Образовательный интернет-ресурс как средство активизации обучающей деятельности педагогов начального профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тема:

Образовательный интернет-ресурс как средство активизации обучающей деятельности педагогов начального профессионального образования

Куликова Елена Александровна

Екатеринбург 2010

Официальные оппоненты:

Предметом исследования является процесс применения образовательного интернет-ресурса, активизирующего обучающую деятельность педагогов начального профессионального образования.

1. Разработана и теоретически обоснована модель образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО, отражающая диалектический процесс последовательного перерастания профессионально значимых знаний в базовые компетентности и социально-профессиональные компетенции будущих рабочих.

2. Разработана и теоретически обоснована модель активизации обучающей деятельности педагогов на основе образовательного интернет-ресурса, включающая три этапа: репродуктивный, частично-продуктивный и продуктивный.

3. Разработан и теоретически обоснован вариативный образовательный контент интернет-ресурса, адекватно реализующий совокупность принципов: ориентированности на личностное развитие, полноты, системности, целостности, баланса между абстрактным и конкретным, практической ориентированности, социальной значимости, гармоничности, разнообразия, диалогичности, доступности, диалектичности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

а) в уточнении понятия «образовательный интернет-ресурс учебного заведения НПО», который определяем как поименованная, целостная, взаимосвязанная, единая системно организованная совокупность, включающая в себя: формализованные общеобразовательные и профессионально значимые знания; средства для их автоматизированного хранения, накопления и обработки; средства организационно-методического обеспечения образовательного процесса;

б) в обосновании возможности применения образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО как средства активизации обучающей деятельности педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс учреждений НПО образовательного интернет-ресурса по дисциплинам «Информатика и вычислительная техника», «Электротехника», «Техническое обслуживание и ремонт электрооборудования», «Автоматизация производства на основе электронно-вычислительной техники», «Электроника и микропроцессорная техника». Этот ресурс не только активизирует обучающую деятельность педагогов, но и способствует повышению эффективности учебного процесса, формированию у учащихся базовых компетентностей и социально-профессиональных компетенций.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ НПО «Профессиональный лицей “Синарский”», «Профессиональное училище №17» (г. Каменск-Уральский), ГОУ НПО «Профессиональное училище №21» (пос. Восточный Серовского района Свердловской области).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической базой теоретических положений, проведением опытно-поисковых исследований, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, проверкой результатов с использованием математических методов их обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, включая статью в издании ВАК, обсуждены на международных научно-практических конференциях: «New Technologies based Learning and Employment Support» (Гент, Бельгия, 1997), «Information Technology in Education (ite'02)» (Солнечный Берег, Болгария, 2002); международной научно-технической конференции «Наука, инновации и образование: актуальные проблемы развития транспортного комплекса России» (Екатеринбург, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); 11-й Всероссийской научно-практичес-кой конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Инновационные процессы в сфере профессионального образования» (Екатеринбург, 2007), «Экономика и управление транспортной отрасли» (Екатеринбург, 2008); Всероссийской научно-технической конференции «Транспорт, наука, бизнес: проблемы и стратегия развития» (Екатеринбург, 2008); 11-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Педагогические технологии реализации многоуровневых вариативных моделей формирования территориального (регионального) образовательного пространства» (Екатеринбург, 2006); региональной научно-практической конференции «Научно-методическое сопровождение региональной системы начального и среднего профессионального образования: педагогический поиск» (Екатеринбург, 2007); 1-й научно-практической конференции «Современные информационные технологии в образовании» (Ханты-Мансийск, 2002) и др.

Результаты работы внедрены в рамках проекта «Апробация моделей формирования территориального (регионального) образовательного пространства системы профессиональной подготовки и профессионального образования с учетом российского и зарубежного опыта» Федеральной целевой программы развития образования на 2006?2010 гг. (государственный контракт №П-462 от 8.11.2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что образовательный интернет-ресурс является эффективным средством активизации обучающей деятельности педагогов НПО. Под образовательным интернет-ресурсом учебного заведения НПО следует понимать поименованную, целостную, взаимосвязанную, единую системно организованную совокупность, включающую в себя формализованные общеобразовательные и профессионально значимые знания; средства для их автоматизированного хранения, накопления и обработки; средства организационно-методического обеспечения образовательного процесса.

2. Считаем, что для успешного внедрения образовательного интернет-ресурса в учебно-воспитательный процесс необходимо, чтобы он адекватно отражал диалектический процесс последовательного перерастания профессионально значимых знаний в базовые компетентности и социально-профессиональные компетенции будущих рабочих.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы исследования, актуальность темы и проблемы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, описываются методические и теоретические основы, а также научная новизна и практическая значимость исследования, выделяются этапы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации результатов исследования.

В первой главе «Активизация обучающей деятельности педагога как социально-педагогическая проблема» раскрываются содержание «обучающей деятельности педагога», ее сущность и структура; анализируются проблемы обучающей деятельности педагога в аспектах педагогической теории и практики; рассматривается обучение как система организации учебно-познавательной деятельности учащихся; раскрываются основные законы обучающей деятельности педагога; обосновывается и описывается модель образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО, активизирующего обучающую деятельность педагога.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что содержание понятий «преподавание» и «обучающая деятельность педагога» не тождественно. Понятием «преподавание» обозначена обучающая деятельность, предполагающая передачу знаний по конкретному учебному предмету. Преподавание включает в себя как общие дидактические основы обучающей деятельности, так и методику преподавания соответствующего предмета. Понятие «обучающая деятельность педагога» характеризует его деятельность в процессе любого организованного познания; в частности, она осуществляется и в процессе преподавания учебного предмета. По своему смысловому значению понятие «обучающая деятельность» шире понятия «преподавание». В то же время понятие «преподавание» является более конкретным, связанным с определенным предметом, курсом. Обучающая деятельность педагога есть центральное звено, обеспечивающее функционирование системы обучения, т.е. ее изначально заданная движущая сила.

В диссертации процесс обучения рассматривается как система, объединяющая целый ряд компонентов (педагог, обучающийся, содержание, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности обучающегося в процессе обучения, цель и результат).

Одни компоненты процесса обучения имеют первичный характер (без них сам процесс невозможен), а другие - вторичный (они вовлекаются в учебный процесс выборочно). «Педагог», «обучающийся» (субъекты учебно-познавательной деятельности) и «содержание образования» (объект учебно-познавательной деятельности) являются первичными компонентами, они объединяются понятием «дидактический базис». Методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности обучающегося относятся к компонентам вторичного характера. Они объединяются понятием «дидактическая надстройка». Цель и результат обучения объединяются понятием «системоорганизующие факторы». При этом отметим, что педагог играет главную роль в организации обучения, объединяя все компоненты в систему, ориентированную на достижение определенной цели.

На основе анализа педагогической теории и практики можно сделать вывод, что обучающая деятельность педагога НПО представляет собой деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности.

Данную деятельность можно структурировать. Так, для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать в себя следующие виды деятельности: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений, навыков; систематизация знаний, умений, навыков; стимулирование и мотивация личности обучающегося в учебной деятельности; педагогическое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверка и оценка усвоения содержания образования; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой, имеют общие взаимопроникающие признаки.

В исследовании детально, на основе анализа педагогической теории и практики (Ю.П. Азаров, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, К.М. Ширяева, И.К. Тарасенко, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), раскрываются современные проблемы обучающей деятельности педагога.

Компетентность педагога включает следующие составляющие: система профессионально-педагогических знаний; система профессионально-педагоги-ческих навыков и умений; опыт творческой педагогической деятельности; сформированные личностные профессионально значимые качества педагога.

В диссертации раскрываются следующие критерии оценки основных аспектов деятельности педагога в обучении: в межличностном взаимодействии педагога в процессе обучения с обучающимися в качестве такого критерия выступает стимулирование и мотивация личности обучающегося; взаимодействие педагога с деятельностью обучающихся имеет такой критерий, как организация учебной деятельности обучающихся; взаимосвязь педагога с содержанием образования будет определяться по степени владения содержанием и его дидактической организации; мерилом оценки организации обучающей деятельности педагога выступает организация и осуществление профессионально-педагоги-ческой деятельности в процессе обучения. Важны соединение всех составляющих процесса обучения в единое целое, структура этого процесса. Здесь мерилом оценки будет такой критерий, как структурно-композиционное построение учебного занятия.

В работе раскрывается подход к обучению как системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Принципом, на основе которого осуществляется объединение компонентов учебного процесса в систему, ориентированную на достижение результата, выступает следующее исходное положение: эффективность обучения обеспечивается центральной связью между компонентами дидактического базиса («обучающая деятельность педагога ? учебно-познавательная деятельность учащегося»), в свою очередь обуславливающей функционирование системы «обучающийся (как личность) ? его учебно-познавательная деятельность ? содержание образования».

Для раскрытия темы диссертационного исследования необходимо рассмотрение следующих основных закономерностей обучающей деятельности педагога:

1) доминирующим видом обучающей деятельности педагога является организация учебно-познавательной деятельности учащихся;

2) обучение ? это система, объединяющая многочисленное количество подсистем, каждая из которых может быть выделена и рассмотрена с непременным отражением ее взаимосвязи с другими подсистемами и в то же время как составная часть общей системы ? обучения; и др.

На основе анализа педагогической теории и практики в работе обосновывается и описывается модель образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО, активизирующего обучающую деятельность педагога. Образовательный интернет-ресурс, создаваемый педагогами, является важной составляющей объединенного образовательного ресурса учебного заведения НПО, который используется ими в обучающей деятельности. Отличительной особенностью интернет-составляющей объединенного образовательного ресурса является представление образовательного контента исключительно в цифровом (электронном) виде. Содержательное наполнение этой информационной составляющей, также как и механизмы ее функционирования должны быть адекватны по своим возможностям педагогическому процессу во всех своих видах и проявлениях.

Таким образом, информационная составляющая интернет-ресурса и механизмы ее представления должны соответствовать по своим возможностям традиционному образовательному процессу в его наиболее существенных видах и проявлениях. В частности, структура, содержание и методика использования интернет-ресурса должны отвечать требованию реализации личностно ориентированного, деятельностного и других подходов.

Для повышения эффективности деятельности учащегося должны быть предусмотрены алгоритмы, стимулирующие учебную деятельность и познавательную мотивацию. Следовательно, целью создания интернет-ресурса педагога является не только представление информации для учебного пользования, но и, прежде всего, организация образовательного процесса.

При этом задачи, решаемые при помощи интернет-ресурса, могут быть разделены на две группы.

Первая группа задач входит в функциональную структуру обучающей деятельности педагога. Результат решения этих задач можно охарактеризовать как информационное обеспечение обучающей деятельности педагога, инструмент в руках педагога, способный предоставлять возможность строить учебный процесс по его замыслу и многократно воспроизводить его с наименьшими трудозатратами нетворческого характера со стороны педагога. Задачи, решаемые таким инструментарием, могут быть сведены как к минимальным потребностям конкретного образовательного процесса, например публикация учебных материалов педагога, так и к максимально широким, таким как интерактивное обучение, самостоятельная образовательная деятельность учащихся с элементами творчества и т.д.

Вторая группа задач определяется в рамках личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса. С точки зрения структуры деятельности обучающихся использование интернет-ресурса должно в первую очередь привести к стимулированию познавательной деятельности, повышению мотивации последних.

Особенностью интернет-ресурса, обеспечивающего не только активизацию обучающей деятельности педагога, но и повышение учебно-познаватель-ной активности обучающихся, является дополнение перечисленного набора структурных элементов материалами, отражающими индивидуальный жизненный опыт обучаемого (концепция «витагенного обучения» - А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая). Эти учебные материалы должны быть динамическими, т.е. снабжены механизмами для постоянного обновления.

Общие подходы и требования к содержанию учебных материалов представлены в виде следующих принципов (которых следует придерживаться педагогу при разработке учебных текстов): ориентированность на личностное развитие; полнота; системность; целостность; баланс между абстрактным и конкретным; практическая ориентированность; социальная значимость; гармоничность; разнообразие; диалогичность; доступность; диалектичность.

Освоение обучающимися ведущих идей и концепций следует стимулировать посредством таких организационных форм, как приглашение к осмыслению известного профессионального опыта; задания на осмысление; задания на использование идей в практике; выделение противоречий (текстуально, аудио- и видеоспособами); повторяющиеся задания; мнения, авторитетных с точки зрения обучающихся специалистов (письменно, аудио- и видеоспособами); вводные задания на обозначение предмета обсуждения и постановка задачи; сопоставление мнений и моделей.

В диссертации представлена концептуальная модель образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО (рис. 1).

Ядром модели образовательного интернет-ресурса учебного заведения является система управления знаниями на основе портальных технологий. Последняя позволяет интегрировать информационную поддержку традиционного образовательного процесса, включающего общеобразовательное, теоретическое профессиональное и производственное обучение, и информационную поддержку формирования компетентностей с выходом на соответствующие компетенции, которые проявляются в учебно-познавательной, а затем в будущей профессиональной деятельности учащихся.

В диссертации, с учетом подхода Э.Ф. Зеера, выделено пять групп компетентностей и соответствующих им компетенций (рис. 1).

Во второй главе «Влияние образовательного интернет-ресурса на обучающую деятельность педагогов» обосновывается и раскрывается технология использования образовательного интернет-ресурса в учебно-воспитательном процессе; раскрывается методика организации и проведения опытно-поисковой работы; описываются результаты опытно-поисковой работы, влияние образовательного интернет-ресурса на обучающую деятельность педагогов.

Содержание термина «педагогическая технология» в настоящее время не имеет четко обозначенных границ, тем не менее способы эффективного использования интернет-ресурса педагога лежат именно в данной понятийной области. Исследователи различают понятия методики, являющейся производной логики педагогической науки, и собственно педагогической технологии, вытекающей из логики познавательной деятельности обучающегося (А.А. Вербицкий).

Рис. 1. Модель образовательного интернет-ресурса учебного заведения НПО

1 - система управления знаниями на основе образовательного интернет-ресурса; 2.1 - информационная поддержка общеобразовательного обучения; 2.2 - информационная поддержка теоретического профессионального обучения; 2.3 - информационная поддержка производственного обучения;3.1 - общекультурные компетентности; 3.2 - социальные компетентности;3.3 - учебно-познавательные компетентности; 3.4 - организационные компетентности; 3.5 - специальные компетентности; 4.1 - общекультурные компетенции; 4.2 - социальные компетенции; 4.3 - учебно-познавательные компетенции; 4.4 - организационные компетенции; 4.5 - специальные компетенции

В.П. Беспалько отмечает, что смысл педагогической технологии в целом заключается в следующем: 1) это проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в классе; 2) это проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося (в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для преподавателя). В условиях компьютеризации педагогического процесса педагогическое проектирование - существенное условие его эффективной реализации.

Выбор общих оснований построения технологий образовательного процесса с использованием интернет-ресурса педагога зависит от целого ряда условий: от особенностей контингента обучающихся; от особенностей реализуемой педагогической модели (цели, содержание образования, формы, методы, средства, психолого-педагогические условия); от особенностей организации учебной деятельности; от индивидуальных предпочтений педагога.

В диссертации обосновывается требование комплексного сочетания в образовательном процессе педагогических, информационных и коммуникативных технологий при ведущей роли педагогических. Среди последних как наиболее значимые выделяются проблемно-поисковые, коммуникативные и имитационно-ролевые педагогические технологии.

Такой взгляд на использование основных возможностей образовательной системы требует специального рассмотрения всех форм обучения с применением интернет-ресурса с точки зрения их наиболее рационального соотношения и не позволяет использовать одни возможности в ущерб другим.

Это означает, что, например, используемые в рамках интернет-ресурса информационные технологии должны быть адекватны педагогическим технологиям, принятым в качестве базовых для осуществления образовательного процесса. Так, интернет-конференция педагога и обучающихся в оперативном (on-line) режиме и индивидуальная консультация требуют использования различных телекоммуникационных средств. При этом предполагается, что наряду с Интернет обязательно используются такие средства обучения, как учебники на бумажных носителях, на CD- и DVD-ROM. Бумажные носители информации остаются на сегодняшний день одним из эффективных средств обучения даже при дистанционной технологии обучения и наличии развитого интернет-ресурса педагога.

По способам коммуникации педагога с обучающимися и обучающихся между собой методы обучения можно классифицировать следующим образом:

1. Методы, основанные на взаимодействии обучающегося с образовательным интернет-ресурсом при минимальном участии педагогов и других обучающихся (самообучение).

2. Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимодействие одного обучающегося с одним педагогом или одного обучающегося с другим обучающимся (обучение «один ? одному»).

3. Методы, в основе которых лежит представление обучающимся учебного материала педагогом, тьютором или экспертом, причем обучающиеся не играют активную роль в коммуникации (обучение «один ? многим»).

4. Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение «многие ? многим»).

В диссертации детально анализируется технология использования средств обучения в современном образовательном процессе.

Средства обучения, используемые в условиях современного образовательного процесса, в том числе реализуемого дистанционно, можно условно разделить на две основные категории: интерактивные и неинтерактивные.

Последние являются развитием так называемого «традиционного» представления учебных материалов в виде учебников и учебных пособий на бумажных носителях. Сюда также относятся оцифрованные или цифровые материалы в виде файлов различных форматов (видео, аудио), предназначенных для воспроизведения проигрывателями.

Интерактивные средства обучения имеют ряд достоинств. В первую очередь преимущества применения компьютера становятся заметны при использовании программных средств учебного назначения или педагогических программных средств (ППС). Обычно они включают в себя учебный материал, который необходимо усвоить обучаемому, и «управляющую» часть, определяющую последовательность изучения этого учебного материала.

Непосредственно для теоретического и практического обучения используются несколько основных типов ППС, в том числе: демонстрационные программы, предназначенные, как правило, для теоретического обучения; контролирующие программы, используемые при проведении входного, текущего и итогового контроля знаний и т.п. Такие обучающие программы эффективны при изучении учебного материала фактологического характера, который хорошо структурируется на относительно небольшие порции, поддающиеся объективизированным методам контроля усвоения.

Обучающе-контролирующие программы представляют собой различные комбинации двух типов программ и могут иметь линейную и разветвленную структуру. Они представляют учащимся учебный материал, рассчитанный на «усредненного» по учебно-познавательным способностям учащегося учреждения НПО. На основании анализа качества ответов обучающегося на вопросы или по результатам контроля происходит разветвление на различные по сложности уровни обучения. Обучающе-контролирующие программы также часто используют для закрепления пройденного материала, отработки определенных навыков и умений.

Профессиональные программные средства применяются для предоставления учащимся возможности ознакомления и использования в самостоятельной учебной деятельности тех информационных технологий, с которыми им придется работать в будущем. В их число могут входить пакеты деловой графики (типа AutoCAD), системы управления базами данных, текстовые и графические редакторы, коммуникационные программы и т.д.

Перечисленные выше средства стали уже традиционными в учебном процессе и имеют универсальный характер. В работе детально рассматриваются несколько типов ППС, которые в значительной степени специфичны именно для профессионального обучения: компьютерные учебные среды («микромиры»); компьютерно-технологические учебные среды; компьютерные имитаторы лабораторных приборов; экспертно-обучающие системы; мульти-медиа системы; автоматизированные обучающие системы (АОС); так называемые «авторские среды», содержащие текстовые, графические и специальные редакторы, позволяющие создавать демонстрационные программы, учебные среды и другие ППС.

В работе анализируются средства телекоммуникативного и очного обучения.

В диссертации обосновывается, что в интернет-ресурсе педагога должно быть представлено содержание, включающее в себя разнообразные элементы управления познавательной деятельностью учащегося; учтено воздействие на различные каналы восприятия человека; обеспечена интерактивность работы обучающегося с комплексом учебных средств; использованы современные технические возможности.

Все это ориентировано на рост степени самостоятельности обучающихся при обращении к интернет-ресурсу. Что в свою очередь, позволяет обучающимся рационально овладевать концепциями, технологиями, приемами профессиональной деятельности, представленными в содержании, и адаптировать их к индивидуальной практической профессиональной деятельности; инициирует обучающихся к циклически возобновляющемуся взаимодействию с педагогом, коллегами и экспертами в предметной области; позволяет обучающимся постоянно совершенствовать образовательный продукт, который они сами потребляют в целях повышения своей профессиональной компетентности.

Обобщая изложенное выше, можно отметить, что противоречие между сформированной потребностью в широком применении образовательного интернет-ресурса в учебно-воспитательном процессе в условиях учреждений НПО и очевидной недостаточностью применяемых в педагогической практике методов использования информационных технологий учащимися профессиональных училищ может быть разрешено в значительной степени в ходе учебно-воспитательного процесса, реализующего модель активизации обучающей деятельности педагогов, которая включает в себя три этапа:

первый этап - репродуктивный: формирование у учащихся базовых профессиональных знаний и умений (укрупненных дидактических единиц) с помощью традиционных педагогических средств теоретического и практического обучения. Адекватным средством информационного сопровождения на данном этапе является специальная учебная литература (учебники, учебные пособия);

второй этап - частично-продуктивный: детализация у учащихся базовых профессиональных знаний и умений на основе образовательного интернет-ресурса. Средством информационного сопровождения на данном этапе является целенаправленно созданный педагогами образовательный интернет-ресурс учебного заведения;

третий этап - продуктивный: развитие у учащихся профессиональных знаний и умений с помощью образовательного интернет-ресурса и профессиональной литературы (специализированные журналы, брошюры, монографии и др.). Именно на этом этапе происходит основное развитие таких профессионально значимых качеств, как активность, креативность и самостоятельность, т.е. формирование компетенций (рис. 2).

профессиональный образовательный интернет ресурс

Рис. 2. Модель активизации обучающей деятельности педагогов

Рассмотрим возможность реализации данной модели на конкретном примере. На первом (репродуктивном) этапе учащиеся профессионального училища (например, будущие электромонтеры по ремонту и обслуживанию электрооборудования) при доминирующей обучающей роли педагога обобщенно изучают по стандартному учебнику автоматические воздушные выключатели, которые применяются для защиты электроустановок от перегрузок и коротких замыканий, обеспечивая их надежную и безопасную эксплуатацию. Рассматривают принцип действия таких выключателей, знакомятся с расчетами выбора автоматических выключателей по номинальному току, напряжению и по условиям эксплуатации. На втором (частично-продуктивном) этапе посредством образовательного интернет-ресурса учащиеся при консультационной роли педагога (т.е. в основном самостоятельно) относительно обобщенно знакомятся также с так называемыми устройствами защитного отключения (УЗО). Эти устройства в отличие от автоматических выключателей обеспечивают в первую очередь защиту человека от поражения электрическим током. Учащиеся знакомятся с областью применения УЗО, принципами работы таких устройств, рассматривают примеры выбора УЗО по номинальному отключающему дифференциальному току (установки по току утечки). На третьем (продуктивном) этапе педагог создает условия, при которых учащиеся самостоятельно пользуются как образовательным интернет-ресурсом, так и специализированными брошюрами и журналами, на профессиональном уровне изучая современные дифференциальные автоматы (устройства, объединяющие функции УЗО и автоматического выключателя), особенности их функционирования и эксплуатации.

Педагогическая опытно-поисковая работа по теме настоящего исследования осуществлялась в три этапа: подготовительный, формирующий и этап обработки эмпирических данных.

Всего в опытно-поисковой работе участвовали 149 педагогических работников и 372 учащихся трех образовательных учреждений начального профессионального образования: ГОУ НПО «Профессиональный лицей “Синарский”» (г. Каменск-Уральский), «Профессиональное училище №17» (г. Каменск-Уральский), ГОУ НПО «Профессиональное училище №21» (пос. Восточный Серовского района Свердловской области). Педагоги были разделены на примерно одинаковые по численности экспериментальные группы (73 человека) и контрольные группы (76 человек).

В ходе проведенной опытно-поисковой работы было подвергнуто наблюдению и анализу 257 занятий: из них по дисциплинам общеобразовательного цикла - 92 занятия, общетехническим - 81 занятие, специальным дисциплинам - 84 занятия.

Формирующая опытно-поисковая работа проводилась в ходе освоения учащимися профессиональных училищ (профессия 19861 «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования») следующих учебных дисциплин: на первом курсе - информатика и вычислительная техника, электротехника, техническое обслуживание и ремонт электрооборудования; на втором курсе - электротехника, техническое обслуживание и ремонт электрооборудования; на третьем курсе - автоматизация производства на основе электронно-вычис-лительной техники, электроника и микропроцессорная техника.

В ходе наблюдения изучались методика ведения занятий, активность и самостоятельность учащихся на уроках, их умения и навыки проблемного обучения, умение быстро и адекватно ориентироваться в стандартных и нестандартных ситуациях, умение отстаивать свое мнение, аргументировать свою позицию, умения и навыки устной речи.

Было проведено 87 консультаций для педагогов профессиональных училищ. На них фиксировались активность и самостоятельность педагогов, умения методически и дидактически обоснованно применять образовательный интернет-ресурс, как в консультативных целях, так и в рамках с занятий по дисциплинам учебного плана образовательного учреждения. В диссертации описывается методика организации и проведения опытно-поисковой работы, инструментарий исследования (диагностические задания, анкеты и др.). Диагностические тестовые задания проверялись на объективность, валидность и диагностическую ценность.

Для получения объективных результатов опытно-поисковой работы производилось определение уровня применения образовательного интернет-ресурса как средства активизации обучающей деятельности педагогов в контрольных и экспериментальных группах перед формирующей фазой опытно-поисковой работы и после каждого ее этапа.

На диаграммах представлены отдельные результаты опытно-поисковой работы среди педагогов и мастеров производственного обучения системы НПО, показывающие динамику активизации их обучающей деятельности в соответствии с предложенной моделью образовательного интернет-ресурса (рис. 3?5).

Рис. 3. Наличие у педагогов и мастеров производственного обучения персонального образовательного интернет-ресурса

? экспериментальные группы; ? контрольные группы

Рис. 4. Включение педагогами и мастерами производственного обучения информации интернет-ресурса в процесс подготовки учащихся к занятиям. ? экспериментальные группы; ? контрольные группы

Рис. 5. Показатель повышенной успеваемости учащихся (сумма «4» и «5»). ? экспериментальные группы; ? контрольные группы

Объективизированная проверка эффективности использования разработанного программного и методического обеспечения образовательного интернет-ресурса в учебных группах учащихся, обучавшихся по предложенной методике (экспериментальные группы - ЭГ), и в группах учащихся, обучавшихся по традиционной методике (контрольные группы - КГ), показала значительное изменение исследуемых показателей. Отметим, что опытно-поисковая работа проводилась по более чем 400 параметрам. Приведем лишь отдельные обобщенные результаты опытно-поисковой работы.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы в ЭГ лишь 1,1% учащихся отметили, что «ищут учебную информацию в Интернете» «ежедневно» или «2?3 раза в неделю», в КГ этот показатель был равен 1,2%; после второго - частично-продуктивного этапа реализации модели активизации обучающей деятельности педагогов этот показатель в ЭГ был равен 23,9, в КГ - 1,5%; на заключительном - продуктивном этапе реализации модели данный показатель соответственно был равен в ЭГ - 38,3, в КГ - 2,0%, т.е. соотношение между экспериментальными и контрольными группами по данному показателю на последнем этапе опытно-поисковой работы составило пропорцию 19,2:1.

Если на констатирующем этапе во всех группах никто не отметил, что «работает в электронной библиотеке» «ежедневно» или «2?3 раза в неделю», то на последнем этапе эти показатели были равны в ЭГ - 13,3, в КГ - 0,4%, т.е. соотношение составило 33,5: 1. Отметили, что «читают профессиональную литературу» (брошюры, статьи) «ежедневно» и «2?3 раза в неделю» на констатирующем этапе в ЭГ - 9% и в КГ - 9,8% будущих электромонтеров, а на последнем этапе опытно-поисковой работы, соответственно, в ЭГ - 48,1, КГ - 17,1%, соотношение составило 2,8: 1. На констатирующем этапе средняя успеваемость в ЭГ составляла 3,2 балла, после частично-продуктивного этапа реализации модели активизации обучающей деятельности педагогов этот показатель в ЭГ был равен 3,7, а после продуктивного этапа - 3,9 балла, в КГ этот показатель соответственно равнялся 3,3; 3,2; 3,4 балла, т.е. на заключительном этапе успеваемость в экспериментальных группах была в 1,2 раза выше, чем в контрольных.

В диссертации анализируются различные аспекты влияния образовательного интернет-ресурса на ценностные ориентации и уровень профессиональной подготовки учащихся, формирование у них компетенций. В частности, количество учащихся в ЭГ со сформированным творческим подходом к применению усвоенных профессиональных знаний и умений увеличилось с 8,2 до 47,6%, т.е. в 5,8 раза; с установкой на применение профессиональных знаний и умений в стандартных ситуациях - с 11,5 до 46,3% (в 3,7 раза), а количество учащихся с установкой на простое воспроизведение знаний и умений уменьшилось в 13,2 раза - с 80,3 до 6,1%. В КГ соответствующие показатели составили 8,7 и 15,1% (увеличение в 1,7 раза); 12,4 и 27,3% (увеличение в 2,2 раза); 78,9 и 57,6% (уменьшение в 1,4 раза).