Становление общего правового образования в России конца XX – начала XXI века

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Становление общего правового образования в России конца XX - начала XXI века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Бугров Антон Сергеевич

Екатеринбург 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Кислов Александр Геннадьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна;

кандидат исторических наук Огоновская Изабелла Станиславовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 февраля 2009 года в 10.00 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте РГППУ www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 24 января 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г. Д. Бухарова.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С начала 90-х гг. XX в. Россия вступила на путь построения правового государства и гражданского общества. С распадом СССР начались преобразования всех общественных отношений. В такой ситуации актуализируется значение образования как важнейшего транслятора опыта поколений. Именно образование обеспечивает наиболее глубокие и долгосрочные социальные процессы, и в особенности - общее образование, закладывающее базовый уровень развития личности, ценностные основания человеческой деятельности.

Перед современным российским образованием поставлены масштабные социальные задачи: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Особые надежды при решении данных задач связывают с учебными предметами гуманитарного цикла. Общеправовая подготовка в этом смысле является наиболее социально значимой, о чём определённо было заявлено уже в выступлении министра образования РФ Е.В. Ткаченко на Международной конференции по образованию «К культуре мира, правам человека, демократии» (Женева, 1994). Потому в последние два десятилетия проблема повышения социально-правовой компетентности личности стала решаться не только на общественном, но и на государственном уровне. В пользу этого говорит и сложившаяся в начале ХХI в. система подготовки учителей права на базе российских вузов. Однако выпускники с квалификацией учителя права редко надолго задерживаются в сфере образования - и не только по причине общих для данной сферы проблем: правовое образование составляет небольшую часть содержания реализуемых сегодня программ.

Тем не менее, в масштабах всего общества произошло осознание важности права как учебной дисциплины. Так, по данным социологов, о бесполезности права заявляют менее 10% опрашиваемых подростков. Однако наблюдаемый перекос интересов подростков в сторону гражданского права (до 50%) в ущерб государственному (конституционному) праву (не более 15%) свидетельствует о восприятии права большинством соотечественников в качестве инструмента обеспечения, прежде всего, личного интереса, личной выгоды. С педагогической точки зрения использование данной мотивации обучающихся будет оправданным, но ограничиваться лишь ею совершенно недостаточно.

Традиционное отсутствие стремления у российского обывателя влиять на государственные процессы, вялость в реализации своих избирательных прав превратили право из ценности в инструмент удовлетворения материальных потребностей. Тогда как в постиндустриальных обществах заметна тенденция роста значения «пост-материалистических» ценностей (досуг, общественная активность, добровольческая работа) в сравнении с «материалистическими» (деньги, власть, благосостояние). Затянувшееся непонимание того, что гражданские права отнюдь не исчерпываются имущественными благами, характеризует отличие российской ментальности от европейской.

Уровень правовой и гражданской культуры российского общества остается низким. По оценкам социологов, даже педагогам не хватает правовых, экономических, управленческих знаний. В общеобразовательной школе правовые знания даются «гомеопатическими дозами», а без них не происходит формирования правового сознания. Согласно данным, опубликованным Федеральной службой государственной статистики, для 1990-2000-х гг. была характерна тенденция повышения общего уровня преступности, тогда значительно увеличилась доля таких тяжких преступлений, как убийство и покушение на убийство, незаконный оборот наркотических средств, причинение тяжкого вреда здоровью. Но и после стремительных всплесков преступности, пришедшихся на период обострения кризисных явлений в социально-экономической жизни общества в 1990-1993 и 1998-1999 гг. наблюдается незначительное снижение уровня преступности, в среднем ежегодно по России всего на 0,9%.

Все это означает, что фактически реализуемая модель организации правового образования и общего правового образования в частности, не обеспечивает решения поставленных перед ней государством и обществом задач. Почти половина выпускников школ России отмечают, что они не изучали в школе Конституцию РФ, а треть не изучали основы права и основные свободы человека. Наблюдается и значительная дифференциация между уровнем правовой подготовки в культурных и промышленных центрах России (Москва, С.-Петербург, Екатеринбург, Волгоград, Самара и др.) и в «глубинке». В сельских и малокомплектных школах особенно часто правовому образованию не уделяют должного внимания. В то же время, в ситуации, когда почти половина трудоспособного сельского населения стремится в областные центры, повышение компетентности в области права у выпускников сельских школ является весьма актуальной проблемой.

Всё вышесказанное говорит о высокой актуальности и необходимости совершенствования всех организационных основ, содержания, методологии и методики общего правового образования в современной России. Общее правовое образование - это общедоступная система воспитательных, развивающих и обучающих воздействий, направленных на создание условий для формирования у человека:

· уважения к праву;

· представлений, установок и образа теоретического и практического мышления, основанных на современных правовых ценностях общества;

· коммуникативных, интеллектуальных и социальных компетенций, достаточных для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации своей гражданской позиции.

Благодаря методическим разработкам и последующим концептуально-теоретическим работам Е.Н. Барышникова, С.И. Володиной, И.Г. Дружкина, Т.В. Кашаниной, К.В. Комарова, С.А. Морозовой, П.А. Мусинова, О.В. Мушинского, А.Ф. Никитина, Л.Н. Николаевой, Е.А. Певцовой, А.С. Прудченкова, В.Н. Пронькина, Я.В. Соколова, В.В. Спасской, Е.В. Шивриной, М.И. Шилобода, В.В. Фортунатова, Н.И. Элиасберг и др. в современной России сформировался в значительной степени консенсусный подход к формированию содержания, отбору и разработке педагогических технологий общего правового образования, требующий в свете остающейся невысокой результативности дальнейшего педагогического анализа и совершенствования.

Отмеченная выше недостаточная результативность общего правового образования свидетельствует о том, что в современной России оно остается на этапе становления. Это подтверждается и особенностями его организации. В конце XX в. общее правовое образование реализовывалось в виде факультативных или дополнительных адаптивных курсов и авторских программ для школьников, инициированных социальным (обучающимися и их родителями) запросом, а правовое образование взрослых в большинстве случаев инициировано государственными органами. На Западе же правовое образование детей является задачей государства, а взрослых - общественных организаций.

В России ситуация с организацией не только общего правового, но общего образования в целом остаётся неопределённой, что подтверждает продолжающееся обсуждение проектов Федерального государственного общеобразовательного стандарта нового поколения. Период становления является своеобразной исторической точкой бифуркации, что предполагает наличие множества вариантов дальнейшего развития. Общее правовое образование не является исключением. Отсутствие закостенелых педагогических традиций, с одной стороны, делает область общего правового образования особенно восприимчивой к инновационным процессам, а с другой, осложняет выбор стратегии развития общего правового образования и школьной модели правового обучения и воспитания. Повышение их результативности требует осмысления, обобщения и некоторой унификации разнобойного многоголосья педагогов-практиков и теоретиков правового образования.

В связи с этим актуальной научно-практической проблемой является отсутствие концептуальной педагогической оценки периода становления общего правового образования в современной России и определение тенденций его дальнейшего развития. Данная проблема требует проведения историко-педагогического анализа становления общего правового образования в России.

Частично подобные попытки уже были предприняты в диссертационных работах В.Е. Семеновой (2001), В.С. Морозовой (2002), И.В. Переверзевой (2003), К.Г. Каюмовой (2004), О.А. Долгополовой (2004), И.В. Сидоренковой (2005), В.В. Стреляевой (2006). Однако целостного концептуально обоснованного педагогического осмысления периода становления российского общего правового образования пока не проводилось, а без этого его дальнейшее развитие останется импровизационно-хаотичным и недостаточно результативным. Таким образом, целостное историко-педагогическое осмысление становления российского общего правового образования в конце XX - начале XXI вв. обнаруживает свою научную и практическую актуальность. Предлагаемая диссертационная работа является попыткой авторского вклада в коллективный труд многих педагогов-практиков и теоретиков, посвятивших себя делу развития правового образования и правовой культуры граждан России.

На социально-педагогическом уровне актуальность работы обусловлена необходимостью определения эффективных путей и методов развития общего правового образования в современной России как важнейшего условия успешной социализации личности и роста правовой культуры общества.

На теоретическом уровне актуальность работы определяется необходимостью историко-педагогического анализа и научного обобщения процесса становления общего правового образования в России.

На методическом уровне актуальность работы связана с потребностью системы общего правового образования в педагогических инновациях, способных обеспечить его результативность.

Актуальность темы диссертационного исследования, таким образом, обусловлена противоречием между необходимым для дальнейшего поступательного развития России уровнем правовой культуры, с одной стороны, и остающейся недостаточной результативностью общего правового образования, с другой стороны.

Общее правовое образование в России конца XX - начала XXI вв., будучи непосредственным порождением масштабных социокультурных трансформаций эпохи, вобрало в себя если не все, то важнейшие приметы изменений всей отечественной системы общего образования в этот период. Поэтому оно репрезентирует состояние и многие перспективы дальнейшего развития всей системы отечественного общего образования. Общее правовое образование на исходе советской эпохи привлекло внимание многих наиболее чутких к социальным процессам педагогов, методистов, теоретиков, внёсших значительный инновационный вклад в содержание и методику общего образования. Творческий педагогический энтузиазм, ответное стремление обучающихся и их родителей к правовым знаниям и получению их в неавторитарной обстановке, отсутствие административных препонов позволили российской школе выдержать непростые годы хронического недофинансирования.

Кроме содержательных новаций энтузиасты общего правового образования оказались в центре дискуссий о том, какой быть современной российской общеобразовательной школе в целом. Различные модели сочетания институциональных и внеинституциональных начал в современном общем образовании, формального и неформального, аудиторного и внеаудиторного, урочного и внеурочного, классного и внеклассного, обязательного и вариативного, основного и дополнительного в образовании нашли своё выражение в многочисленных вариантах организации общего правового образования. В силу предметной специфики учителя права оказались непосредственными участниками преобразований не только как педагоги, но и как их организаторы, интегрирующие правовые и педагогические основы современного общего образования. Учителя права оказались наиболее отзывчивы и на целесообразность широкого внедрения игровых и иных активных методов в образовательный процесс. Такая высокая репрезентативность общего правового образования делает его чрезвычайно значимым объектом научно-педагогических исследований.

Цель исследования - подвести историко-педагогические итоги становления общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв. и выявить концептуальные основания его дальнейшего совершенствования.

Объект исследования - история общего правового образования в России.

Предмет исследования - генезис и тенденции становления общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.

Задачи исследования.

1. Провести анализ предыстории общего правового образования в России.

2. Уточнить миссию общего правового образования в современной России и дать историко-педагогическую оценку его реформирования в конце XX - начале XXI вв.

3. Осмыслить результаты реализации миссии общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.

4. Концептуально обосновать оптимальное направление совершенствования организации общего правового образования в России начала XXI в.

Гипотеза исследования: повышение результативности общего правового образования в России начала XXI в. возможно только в опоре на социокультурные традиции, соответствующие современным правовым ценностям и успешно актуализируемые в процессе применения активно-деятельностных (игровых) методов образования. Для этого необходимо:

1) определить социальное предназначение (миссию) общего правового образования и рассмотреть этапы его развития во взаимодействии с социокультурными традициями;

2) провести четкое различение гражданского образования и правового образования, правового образования и патриотического воспитания;

3) выявить концептуальные и методико-технологические особенности организации общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.;

4) предложить ввести в образовательный процесс посредством игровых методик символы, соответствующие одновременно глубинным социо-культурным отечественным традициям и современной миссии общего правового образования.

Методы исследования.

Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и юридической литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебников, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования.

Эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, статистическая обработка результатов практической работы и их анализ; мониторинг эффективности использования различных методик в образовательном процессе.

Теоретико-методологическую базу исследования составили работы следующих авторов:

· в области истории и философии образования З.И. Васильевой, И.Е. Видт, А.С. Ковальчук, Д.И. Латышиной, Н.К. Чапаева, Г.П. Щедровицкого и др., прежде всего, идеи М.Н. Дудиной и И.А. Колесниковой о роли педагогических парадигм в истории образования;

· в области историко-философского осмысления генезиса российской цивилизации Г.А. Бордюгова, Н.В. Каменских, Н.И. Костомарова, А.И. Липкина, Н.С. Розова, Н.Н. Петро, В.И. Шамшурина и др., прежде всего, трактовка А.С. Ахиезером причин цикличности российской истории и типологизация нравственной культуры А.С. Франц;

· в области философии и теории права С.С. Алексеева, Р.С. Байниязова, И.А. Ильина, Б.А. Кистяковского, О.Н. Мигущенко, В.С. Нерсесянца, А.Н. Окара и др., прежде всего, трактовка А.С. Бондаревым, И.Д. Невважаем и А.А. Прониным правового нигилизма как специфической формы правосознания;

· в области организации образования, его методики и педагогических технологий А.С Белкина, В.П. Беспалько, М.Я. Виленского, И.П. Волкова, М.Н. Дудиной, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, А.Я. Найна, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Хуторского, Н.В. Чекалёвой и др., прежде всего, теория внеаудиторного общего образования Л.М. Ванюшкиной;

· в области теории гражданского образования Т.А. Бажана, И.В. Переверзевой, Т.П. Прокопенко, П.П. Симоненко, И.Д. Фрумина и др., прежде всего, представления Н.И. Элиасберг и И.В. Суколенова о гражданском образовании как интегративном и практико-ориентированном полидисциплинарном явлении;

· в области теории правового образования Т.В. Болотиной, В.А. Вакуленко, А.Б. Гутникова, К.Г. Каюмовой, С.А. Морозовой, О.В. Мушинского, А.Ф. Никитина, Е.А. Певцовой, В.Н. Пронькина, А.С. Прутченкова, И.Е. Уколовой, М.И. Шилобода и др., прежде всего, идея необходимости культурно-исторической укорененности содержания общего правового образования Н.И. Элиасберг;

· в области исследования игры как социального явления Э. Берна, Г. Гессе, и др., прежде всего, концепция игры как культуросозидающего феномена Й. Хейзинга и Э. Финка;

· в области исследования детской и дидактической игры Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Н.Н. Лебедева, Д.А. Колоцца, Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистого и др., прежде всего, представления Л.С. Выготского и Д.Б Эльконина об игре как естественном средстве развития ребенка;

· в области осмысления роли социокультурных символов в образовании человека В.В. Егорова, Ж.К. Кениспаева, Д.А. Мисюрова, Е.В. Плотниковой и др., прежде всего, педагогическая концепция А.М. Лобка об обусловленности культуры мифотворчеством, опирающаяся, в свою очередь, на многогранное творческое наследие А.Ф. Лосева.

Методологическую интеграцию вышеуказанных идей обеспечили основополагающие принципы историко-педагогического исследования, в том числе сформулированные А.С. Белкиным и Е.В. Ткаченко: стремление к историко-педагогической объективности, историко-временной коррекции, научно-исследовательской эксклюзивности, голографичности, ретроспективно-прогностической направленности, а также доминирование источниковой базы, полидисциплинарность, диалогичность, единство генерализующих и герменевтических процедур, реализующиеся в процессе историко-генетического анализа.

Этапы исследования.

Первый этап, проблемно-поисковый (2003-2004), на котором осуществлялась разработка программы исследования и включающий в себя изучение психолого-педагогической, методической, философско-антропологической, исторической и социологической литературы по проблеме исследования. Основными методами этого периода стали теоретический анализ материалов научных исследований и педагогических публикаций по данной проблеме; обобщение педагогического опыта в области общего правового образования. В этот период был разработан понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Второй этап, поисково-констатирующий (2005-2006), на котором проводился анализ организации общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв., а также в предшествующие периоды, вырабатывались подходы к решению проблем, выявленных в ходе анализа исследуемого процесса, осуществлялась апробация материалов исследования на научно-практических конференциях различного уровня.

Третий этап, обобщающий (2007-2008), на котором проводилось обобщение и систематизация материалов исследования, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, описывались и публиковались полученные выводы.

Научная новизна состоит в следующем:

1. Рассмотрен генезис общего правового образования в российском социокультурном контексте, уточнена его миссия и обобщены результаты поисков его различных организационных форм и методов.

2. Определено соотношение гражданского, патриотического и общего правового образования с целью конкретизации методических особенностей организации последнего.

3. Предложены классификации игры как вида деятельности и как метода общего правового образования.

4. Выявлены тенденции развития отечественного общего правового образования и обосновано оптимальное направление совершенствования его организации в начале XXI в., которое заключается в актуализации образовательного потенциала социокультурных символов при реализации игровых методов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

· определены тенденции генезиса и развития общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.,

· определены культурно-антропологические и психолого-педагогические основания применения игровых методов в современном отечественном общем правовом образовании,

· концептуально обосновано применение социокультурных символов в современном отечественном общем правовом образовании.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты задают научно-обоснованные целевые и педагогико-технологические ориентиры дальнейшего развития общего правового образования его организаторам, управленцам и педагогическим работникам; эти результаты могут быть использованы при реализации программ высшего, дополнительного и послевузовского педагогического образования, прежде всего, в учебных курсах по истории и философии отечественного образования и педагогики, теории и методики правового обучения и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной научной историко-педагогической методологии, совокупностью методов научного обобщения итогов теоретико-педагогической и практической образовательной деятельности педагогов и образовательных учреждений различных регионов России.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на научно-практических конференциях и семинарах различных уровней и публикаций в печати, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования» (Екатеринбург, 2008); Вестник Поморского университета, серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» (Архангельск, 2008); а также на международных конференциях: «Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования» (Екатеринбург, 2006), «Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России» (Екатеринбург, 2006), «Генезис категории виртуальная реальность» (Саранск, 2008), «Культура. Образование. Право» (Екатеринбург, 2008); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005) и Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Красноярск, 2007); на межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2006), «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006); в межвузовских сборниках научных статей: «Право и личность: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 2007), «Современные педагогические технологии преподавания правовых дисциплин» (Екатеринбург, 2007). Всего по результатам исследования автором опубликовано 14 научных трудов.

Личное участие диссертанта в получении научных результатов заключается в уточнении миссии общего правового образования, определении тенденций его генезиса и развития, педагогическом анализе особенностей его организации, теоретическом моделировании механизмов запуска и развертывания игрового действия и построении классификации игры, в основу которой положены этапы генезиса игровой деятельности, характеристике особенностей организации педагогического процесса игровыми методами в аудиторном и внеаудиторном общем правовом образовании, обосновании идеи внедрения социокультурных символов в игровые методы организации общего правового образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общее правовое образование в России остаётся на этапе становления, поскольку его влияние на социализацию россиян и на уровень правовой культуры общества недостаточно результативно, что проявляется в повсеместном правовом нигилизме.

2. Наиболее результативным способом реализации миссии современного общего правового образования по преодолению правового нигилизма является применение игровых методов, интегрирующих возможности аудиторных и внеаудиторных форм его организации.

3. Общее правовое образование наряду с патриотическим является составной частью гражданского образования; его своеобразие заключается как в содержании, так и в методах, позволяющих сформировать личностно-ориентированное демократическое пространство общеобразовательного учреждения.

4. Перспективы повышения результативности отечественного общего правового образования связаны, прежде всего, с актуализацией значимых для обучающихся символов социокультурного содержания в дидактических играх.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, заключения, двух теоретических глав, библиографического списка, содержащего 246 наименований и приложений. В диссертации представлены три схемы-рисунка и четыре таблицы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, анализируется степень ее разработанности в научной педагогической, а также юридической и философской литературе, формулируются объект, предмет, цель и задачи диссертационной работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБЩЕГО ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ», состоящая из двух параграфов, посвящена анализу генезиса и миссии общего правового образования.

В первом параграфе «Предыстория российского общего правового образования» выяснено, что на протяжении тысячелетней истории Российского государства период развития собственно общего правового образования представлен лишь постсоветской эпохой (двумя последними десятилетиями). В своем развитии российское образование имело три периода: досоветский, советский, постсоветский.

Досоветский период развития образования представлен четырьмя этапами, каждый из которых отличался господством определенной педагогической парадигмы. Выделяют:

· народную педагогику (до Х в.),

· церковно-религиозную педагогику (до ХVIII в.),

· государственную педагогику (ХVIII - вторая половина ХIХ вв.),

· общественную педагогику (вторая половина ХIХ - начало ХХ вв.).

Формирование системы правового образования началось с этапа становления государственной педагогики. В этот период роль церковно-религиозных образовательных учреждений снизилась, образование стало сферой влияния государства. Однако приоритет государственных школ обозначился только в части, условно говоря, «профессионального образования», доступного, в основном, для элиты. Общего образования в его понимании как всеобщего, всенародного, доступного всем образования вне системы религииозно-нравственного воспитания не было.

В период общественной педагогики образование всё еще было доступным только узкому кругу лиц. Крестьянство - самая многочисленная социальная группа - было представлено в образовательных учреждениях в самой малой доле. Образование детей крепостных целиком зависело от лиц и учреждений, которым принадлежали отцы и матери детей и сами дети. Главной задачей самых доступных школ - народных школ - было вновь провозглашено религиозное воспитание. Изучение основ законодательства было предусмотрено только для узкой группы лиц, принадлежащих к дворянскому сословию. Таким образом, общего правового образования в досоветский период развития российского образования не существовало.

В советский период правовое обучение в школе осуществлялось в рамках гражданского образования. В силу узости политических возможностей граждан советского государства правовое образование испытывало влияние властных структур и идеологии и преимущественно однобоко освещало правовую действительность с точки зрения гражданских обязанностей, а не прав. В школах изучали основы законодательства, а не право как социальный феномен. Правовое образование вновь подменялось, на этот раз - гражданским воспитанием.

Процесс формирования общего правового образования начался в предкризисный этап советского периода (сер. 80-х гг. прошлого века). В этот период в общественное сознание проникает идея ценности права и правового образования. С этого момента общественными организациями ведется активная работа по организации правового просвещения. С конца 80-х гг. появляются авторские программы правового обучения, предметы правового цикла проникают в школы в качестве факультативов. С середины 90-х гг. ХХ в. развитие общего правового образования приобретает статус национальной задачи. Формально процесс становления общего правового образования окончен в 2004 г., когда были разработаны федеральные Базисный учебный план основного общего образования, предусматривающий интегративную дисциплину «Обществознание», и Базисный учебный план среднего (полного) общего образования, в вариативной части предусматривающий предмет «Право».

Проанализированы этапы унификации общего правового образования, сводящиеся к введению Базисного учебного плана основного общего образования 2004 г. Осуществлен анализ содержания общего правового образования, заложенного Базисными учебными планами 2004 г. основного общего образования и среднего (полного) общего образования. На основе анализа содержания основных дидактических единиц сделан вывод, что приоритет в общем правовом образовании отдается практически значимому содержанию. образование педагогический правовой россия

Однако наблюдаемая в современных условиях преждевременная унификация общего правового образования является скорее негативным, чем позитивным процессом. Несмотря на то, что поиск оптимальных форм и методов общего правового образования не окончен, а содержание нуждается в корректировке, произошло их юридическое закрепление. Теперь любым трансформациям в общем правовом образовании будут предшествовать длительные бюрократические процедуры.

Констатируется факт изменения подхода к формированию содержания общего правового образования. Если на предыдущих исторических этапах правовое просвещение было ориентировано на закон (изучались действующие нормативно-правовые акты) - результат государственной деятельности, своеобразно воспринимаемый русским человеком в силу особенностей социокультурной программы общества, а обучение имело классово-идеологическую подоплеку, то сегодня объектом изучения является именно право. В современной концепции правового образования право понимается как надгосударственное явление, присущее личности от рождения, подчинение которому должно определяться не государственным давлением, а собственной волей во благо каждому.

Во втором параграфе «Миссия общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв.» определены причины воспроизводства в социокультурной программе общества правового нигилизма и социально-правовой пассивности, выяснена природа и специфика отношения к праву, культивируемого в российском социуме.

Уточнено, что миссией общего правового образования является искоренение правового нигилизма и повышение уровня правовой культуры личности за счет снижения влияния локалистской нравственной культуры, играющей роль ведущего социального регулятора, противостоящего праву. Эта ситуация обусловлена консервацией архаичных социокультурных образований в менталитете этноса (характерных для традиционного общества). Установлено, что процесс консервации традиционализма и локализма в раз-личные периоды российской истории обеспечивался особенностями государственного регулирования, проистекающими из следующих наиболее значимых обстоятельств:

1. Приспосабливающихся действий государства (оно осуществляло свои функции не столько в отношении подданных, сколько в отношении вначале рода, а после - корпоративных объединений. Регулирование поведения индивидов осуществлялось внутри рода, общины на основе норм нравственности).

2. Насильственного распространения Православия (авторитарное насаждение религии привело к ее противостоянию архаично-языческой нравственной культуре, что стало значимым фактором в процессе укоренения традиционализма и имитационного поведения в религиозной сфере; народное отношение к религии пропиталось государственно-правовым нигилизмом, церковь уже не могла в полной мере исполнять свою функцию по формированию моральной и нравственной культуры - платформы для развития правосознания и правовой культуры).

3. Последовавшего после этого монголо-татарского нашествия (в этот период произошло уменьшение количества городов, являющихся основой зарождения либерализма, и увеличение доли сельских поселений - основы патриархального традиционализма. Влияние Орды привело к несовпадению социокультурного пространства славянского социума и установленной государственности, расхождению нравственных идеалов народа и ценностных ориентаций политической верхушки. Ведя борьбу за княжеский ярлык, дающийся ханом, князья постепенно перенимали политический опыт, стратегии управления и жизненный уклад, характерный для восточного государства).

4. Соседства и контактов с западной цивилизацией (в стремлении отстоять свой суверенитет Россия вынуждена была производить военные, а в последствие экономические, культурные, политические, правовые инновации, имеющие в своей основе западные модели. Однако западные модели социального регулирования не в меньшей мере противоречили традициям российского общества).

Нигилистическое отношение к праву в России рождено внутренними исторически обусловленными причинами, несоответствием между существующими правовыми регуляторами и способами организации общественной жизни, установленными правилами жизнедеятельности и исторически сложившимися ценностно-правовыми ожиданиями членов общества. Указанные противоречия порождали в элитных кругах стремление к поиску собственной государственной модели управления, выбираемой из существующих западных образцов и их гибридов, также не всецело подходящих России. Последующее свертывание реформ и восстановление, возможно, даже в более жесткой форме, старой системы не могло восприниматься обществом позитивно. Закономерный провал любых зачинаемых государством реформ стал основой обреченного неверия общества в любые преобразования, т.е. платформой государственного и правового нигилизма. В России в силу исторических особенностей ее развития произошло слияние традиционной и нигилистической нравственной культуры, сохранявшееся и в советский период, что не могло не влиять на содержание, методы, сам дух советской общеобразовательной школы. Советская школа воспитывала, прежде всего, идейно преданного коммунистической партии (подчинившей государство) и ведомой ею Родине гражданина и патриота. В этой идейности правовая культура занимала скромное место.

Установлено, что особенностью современного российского общего правового образования является содержательная интеграция правового и гражданского образования - результат наследия идеологизированной советской школы. Уточнено соотношение гражданского, патриотического и правового образования. Гражданское образование и содержательно, и функционально шире патриотического и правового образования. Однако содержание и принципы организации правового обучения являются в некотором смысле эталонными для патриотического воспитания и гражданского образования в целом. Правовое образование призвано оказывать регламентирующее влияние на их содержательную и методическую стороны с целью не допустить превращения патриотического и гражданского образования в инструменты государственного манипулирования обществом и личностью. В связи с этим рассмотрены основные сложившиеся современные модели российского общего правового образования (табл. 1).

Во второй главе «РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МИССИИ ОБЩЕГО ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ XXI в.» исследуются организационно-педагогические возможности и особенности педагогической технологии, реализуемой в общем правовом образовании.

В первом параграфе «Взаимодополнительность аудиторного и внеаудиторного общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв.» определены составляющие общего правового образования: правовое обучение, гражданско-правовое воспитание и правовое просвещение. Рассмотрены типы общего правового образования: институализированное (обязательное и дополнительное образование и организованное просвещение) и неформальное. Раскрыто значение воздействия каждого типа общего правового образования на личность (рис. 1).

Таблица 1. Наиболее распространенные российские модели общего правового образования

Название модели, автор и центр распространения	Особенности модели
Система этико-правового образования школьников Н.И. Элиасберг (разработана в 1994г. в Санкт-Петербурге)	1-3(4) классы - «Я и мой мир»; 5-7(8) классы - «Социальная практика»; 9(8-9) классы - «Права чело-века в свободной стране»; 10-11 классы - «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира», «Из истории права», «Основы правоведения»
«Живое право» - аналог «Уличного права» - «Street Law», разработчики В.Н. Пронькин, А.Б. Гутников и др. участники программы правового просвещения школьников, реализуемой С.-Петербургским Институтом права им. Принца П.Г. Ольденбургского (Санкт-Петербург)	Street Law, Inc. возникла в 1971 г. как развитие инициативы Юридического факультета Джорджтауна, когда студенты-юристы под руководством Э. О'Брайена решили обучать практическому праву учеников соседних школ. Программа практического общего образования в области права и прав чело-века посредством изучения тех ситуаций, с которыми каждый сталкивается ежедневно, с применением активных и интерактивных методов
О.В. Мушинский «Азбука права», В.В. Луховицкий «Права человека», А.Ф. Никитин «Правоведение», А.Я. Азаров «Права человека» г. Москва	В основу положено обучение в рамках предметов «Право» или «Права человека»
«Граждановедение», «Общество-знание», «Человек и общество»; Л.Н. Боголюбов, А.И. Кравченко, С.А. Моро-зова (контаминационное образование) и др. Развивается в г. Москва - «Фонд правовых реформ», в г. Пермь - Центр гражданского образования, в г. Брянск «Гражданский форум», в г. Самара - Центр гражданского образования и др.	Интегративный подход. Реализуется в двух моделях: практико-ориентированной «Граждановедение» (Я.В. Соколов) и теоретической «Обществознание» (Л.Н. Боголюбов)

Установлено, что главной причиной низкой результативности общего правового образования выступают противоречия, существующие между обязательным и неформальным общим правовым образованием. Определена специфика технологического процесса в правовом образовании. Рассмотрены наиболее распространенные формы и методы правового обучения: групповые, практико-ориентированные, активные или интерактивные, обладающие игровым характером.

Установлено, что реализующийся в правом обучении подход можно выразить в следующей формуле: увидел - обсудил (обдумал) - сымитировал (попробовал «понарошку») - использовал на практике - закрепил в качестве стереотипа поведения. Формула актуализирует и конкретизирует научное осмысление значения игровых методов в правовом образовании.

Обосновывается мнение, что в технологическом отношении отличие обязательного и дополнительного правового образования заключается в различном соотношении аудиторной и внеаудиторной (внеклассной) педагогической работы. Выявлены особенности организации аудиторного и внеаудиторного общего правового образования и их взаимодополняющая функция, реализующаяся через игру.

Рассматриваются игровые методы организации аудиторного учебно-воспитательного процесса. Предложена классификация педагогических игр в аудиторном правовом образовании. Дана характеристика каждого из предложенного вида педагогической игры, к таковым относятся игровые оболочки, коммуникативно-групповые игры, метод проигрывания (театрализации), проектно-моделирующий метод.

Рассмотрены особенности и способы организации правового образования внеаудиторным способом, характерным для неформального правового образования. К таковым относится, прежде всего, школьное самоуправление. Особенностью российской модели школьного самоуправления является его имитационный, игровой характер и организация на принципах коллективного творческого дела (КТД).

Содержание и цели общего правового образования не позволяют ему замыкаться лишь на аудиториях, они требует активного поведенческого проявления обучающихся, а потому дополнения внеаудиторным образованием, что до сих пор упирается в инерцию педагогических стереотипов непременно доминирующей роли аудиторного образования. Разрушению этих ретроградных стереотипов способствует насыщение образовательного процесса, прежде всего, аудиторного дидактическими играми.

Для аудиторного образования дидактическая игра является необходимым способом отхода от сциентизма к компетентностной парадигме, а актуализация педагогических возможностей внеаудиторного образования требует переосмысления значения и форм организации правового образования игровыми методами. Значение дидактической игры в современном общем правовом образовании требует дальнейшего изучения педагогических особенностей и возможностей этого культурно-педагогического феномена.

Рис. 1. Влияние институализированного и неформального правового образования на формирование правовой культуры

Во втором параграфе «Актуализация педагогического потенциала игры отечественным общим правовым образованием в конце ХХ - начале ХХI вв.» определено значение дидактической игры в общем правовом образовании. Рассмотрены основные подходы к определению причин появления игры. Более подробно рассмотрена теория абсолютизации культурного значения игры (Й. Хейзинга, Э. Финк). Определены черты игрового действия: наличие границ, как территориальных, так и временных, возможность повтора, наличие правил, свободный характер игрового действия, имитативность, эмоциональность, самозабвенность и др. Предложена авторская классификация игр, в основу которой положены эволюционно-онтологические этапы ее генезиса. Мы выделяем: эмоциональную игру, предметную (процессуальную) игру, игру с социальным содержанием, просоциальную игру, социальную игру и культурную игру.

Установлено, что игровой способ взаимодействия априорно обладает высокими педагогическими возможностями, поскольку игра зародилась в качестве метода самообучения и саморазвития, что предопределяет ее педагогический потенциал. Она представляет собой отработку поведенческих навыков и накопления опыта в безопасных условиях. В игре происходит переход мыслеобраза из внутреннего плана во внешний, т.е. трансляционно-культурный процесс. Игровой стиль поведения в процессе онтогенеза личности изменяется в соответствии с потребностями развития отдельных навыков и умений и имеет ярко выраженный вектор социальной направленности. Рассмотрены особенности оказания влияния игры на личность в зависимости от возраста (табл. 2).

Все вышеизложенное дает основание утверждать, что игровые методы благодаря своей мобильности и многообразию обладают значительными возможностями оказания педагогического воздействия на личность. Игра является эффективным методом концентрации культурного потенциала. Воспитательная направленность, практическая и социальная ориентированность игры в полной мере соответствует задачам и миссии общего правового образования.

В третьем параграфе «Перспективы совершенствования общего правового образования в России» обосновывается эффективность и результативность внедрения социокультурных символов в игровое пространство. Уточнена сущность символизации, а также определено социокультурное и педагогическое значение символов.

Символ - обобщенный образ ценностей в контексте конкретной культуры, средство объединения индивидов на ценностно-эмоциональной основе, то, что воспринимается индивидом как нечто важное, служащее удовлетворению (прежде всего, духовных) потребностей и являющееся своеобразным мостиком между материальным и идеальным мирами. Суть символизации заключается в ассоциировании двух не тождественных явлений, выраженных в знаке. В то же время, ассоциация - это механизм, лежащий в основе мышления. Мыслительный акт является, по сути, развивающимся ассоциативным комплексом (по Л.С. Выготскому). Способность к символизации заложена в человеческой природе. Ассоциирование заключается в соотнесении познаваемого с уже известными образами.

Таблица 2 Формирование личностных характеристик на разных возрастных этапах в игровой деятельности

Возраст/этап	Преобладающий тип игровой деятельности	Усваиваемые модусы социальной действительности	Формирующиеся личностные характеристики человека	Формирование соответствующих социальных регуляторов
Дошкольный	Естественная игра с социальным содержанием	Табу (запреты)	Воля	Мораль
Младший школьный	Просоциальная игра	Обязанности	Воля	Соотношение норм нравственности с социально-правовой действительностью
Подростковый	Социальная игра	Права	Мотивация, активность	Правосознание
Юношеский	Культурная игра	Устремления желания	Самооценка	Интеграция социальных регуляторов в единый мотивационный блок

Сознание человека зародилось в культуре - абстрактно-символическом, семиотическом феномене. Символический репертуар формирует внутренний мир личности, организует специфический способ восприятия самого себя и внешнего мира, расставляет акценты при восприятии событий. На уровне символических образов происходит социокультурное программирование и формирование ментальности.

Символы влияют на формирование ценностей, жизненных приоритетов и установок индивида. Фундаментальным символом, заложенным в социокультурную программу российского общества, был и остаётся образ мира, общины, в которой каждый человек являлся ее совладетелем, пользователем и активным участником. Повышение уровня общественного сознания обеспечивалось идеологической обработкой, надежно опирающейся на локальный традиционализм общественности. Путем расширения в сознании индивида границ «своего мира» до масштабов страны советской власти удалось добиться широкого горизонта личной ответственности. Взрыв бессмысленного вандализма в период становления демократического режима - результат сужения границ ответственности до пределов своего жилища (своего рода) и противопоставления ему всего, что находится вне его пределов.

Рассмотрены также предпосылки применения социокультурных символов в российском правовом образовании. Охарактеризована специфика российского социокультурного символического репертуара. С учетом новейших тенденций и культурно-исторических традиций выделены следующие полюсные понятия, требующие интеграции в социально- и культуросообразных символах: личность - коллектив, семья - государство, закон - справедливость, право - нравственность, инициатива - исполнительность, ответственность - обязанность.

Предложены обобщенные модели использования символов в аудиторном и внеаудиторном учебно-воспитательном процессе.

Модель применения символов в игровых оболочках сводится к индивидуальной оценке правового явления на основании предоставляемой педагогом информации и личного опыта учащегося.

Модель применения символов в коммуникативно-групповых играх сводится к формированию символического репертуара путем обсуждения, обмена мнениями, опытом и ценностными позициями их участников.

Модель применения символов в играх-театрализациях имеет два этапа. Первый этап - индивидуального формирования символов (этап проигрывания), второй этап - рефлексивного обсуждения. На первом этапе педагог может косвенно оказать влияние на результат символизации через игровые механизмы. Задачей педагога на этапе проигрывания ситуации является формирования положительного опыта использования правовых инструментов. Второй этап воспроизводит особенности коммуникативно-группового метода с опорой на полученный в игре опыт.

Применение символов в проектно-моделирующих играх является логическим завершением этапов, пройденных в игре театрализации. Этот метод направлен на выражение учеником своей социальной позиции в проекте и его публичной защите. Формирование определенной личностной позиции позволяет перевести процесс символизации на новый уровень, проводить диагностику и самодиагностику ценностно-смыслового поля и проводить коррекционную работу. Этот метод является промежуточной формой аудиторного и внеаудиторного занятий и проявляется в качестве социально-игрового взаимодействия.

Формирование символов в социально-игровом взаимодействии возможно только в социально-активной и личностно-значимой среде. Создание среды, позволяющей реализовывать социальные потребности в творческой самодеятельности, - обязанность образовательного учреждения.

Во внеклассной деятельности символический репертуар обретает иной смысл и содержание. По большей части символы формируются стихийно в процессе общения учеников со взрослыми. Необходимо, чтобы этот процесс не был бесконтрольным. Для этого школе необходимо стать центром, организующим деятельностно-коммуникативную среду поколений. Обмен опытом является основой воспроизводства значимого социокультурного пространства и эволюционного отхода от социокультурной программы традиционного общества. Общие интеллектуально развивающие мероприятия с разнообразной тематикой создадут уникальную воспитательно-развивающую среду, предрасполагающую к самореализации.