Определение эффективности коммуникативного подхода к обучению грамматике немецкого языка на среднем этапе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ

1.1 Роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку

1.2 Направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода

1.3 Особенности коммуникативного подхода

1.4 Цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Анализ УМК «Горизонты» для 9 класса средней школы

2.2 Методические рекомендации для работы с грамматическим материалом на средней ступени обучения

2.3 Комплекс коммуникативных упражнений по грамматике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время знание иностранных языков продиктовано жизненной необходимостью. Важную роль в обучении иноязычному говорению играет грамматика. Грамматика является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности, формирование и развитие которых - одна из основных задач обучения иностранным языкам. На средней ступени обучения, когда ученики имеют достаточно обширный словарный запас и постигают алгоритм усвоения языкового материала, этот процесс наиболее значим.

При традиционном изучении грамматики иностранного языка школьники, как правило, не понимают практической значимости усвоения грамматических терминов и понятий. По наблюдениям европейских педагогов, это приводит к тому, что образовательные и развивающие цели в обучении не достигаются. В связи с этим использование коммуникативного подхода при изучении грамматики, особенно на средней ступени обучения, представляется целесообразным.

Коммуникативная грамматика неоднократно становилась предметом исследования отечественных и зарубежных методистов, что объясняется ее несомненной значимостью в обучении иностранному языку и обусловливает актуальность данного исследования.

Теоретическую базу исследования составляют работы Бим И.Л. (1988), Боголеповой С.В (2016), Витлина Ж.Л. (2000), Гака В.Г. (2000), Гальсковой Н.Д. (2006), Золотовой Г.А. (2004), Михайлова Л.М. (1994), Опойковой О.Н. (2005), Солововой Е.Н. (2006), Филатова В.М. (2004), Пассова Е.И. (1989, 1991), Роговой Г.В. (1991), Шатилова С.Ф. (1986).

Объект исследования - процесс обучения грамматике немецкого языка в средней школе.

Предмет исследования - коммуникативный подход к обучению грамматике немецкого языка на средней ступени обучения.

Цель работы заключается в определении эффективности коммуникативного подхода к обучению грамматике немецкого языка на среднем этапе.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Определить роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку в средней школе.

2. Рассмотреть различные направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода.

3. Провести анализ УМК «Горизонты» для 9 класса и содержащиеся в нем грамматические упражнения.

4. Разработать методические рекомендации по грамматике для средней ступени обучения.

5. Разработать комплекс упражнений к УМК «Горизонты» для 9 класса.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что оно дополняет имеющиеся учебные материалы и пособия новым комплексом упражнений для средней ступени обучения, разработанным с учетом принципов коммуникативной грамматики.

При проведении исследования использовались методы наблюдения, лексико-грамматического и количественного анализа языкового материала.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. Во введении ставятся цели и задачи исследования, показана актуальность выбранной темы, определяются предмет и объект исследования. Первая глава посвящена рассмотрению теоретических вопросов по теме, а именно: роли и места грамматики в процессе обучения иностранному языку, направлений и особенностей коммуникативного подхода. Помимо этого, в первой главе приводятся основные цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени. Во второй главе, имеющей практическую направленность, охарактеризован УМК М.М. Аверина «Горизонты», дана классификация упражнений, ряд методических рекомендаций, а также разработан комплекс коммуникативных упражнений. В заключении подводятся итоги исследования. Список используемой литературы состоит из 21 наименования.

Результаты исследования апробированы на 47-й Студенческой научно-практической конференции (март 2018 г.) и на конференции «Молодые исследователи - регионам» (апрель 2018 г.).



ГЛАВА 1. АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ

1.1 Роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку

Обучение грамматике - один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматики. Можно не сомневаться в необходимости знания грамматических правил для успешного владения языком. Однако в последнее десятилетие было много дебатов, на которых обсуждался вопрос: нужно ли ученикам выполнять специальные упражнения для усвоения того или иного правила, или же лучше позволить обучающимся осваивать грамматику в процессе коммуникативной деятельности.

По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [6, с.4].

Грамматика как аспект обучения языкам на протяжении многих лет была предметом интенсивных дискуссий. Ее понимали по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль при обучении иностранным языкам.

В наше время роль грамматики также часто меняется из-за таких факторов, как влияние эволюции теории лингвистики, воздействие учета практических результатов обучения иностранным языкам, учет государственной политики в области образования и др. [5, с. 23].

В наши дни можно наблюдать тенденцию к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что при изучении традиционных грамматик иностранных языков школьники не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. В 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику иностранных языков, появилась тенденция к ликвидации традиционной грамматики, в том числе и в нашей стране. В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, что приводит к увеличению числа допускаемых ошибок в речи обучающихся [Цит. по: 5, с. 23].

Однако, можно также привести примеры сохраняющейся доминирующей роли грамматики при обучении иностранным языкам, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники.

Как показывает исторический опыт, отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. В различные эпохи роль грамматической теории либо преувеличивалась, как это имело место в переводных методах, либо недооценивалась или вовсе исключалась (в прямых и непрямых методах), что несомненно отрицательно сказывалось на результатах практического владения языком.

Еще до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatikй) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов любого образования и подразумевало изучение латинского языка (иногда и других языков), а также ставило перед собой такие цели, как сообщение сведений по филологии и осуществление гимнастики ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, построенной, как правило, по образцу латинской. Грамматику изучали как особый предмет и как самоцель.

Начиная с XIX в. наступил новый период, в котором понятие «грамматика» было наполнено новым содержанием как в языкознании, так и в обучении языкам. По определению лингвистов, грамматика стала обозначать:

· грамматический строй языка;

· раздел языкознания, изучающий такой строй;

· совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания и предложения;

· учебник, содержащий описание правил [5, с. 22-23].

Следует отметить, что в XX в. отечественные и зарубежные лингвисты и методисты чаще стали относить к грамматике такие разделы науки о языке, как фонетика и словообразование, орфография, элементы лексикологии, стилистики, фразеологии и другие, которые были включены в учебники грамматики различных языков. В текущем столетии учебники грамматики начали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого имеют разные цели: грамматики для разных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для людей с различным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и др.

Стоит также сказать, что основной целью обучения грамматике в средней школе по-прежнему остается формирование у обучающихся грамматических речевых навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма [19, с. 108].

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что человек хочет сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения [14, с. 101].

1.2 Направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода

При изучении грамматики языка человек должен осознавать, как он сможет ее использовать для общения. Ее коммуникативная ориентированность помогает понять, что правила существуют как средства управления коммуникативным процессом, как средства порождения и понимания различных текстов в единстве их формы, содержания и функционального назначения, в соответствии с потребностями и характером общения [9, с. 8].

Из этого следует, что коммуникативная грамматика - грамматика употребления, и ее нельзя считать ни практической, ни теоретической, так как ее основная задача - это формирование коммуникативной компетенции. Если носитель языка неосознанно владеет основными правилами коммуникативной компетенции, то изучающему иностранный язык приходится осваивать их осознанно и планомерно.

По мнению Л.М. Михайлова, понятие «коммуникативная компетенция» включает в себя:

· знание грамматики употребления, регулярных и типичных реализаций элементов системы языка;

· владение говорящим коммуникативными формами предложения;

· умение определять функциональный тип предложения и связанную с ним коммуникативную интенцию говорящего;

· умение различать прямые и косвенные речевые акты, а также умение адекватно реагировать на них в соответствующей коммуникативной ситуации;

· знание функционально-стилистических ценностей языковой культуры [11, с. 6-7].

Заложение основ коммуникативной компетенции достигается путем выполнения заданий, которые побуждают обучающихся к взаимодействию и дают им возможность использовать язык в аутентичных коммуникативных ситуациях, при этом не всегда уделяя внимание изучению правил или отработке структур.

В последние 20-25 лет в коммуникативной грамматике наметилось несколько течений, которые по-разному трактуют обучение грамматике, сохраняя при этом общие тенденции.

Лексическое направление опирается на данные анализа языковых корпусов, показывающих, что в текстах достаточно часто повторяются определенные словосочетания, которые можно рассматривать как отдельные лексические единицы. Майкл Льюис, главный идеолог данного направления, считает, что лексика и грамматика во многих случаях неотделимы, как, например, при употреблении предлогов или фразовых глаголов. Разумеется, нельзя построить все обучение грамматике на запоминании устойчивых фраз, но можно использовать эту методику, когда это продиктовано контекстом и при изучении языковых клише (переспрос, просьба и т.д.) [4, с. 27].

При использовании такого направления, как «языковое восприятие» (Language Awareness) учитель вводит грамматические явления в контексте и привлекает обучающихся к новой форме. Обучающиеся исследуют новые для них языковые явления и делают выводы на основе анализа и обратной связи от педагога. Подобная осознанная учениками работа способствует их умственному развитию и развитию их исследовательских умений, а также развивает языковую догадку и задействует эмоциональные механизмы [4, с. 27].

Последователи такого направления, как «изучение путем решения поставленной задачи» (Task-Based Learning) считают неактуальным традиционный подход к работе с грамматической формой, где она сначала вводится, а потом отрабатывается посредством тренировочных упражнений. По их мнению, если ученик более сосредоточен на построении грамматически конкретной фразы, он перестает думать о смысле самого высказывания. Они отмечают также, что ситуацию, требующую использования одной грамматической формы, нельзя назвать аутентичной. Для того чтобы избежать этой искусственности, работу с грамматическими структурами выносят на последний этап урока. Этому этапу предшествуют два других: подготовительный и этап выполнения основного задания. Основное задание представляет собой аутентичную задачу (проведение и анализ результатов опроса, отбор и ранжирование понятий по различным признакам). Грамматика, которая «всплывает» при выполнении основного задания, впоследствии повторяется. Безусловным преимуществом данного направления является акцентирование внимания на передаче смысла высказывания с помощью грамматической формы, а не бездумного ее повторения [4, с. 28].

Подобных взглядов придерживаются идеологи направления Dogme. По их мнению, большое количество учебных материалов и технических средств мешает участникам учебного процесса обучаться. Поэтому источником грамматических структур, которые будут отрабатываться, должна быть коммуникативная ситуация, контекст, созданный самими обучающимися [4, с. 28].

Наиболее убедительной нам представляется точка зрения идеологов направления Language Awareness, так как ученикам представляется возможность самостоятельно исследовать языковые явления, что повышает интерес к изучению языка и позволяет лучше понять, как язык функционирует.

С.В. Боголепова отмечает, что у всех данных направлений в рамках коммуникативного подхода можно обнаружить следующие тенденции:

· преимущество отдается введению и отработке грамматических структур в контексте;

· необходима как исследовательская работа с языком в целом, так и с грамматикой в частности;

· развитие общеучебных умений ставится наравне с развитием языковых;

· язык рассматривается как целостное явление, неотъемлемой частью которого является грамматика.

При обучении грамматике необходимо задействовать не только когнитивные, но и эмоциональные механизмы [4, с. 29].



1.3 Особенности коммуникативного подхода

Е.И. Пассов выделяет несколько принципов коммуникативного подхода обучения иностранным языкам: речевая направленность процесса обучения, индивидуализация обучения речевой деятельности, функциональность, ситуативность обучения и новизна [16, с. 35].

Коммуникативность в обучении, в первую очередь, ориентируется на речевую направленность процесса обучения, которая предполагает не только то, что преследуется речевая практическая цель, но и то, что путь к этой цели есть само практическое использование языка. При этом практическая речевая направленность - не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Постоянное практическое использование языка помогает ученикам избавится от боязни говорения, делает обучение более привлекательным, так как согласуется с основной целью и таким образом обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность предполагает «оречевленность» упражнений, т.е. для формирования навыков необходимо использовать в первую очередь условно-речевые, а не языковые (тренировочные) упражнения. Другими словами, ученикам необходимо выполнять задания не на проговаривание, а на говорение, при этом каждому ученику предлагается постановка определенной речевой задачи, и он должен реализовывать свое речевое воздействие на собеседника.

Коммуникативность подразумевает под собой индивидуализацию обучения речевой деятельности, т.е. идет учет всех особенностей ученика как индивидуальной личности. В коммуникативном подходе индивидуализацию можно считать главным мотивирующим средством. Индивидуальную реакцию от человека можно получить лишь тогда, когда речевая задача, поставленная перед учеником, соответствует его интересам и потребностям. Именно поэтому нужно учитывать жизненный опыт ученика, сферу его интересов, эмоциональную сферу, мировоззрение, положение данной личности в коллективе и другие факторы.

Следующим принципом коммуникативного подхода можно считать функциональность. Очень часто можно видеть, как ученики, обладая достаточно богатым словарным запасом, умея образовывать различные грамматические формы, не могут все это применить в говорении. Причиной этого можно назвать такую стратегию обучения, при которой учителя требуют запоминать слова и грамматические формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В конечном счете это слово или форма не ассоциируются с речевой задачей и при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются.

Помимо этого, под функциональностью понимается адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Нередко учитель предоставляет ученикам всю возможную информацию о том или ином явлении, не принимая во внимание тот факт, что не весь материал может быть необходим в данный момент. Коммуникативный подход предполагает предоставление только тех минимальных сведений, которые понадобятся для практического овладения тем или иным явлением и для предупреждения ошибок. Данный материал обычно представляется в форме «правила-инструкции».

Следующий принцип - ситуативность обучения. Ситуативная отнесенность является одним из природных свойств речевого навыка, без которого он едва ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не был зафиксирован мозгом, то перенос невозможен. Это и является причиной, по которой огромное количество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм обучающийся не в состоянии вспомнить в момент общения.

Ситуативность призвана воссоздавать коммуникативную реальность и таким образом вызывать интерес подлинностью говорения.

Так как в процессе реального общения предмет разговора, обстоятельства, условия и задачи постоянно изменяются, говорящий должен учитывать новизну всех компонентов общения, чтобы быть адекватным той или иной ситуации. Поэтому в коммуникативном подходе выделяют принцип новизны в качестве очередного принципа обучения говорению как средству общения. Новизна способствует необходимому развитию речевого умения, а именно его динамичности (неподготовленная речь), способности перефразировать, инициативности высказывания, темпа речи и стратегии и тактики говорящего.

Новизна содержания предусматривает использование исключительно информативного материала; фразы, не обладающие коммуникативной ценностью, нежелательно употреблять.

Говоря о формировании грамматического навыка, Е.И. Пассов выделяет шесть последовательных стадий [17, с. 152]:

1. Восприятие

2. Имитация

3. Подстановка

4. Трансформация

5. Репродукция

6. Комбинирование

Стадия восприятия. Первая попытка человека сказать что-либо невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека. Воспринимая иноязычную речь, человек сначала не различает ее состава и не улавливает грамматическую форму. Однако если учитель привлекает внимание ученика ударением, паузой или интонацией, то он начинает ее «слышать».

Стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции. Не рекомендуется изменять последовательность стадий, но некоторые стадии в зависимости от характера грамматического материала и от нужд обучения могут быть пропущены.

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона.

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

При трансформации укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временномй связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели. Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временномй связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели. Завершается формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели. Стадия комбинирования называется так, потому что на ней осуществляется смешение усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными ранее. При этом имеется в виду управляемое комбинирование: упражнения этой стадии следует специально организовывать так, чтобы усваиваемая модель комбинировалась с главными моделями, которые используются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления есть совокупность тех форм, с которыми оно чаще употребляется в речевых высказываниях. Это соседство вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип стоит использовать в упражнениях для того, чтобы способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

Е.И. Пассов отмечает, что для наибольшей продуктивности усвоения соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и комбинационных, с другой, должно быть примерно 1:3.

Е.И. Пассов, говоря о грамматических правилах, упоминает, что при постоянной опоре на правило ученикам сложно от него отвыкнуть, «оторваться». Необходимость управления процессом усвоения грамматической модели в целях профилактики ошибок диктует то, когда и как сообщается то или иное правило. При этом задача состоит в том, чтобы сообщаемые ученику сведения были достаточны для усвоения и использования определенной грамматической модели. Правило может быть как вербальным, так и выступать в виде схемы. Однако в любом случае оно должно быть адекватным, то есть помогать ученику в каждый момент процесса автоматизации.

Рисунок 1 -Процесс автоматизации грамматического навыка

На данной схеме можно видеть, что правила-инструкции можно давать определенными дозами, квантами, на протяжении всего процесса автоматизации, а не сразу при непосредственном знакомстве с новым грамматическим явлением.

Линии означают, что правило-инструкция на данном месте факультативно, но не произвольно. Целесообразность количества и места квантов определяется экспериментально для каждого речевого образца в зависимости от таких факторов, как:

· характер речевого образца, его формальная сторона;

· функциональные особенности образцов;

· соотнесенность образца с родным языком;

· последовательность усвоения речевых образцов внутри иностранного языка;

· ступень обучения и др. [17, с. 157-158].

Такой подход к использованию правил называется квантованием. При его использовании сознание ученика направлено на выполнение речевой задачи, а правило-инструкция лишь помогает оформить речевую единицу.

При этом необходимо помнить, что квантование не исключает использования время от времени грамматических обобщений, способствующих как сохранению навыков, так и осознанию системы языка.

В процессе изучения нового грамматического явления также необходимы зрительные и двигательные подкрепления.

Зрительные подкрепления могут быть трех видов: вербальные, схематические и смешанные. Последние два вида используются в процессе автоматизации, а вербальные (чтение образцов во фразах, микротекстах) более уместны после автоматизации.

Что касается двигательных подкреплений, то здесь уместна запись на слух с однократного предъявления. Время записи на уроке - либо после презентации, либо после имитации; на начальной ступени обучения запись возможна и до стадии комбинирования.

1.4 Цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени

Целевой компонент структуры процесса обучения иностранным языкам определяется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах [15, с. 144].

В стандарте основного общего образования по иностранному языку указаны следующие цели, на достижение которых должно быть направлено изучение иностранного языка на ступени основного общего образования:

· развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

· развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры [20].

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ включает в себя:

1. Речевые умения (общение со сверстниками в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер):

· Говорение:

диалогическая (начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться; запрашивать и сообщать фактическую информацию; "брать интервью"; давать совет и принимать/не принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней) и монологическая речь(кратко высказываться о фактах и событиях; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту; выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному).

· Аудирование:

выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте и прогнозировать его содержание; выборочно понимать необходимую информацию прагматических текстов с опорой на языковую догадку, контекст; игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания.

· Чтение:

с пониманием основного содержания (определять тему, содержание текста по заголовку; выделять основную мысль; выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные; устанавливать логическую последовательность основных фактов текста), с полным пониманием содержания (полно и точно понимать содержание текста при раскрытии значения незнакомых слов, грамматическом анализе и составлении плана; оценивать полученную информацию, выражать свое мнение), с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (умение просмотреть текст и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для обучающихся).

· Письменная речь:

делать выписки из текста; писать короткие поздравления, выражать пожелания; заполнять формуляр, указывая имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес; писать личное письмо по образцу/без опоры на образец, используя материал тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.

2. Языковые знания и навыки:

· Орфография:

правила чтения и орфографии и навыки их применения на основе изучаемого лексико-грамматического материала; навыки различения на слух всех звуков изучаемого иностранного языка, соблюдения ударения и интонации в словах и фразах.

· Лексическая сторона речи:

навыки распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка; основные способы словообразования: аффиксации, словосложения, конверсии.

· Грамматическая сторона речи:

признаки нераспространенных и распространенных простых предложений, безличных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, использования прямого и обратного порядка слов; признаки глаголов в наиболее употребительных временных формах действительного и страдательного залогов, модальных глаголов и их эквивалентов, существительных в различных падежах, артиклей, относительных, неопределенных/неопределенно-личных местоимений, прилагательных, наречий, степеней сравнения прилагательных и наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных; навыки их распознавания и употребления в речи.

3. Социокультурные знания и умения:

осуществление межличностного и межкультурного общения с применением знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, полученных на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов.

4. Компенсаторные умения:

развитие умений выходить из положения при дефиците языковых средств, а именно: использовать при говорении переспрос, перифраз, синонимичные средства, мимику, жесты; при чтении и аудировании- языковую догадку, прогнозирование содержания.

5. Учебно-познавательные умения:

осуществлять информационную переработку иноязычных текстов; пользоваться словарями и справочниками, в том числе электронными; участвовать в проектной деятельности, в том числе межпредметного характера, требующей использования иноязычных источников информации [20].

Обучение иностранному языку в средней школе осуществляется в соответствии со стандартом основного общего образования по иностранному языку.

Грамматика является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку. Без грамматики невозможно представить себе коммуникацию.

Отношение к грамматике в различные временные эпохи определяло специфику того или иного подхода, методов, принципы и приемы обучения. Под подходом к обучению понимают стратегию обучения языку и выбор методов обучения, реализующих такую стратегию. Выделяются следующие подходы к обучению иностранным языкам: коммуникативный, личностно-ориентированный, когнитивный, гуманистический, лексический и интегрированный.

Согласно ФГОС основного общего образования, одним из результатов обучения иностранному языку должно быть формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции.

Овладение грамматикой иностранного языка предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия. Отсюда становится очевидной важность использования коммуникативного подхода, при котором у ученика формируется умение выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами изучаемого языка.

При использовании коммуникативного подхода нужно учитывать такие принципы, как: речевая направленность процесса обучения, индивидуализация обучения речевой деятельности, функциональность, ситуативность обучения и новизна.



ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Анализ УМК «Горизонты» для 9 класса средней школы

Общий анализ УМК «Горизонты»

УМК «Горизонты» разработан авторами М.М. Авериным, Ф. Джин, Л. Рорманом и М. Михалак, предназначен для учеников 9 класса для изучения немецкого языка как второго после английского и ориентирован на европейские уровни языковых компетенций, а также с самого начала рассчитан на погружение в языковую среду.

В учебно-методический комплект «Горизонты» входят:

· Немецкий язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Горизонты». 5-9 классы (авторы М.М. Аверин, Е.Ю. Гуцалюк, Е.Р. Харченко).

· Учебник (Lehrbuch - LB).

· Рабочая тетрадь с приложением на электронном носителе (Arbeitsbuch - AB).

· Книга для учителя (Lehrerhandbuch).

· Контрольные задания для подготовки к ГИА.

· Тренировочные задания для подготовки к ГИА.

Данный УМК соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Авторы учитывают потребности современной школы и новые тенденции в обучении иностранному языку (формирование речевых навыков и развитие коммуникативных умений).

Отбор и организация материала в данном УМК способствует коммуникативности обучения. В нем присутствует большое количество диалогов и мини-диалогов, бесед, статистических опросов, интервью, которые предполагают постоянное общение обучающихся на языке.

Главной целью обучения немецкому языку является развитие коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме. Отбор содержания обучения также подчиняется функциональному принципу: в основе каждой главы лежит выбранная тема, которая раскрывается в ряде проблем. Обучающиеся обсуждают данные проблемы, действуя в рамках ситуаций общения, в соответствии с которыми происходит отбор подлежащих формированию коммуникативных умений. При этом в центре процесса обучения находится текст как объект распознавания в чтении и аудировании и продукт порождения в говорении и письме.

В практическом плане для учителя важно осознавать, что главной целью каждого урока является формирование или совершенствование тех или иных коммуникативных умений, то есть итогом урока должен быть любой коммуникативный акт, «выход в речь» (развитие умений как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности) [1, с. 15].

Основным компонентом УМК является учебник, состоящий из 11 глав, страноведческого блока и немецко-русского словаря:

· Глава 1. Будущая профессия/ Beruf

· Глава 2. Где мы живем? / Wohnen

· Глава 3. Будущее / Zukunft

· Глава 4. Еда / Essen

· Глава 5. Выздоравливай! / Gute Besserung!

· Глава 6. Мое место в политической жизни / Die Politik und ich

· Глава 7. Планета Земля / Planet Erde

· Глава 8. Что такое красота? / Schцnheit

· Глава 9. Получай удовольствие! / SpaЯ haben

· Глава 10. Техника / Technik

· Глава 11. Стена - граница - зеленый пояс / Mauer - Grenze - Grьnes Band

· *LANDESKUNDE|RU (Страноведение России для обучающихся)

· Немецко-русский словарь / Deutsch-russisches Wцrterbuch

Каждая глава представляет собой новую лексическую тему и рассчитана не более чем на 4-6 уроков. На последнем уроке выполняются контрольные задания, а также обсуждаются итоги пройденной темы и повторяется наиболее сложный материал.

Каждая глава начинается титульной страницей, которая помогает обучающимся погрузиться в новую тему, а также вводит новую лексику с опорой на визуальные или аудиовизуальные образы. Помимо этого, обучающимся предлагается активизировать собственные знания по данной теме. Учитель может использовать материалы этой страницы на последнем обобщающем занятии, при подведении итогов пройденного материала.

На страницах главы представлены занятия по формированию и развитию навыков устной и письменной речи, аудированию и чтению. Каждое задание имеет указания по выполнению на немецком языке.

В рубрике Denk nach отрабатывается грамматический материал. Здесь обучающийся получает не готовые грамматические правила и упражнения к ним, а задания, выполнение которых возможно лишь при условии активного знакомства с той или иной грамматической темой. Проверить себя обучающийся может по таблицам и схемам, приведенным в конце каждой главы в разделе Grammatik: kurz und bьndig.

На последней странице главы в рубрике Das kannst du приведены те результаты, которые обучающиеся должны достичь в конце работы над темой и которые соотнесены с целями, приведенными на первой странице раздела. Работая над этой рубрикой, ученики получают возможность самостоятельно оценить свой прогресс, свои достижения, а также осознать, с какими трудностями они столкнулись в ходе работы над данной темой. Впоследствии - при итоговом обсуждении результатов работы группы - на базе выполненных заданий обучающиеся могут задавать вопросы или формулировать просьбы, например, о повторении какой-либо грамматической темы.

Изучение приложения *LANDESKUNDE|RU (Страноведение России для обучающихся) не является обязательным. Какие задания и в какой последовательности их выполнять, учитель решает сам, учитывая уровень знаний группы, ее мотивированности, заинтересованности, а также темпа работы в классе, после анализа степени усвоения материала по основной теме [1, с. 11]. обучение грамматика коммуникативный упражнение

Анализ грамматических упражнений в УМК «Горизонты»

Обратимся к обучению грамматической стороне речи.

Грамматику при изучении немецкого языка как второго иностранного рассматривают как одно из средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Обучающиеся овладевают грамматическим материалом в единстве с фонетикой и лексикой, а также в единстве с грамматическим материалом, уже изученным в ранее [1, с. 19].

Активный грамматический минимум в данном УМК составляют следующие грамматические явления: родительный падеж в единственном и множественном числе; предлоги с родительным падежом (wegen, wдhrend); предлоги для обозначения действия в прошлом или будущем с дательным падежом (in, vor); вопросительные и указательные местоименные наречия (worauf, darauf); указательные местоимения (derselbe, dasselbe, dieselbe, dieselben); образование превосходной степени имени прилагательного (Superlativ); употребление имени прилагательного в превосходной степени в функции обстоятельства (am besten) и в функции определения (der/die/dasbeste); образование и употребление будущего времени, претерита слабых и сильных глаголов, а также предпрошедшего времени; глагол lassen в значении «выполнение действия третьим лицом», «приказание» (Er lдsst seinen Koffer tragen) и в значении «разрешать» (Lass mich ausreden!); употребление глагола lassen в перфекте; образование пассива для обозначения настоящего и простого прошедшего времени; употребление возвратных глаголов с местоимением в винительном и дательном падежах; глаголы с предложным управлением; порядок слов в предложении с двумя дополнениями в винительном и дательном падежах (повторение); употребление инфинитива с частицей zu после глаголов, наречий и имен существительных (Ich fange an...; Es ist gut...; Es macht mir SpaЯ...); использование инфинитивной группы um... zu для выражения цели; придаточные предложения цели с союзом damit; придаточные предложения с временными союзами nachdem, als, wдhrend; придаточные предложения с союзом ob и с вопросительным союзным словом для выражения косвенного вопроса; определительные придаточные предложения с относительными местоимениями (der, die, das - im Nominativ, Dativ, Akkusativ), с предлогами и без, а также с вопросительными союзными словами (wo, wie, was).

В рамках коммуникативного подхода можно использовать различные виды упражнений для изучения данных грамматических явлений.

Попытаемся классифицировать грамматические упражнения, представленные в УМК М.М. Аверина «Горизонты»:

1. Тренировочные

· Упражнения в сознательном выборе

Данный вид упражнений направлен на автоматизацию ранее введенного материала. Формулировка задания: «Выберите правильную форму».

· Подстановочные упражнения

В данных упражнениях предлагается заменить слово или слова в соответствии с образцом.

· Трансформационные упражнения

В трансформационных упражнениях, в отличие от подстановочных, наблюдается более сложный характер преобразования в соответствии с инструкцией. Пример: «Измените число существительных», «Сделайте утвердительное предложение отрицательным».

· Упражнения на дополнение предложений

Такие упражнения формируют быстроту реакции на предлагаемые стимулы. Пример: «Закончите предложение».

· Конструирование предложения с заданными словами

2. Коммуникативные

· Вопросно-ответные упражнения

Это наиболее встречаемый вид упражнений. Вопросы, как правило, задаются к прочитанному тексту или же к ситуации общения.

· Инициативные упражнения (диалоги, интервью, квизы)

· Устный рассказ с опорой или без опоры на вопросы

Устный рассказ является наиболее трудным видом коммуникативных упражнений и требует развернутого выступления по теме. При этом выступление может быть подготовленным и спонтанным.

· Сочинение, письмо

· Описательные упражнения

Для выполнения данных упражнений нужна зрительная наглядность: картинки, иллюстрации, фотографии, таблицы.

· Ситуативные упражнения

Обучающимся предлагается описать ситуацию. Учитель вводит опорные слова и дает установку, обучающиеся распределяются по ролям.

· Пересказ

Пересказ осуществляется после услышанного или прочитанного текста. Он может быть кратким или подробным.

· Дискутивные упражнения

Данный вид упражнений предусматривает обсуждение поставленной проблемы или какого-либо события. Учитель предлагает тему дискуссии, ее ход, опорные слова и речевые образцы, а также ставит вопросы, которые могут иметь отношение к обсуждаемой проблеме. В заключение подводятся итоги дискуссии и оценивается работа участников.

Необходимо также отметить, что не все из данных упражнений нацелены именно на овладение грамматическим навыком. Однако при их выполнении необходимо знать тот или иной грамматический материал на определенном уровне.

На основе классификации упражнений, представленных в УМК «Горизонты», была проанализирована степень встречаемости каждого вида. Данные представлены в процентах в виде графика:

Рисунок 2 - График частотности тренировочных грамматических упражнений в УМК «Горизонты»

Рисунок 3 - График частотности коммуникативных грамматических упражнений в УМК «Горизонты»

В соответствии с данным графиком можно сделать вывод, что определенная часть упражнений соответствуют коммуникативному подходу обучения грамматике и самыми частотными из них являются: вопросно-ответные упражнения (39.7%), инициативные упражнения (8.1%), устные рассказы (3.6%), сочинение и письмо (2.7%), а также описательные упражнения (2.7%). Однако можно отметить, что упражнения в данном УМК являются однотипными, и учителям необходимо их разнообразить, предлагая дополнительные упражнения.

В то время, как коммуникативные упражнения используются непосредственно для развития навыков спонтанной коммуникации, задания на дополнение предложений и трансформационные упражнения служат для отработки грамматических структур. Однако учителя могут совмещать обе цели и использовать такие задания, в которых основной акцент делается на воспроизведение смыслового значения, но не упускается из внимания и то, каким образом структура управляется в процессе, то есть языковая и коммуникативная задача выполняются одновременно [13, с. 39].

2.2 Методические рекомендации для работы с грамматическим материалом на средней ступени обучения

Для повышения эффективности процесса формирования грамматических навыков можно дать следующие рекомендации:

· Использовать подлинно коммуникативные упражнения, способствующие формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа).

· Использовать ролевые игры для повышения интереса обучающихся на уроке, а также расширения сферы использования языка.

В рамках темы „Beruf“: каждый ученик выступает представителем определенной профессии и описывает её. При более высоком уровне владения языком можно предложить обсуждение плюсов и минусов тех или иных профессий.

· Индивидуализировать процесс обучения, применять личностно-ориентированный подход, так как учебная деятельность, построенная на использовании личного опыта обучающихся, их мнений, чувств и идей, усиливает внимание, является мотивационным стимулом на уроке, а также создает доброжелательную атмосферу среди обучающихся.

В рамках темы „Zukunft“, к примеру, ученики должны усвоить Verb “werden” + Infinitiv. Ученикам можно предложить поработать в парах и спросить друг у друга: Was wirst du morgen machen? Was wirst du nдchstes Jahr machen? Wirst du in 10 Jahren... (arbeiten, in Deutschland wohnen, zur Mond fliegen usw.)?

· Выделять время на проведение упражнений игрового характера в целях релаксации, переключения внимания, избегая при этом переутомления, усталости обучающихся, подавления их интереса к учебной деятельности и предмета в целом.

Пример игры: ученику задается общий вопрос, на который он не должен давать ответы „Ja“ и „Nein“:

War deine Jeans teuer? - Ich habe nur 10 Euro bezahlt.

Gefдllt dir dieser Wagen? - Der blaue Wagen gefдllt mir besser.

2.3 Комплекс коммуникативных упражнений по грамматике

Тема „Beruf“ (Relativsдtze im Nominativ und Akkusativ)

Was sind diese Menschen von Beruf? Was machen sie? Gebraucht dabei Relativsдtze.

Beispiel zum Bild 1: Das ist Arzt. Das ist ein Mensch, der die anderen heilt.

Ьbung 2.

Welchen Beruf mцchten deine Mitschьler machen? Mache ein Interview.



	1	2	3	4	5
Ich mцchte einen Beruf machen, der mir viel SpaЯ macht.
Ich mцchte einen Beruf machen, der gut bezahlt ist.
Ich mцchte einen Beruf machen, der vielen Menschen hilft.
Ich mцchte einen Beruf machen, den nur wenige schaffen kцnnen.
Ich mцchte einen Beruf machen, der etwas mit den Museen zu tun hat.
Ich mцchte einen Beruf machen, der meinen Eltern gefдllt.
Ich mцchte einen Beruf machen, der leicht ist.

Wie wьrdet ihr den Text betiteln? Warum?

„Was will ich werden“ - diese Frage hat sich jeder hundert Mal gestellt. Zwar in der Schule muss man einen Beruf wдhlen und es ist nicht so leicht.

Zuerst muss man seine Interessen und Fдhigkeiten klдren. Wenn man einen Beruf wдhlt, mit dem man zufrieden ist, dann ist es nicht nur Beruf, sondern auch ein Hobby. Man kann mit Freunden, Lehrern und vor allem Eltern sprechen und vielleicht den richtigen Beruf durch Selbsterkundungsprogramme herausfinden.

Danach soll man die Informationen sammeln. Man kann zur Uni gehen und den Lektoren Fragen stellen.

Nachdem man die Prьfungen abgelegt hatte, weiЯ man schon, welche Chancen hat man um einen Studienplatz zu bekommen.

Man soll auch nicht betrьbt sein, wenn man einen falschen Beruf gewдhlt hat. „Durch Fehler wird man klug“ - so sagt man oft.

Es ist also richtig, wenn man einen Beruf nach seinen Interessen wдhlt und das spдtere Einkommen macht nichts, wenn man den Beruf nicht lieb hat.

Beantwortet die Fragen zum Text:

1. Ist es leicht einen Beruf zu wдhlen?

2. Wie soll man den Beruf wдhlen? Seid ihr damit einverstanden?

3. Wie wirst du den Beruf wдhlen? / Wie hast du den Beruf gewдhlt?

Тема „Wohnen“ (Relativpronomen: „wo, was, wer, wie“; Infinitiv mit „zu“)

Ьbung 4.

Finde ein Foto der Wohnung, wo du gerne wohnen wьrdest. Beschreibe sie (6-8 Sдtze). Hier sind die Fragen zur Hilfe:

1. Was musst du unbedingt in der Wohnung haben?

2. Wie groЯ soll sie sein? Wie viele Zimmer soll sie haben?

3. Wo soll sie sich befinden (in der Stadtmitte, am Stadtrand)?

4. Spielt die Aussicht aus dem Fenster fьr dich eine groЯe Rolle?

Ьbung 5.

Was gibt es in dieser Wohnung und wo ist es? Arbeitet zu zweit: der eine stellt die Fragen, der andere antwortet.

Beispiel: 1 - Gibt es einen Schrank in dieser Wohnung? 2 - Ja. Der Schrank steht an der Wand.

Viele Menschen hassen es, die Wohnung aufzurдumen. Die anderen sind aber der Meinung, dass es sehr wichtig ist, alles in Ordnung zu bringen. Was ist eure Meinung? Diskutiert dieses Problem in der Gruppe.

Тема „Zukunft“ (Verb „werden“ + Infinitiv)

Ьbung 7.

Arbeitet zu zweit und fragt einander:

Was wirst du morgen machen?

Was wirst du nдchstes Jahr machen?

Wirst du in 5 Jahren ... (arbeiten, in Deutschland wohnen, an der Uni studieren usw.)?

Ьbung 8.

Wollen wir uns eine lustige Geschichte ausdenken.

„In einigen Jahren werden wir zum Mars fliegen. Dort werden wir...“

Ьbung 9.

Was werden diese Menschen in 10 Jahren machen? Vermutet.

Тема „Essen“ („da(r)“ + Prдpositionen; Superlativ)

Ьbung 10.

Beschreibt das Bild. Gebraucht dabei Pronominaladverbien (darьber, davor, daran, darunter usw.)

Beantworte die Fragen:

1. Welche Speise findest du am leckersten? Am schlechtesten?

2. Was ist die schдrfste Speise, die du irgendwann gegessen hast?

3. Wohin kann man gehen, um das beste Essen zu schmecken?

4. Was ist die liebste Speise in deiner Familie?

Тема„Gute Besserung!“ (Reflexivpronomen im Dativ; Nebensдtze mit „damit“)

Ьbung 12.

Schreibt kleine Dialoge und spielt sie vor der Klasse. Der eine ist Arzt, der andere ist Patient. Ihr kцnnt dabei folgende Wцrter gebrauchen: der Termin, Kopfschmerzen, Magenschmerzen, sich (D) den Arm (das Bein) brechen, krank sein, gesund sein, Fieber haben, ein Rezept verschreiben, die Pillen (die Tabletten) einnehmen, in die Apotheke gehen, im Bett bleiben, sich schwach fьhlen, einen Schnupfen bekommen, weh tun.

Ьbung 13.

Wozu machen diese Leute das? Gebraucht die Sдtze mit „damit“, um diese Frage zu beantworten.

Тема „Die Politik und ich“ (Prдteritum; Nebensдtze mit „um…zu“)

Ьbung 14.

Wдhle einen Politiker (eine Politikerin) und erzдhle ьber seine (ihre) Erfolge. Was machte er (sie) fьr das Land? Warum respektierst du ihn (sie) so sehr? Gebrauche dabei die Sдtze im Prдteritum. Die anderen sollen diese Person erraten.

Ьbung 15.

Worum geht es in diesem Artikel? Lies ihn und erzдhle das Wichtigste nach.

Junge Leute sind der Grund der Gesellschaft, die Zuversicht der Дlteren. Obwohl die Mehrheit von ihnen zum unproduktiven Alter gehцrt, weil sie immer studieren, sollen sie an die Politik denken. Viele Jugendliche sind politisch passiv, aber in meiner Umgebung дuЯern die Mitschьler ihre politischen Meinungen. Deshalb bin ich der Meinung, dass die Mehrheit der Jugendlichen politische Pessimisten sind.