Изучение в начальных классах системных отношений в лексике (на материале синонимии и антонимии)

Размещено на http://www.allbest.ru/

70

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Педагогический факультет

Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания

Направление подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование»

Профиль «Начальное образование и информатика»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Изучение в начальных классах системных отношений в лексике (на материале синонимии и антонимии)

Автор С.Х. Балиева

Научный руководитель

доцент А.А. Биджиева

Карачаевск 2017



Содержание

отношение лексика системный школьный

Введение

1. Теоретические основы изучения системных отношений в лексике в начальных классах

1.1 Синонимические и антонимические отношения в лексической системе русского языка

1.2 Словарно-семантическое направление работы в школьном курсе русского языка

1.3 Психолого-педагогические основы работы над семантическими системными отношениями в начальных классах

Выводы по главе 1

2. Методика изучения в начальных классах системных отношений в лексике

2.1 Знания и умения младших школьников, выявленные на констатирующем этапе исследования

2.2 Задачи, организация и концептуальные положения опытного обучения

2.3 Методика экспериментального обучения

2.4 Результаты обучающего эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография



Введение

Лексическая, или словарная, работа в начальных классах на уроках русского языка включает в себя разнообразные направления практической деятельности над словом. Она может проводиться и как количественное обогащение словаря детей, и как работа над значениями слов, над оттенками значений, над уместным употреблением, над активизацией словаря и т.д. Но, по результатам практических наблюдений, приемы работы над языковым материалом не ориентируют младших школьников на систематизацию лексических знаний. Рассматриваемые лексические понятия представляются им набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений. Однако ещё К.Д. Ушинский писал, что «только система, конечно разумная, дает нам полную власть над нашими знаниями» [68, с. 335]. Вместе с тем большая часть лексической работы в начальной школе имеет прикладной характер, так как семантизация слов, знакомство с фактами многозначности, со словами сходного и противоположного значения организуются только в связи с изучением грамматики и обучением правописанию. Вследствие этого у младших школьников недостаточно формируются лексические учебно-языковые умения, являющиеся основой овладения лексическим богатством родного языка. Поэтому встает вопрос о совершенствовании приемов работы над словом на уроках русского языка. Считаем, что одним из эффективных приемов лексико-семантической работы может быть анализ системных отношений (связей) слов в парадигматическом и синтагматическом аспектах.

Труды М.М. Покровского, А.А. Уфимцевой, Д.Н. Шмелева, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Л.А. Новикова, Л.А. Введенской, А.В. Прудниковой положили начало проблематике лексических системных отношений в лингвистике и методике, а также определили основные направления словарно-семантической работы в средней школе. Однако в методике работы над словом в начальной школе не ставился вопрос развития у школьников лексико-семантического взгляда на слово.

Настоящее исследование затрагивает одно направление этого вопроса: изучение учащимися начальных классов лексических синонимических и антонимических отношений, поскольку синонимы и антонимы представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи в лексике русского языка.

Итак, отсутствие системного рассмотрения лексических явлений на уроках русского языка в начальной школе, а также стремление совершенствовать методику словарно-семантической работы в начальной школе обусловили актуальность выбранной темы исследования.

Объектом научного поиска стала учебная деятельность учащихся начальных классов, направленная на овладение знаниями и умениями в области лексикологии.

Предмет исследования - процесс усвоения представлений о системных отношениях в лексике учащимися 4-х классов (на материале синонимии и антонимии).

Цель настоящего исследования заключается в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной методики изучения младшими школьниками синонимических и антонимических отношений в лексике на уроках русского языка.

В соответствии с данной целью исследования сформулирована рабочая гипотеза: если в процессе словарной работы в начальной школе рассматривать слово в системе его семантических связей (синонимических и антонимических), то это позволит:

? формировать представления учащихся о лексической системе русского языка;

? систематизировать и совершенствовать лексические знания и умения младших школьников;

? формировать новые учебно-языковые лексические умения;

? обогащать лексикон учащихся целыми семантическими блоками слов (антонимо-синонимическими парадигмами);

? целенаправленно выбирать необходимые слова для выражения мысли и ее тончайших нюансов;

? активно употреблять в речи слова, вступающие в синонимические или антонимические отношения.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1) исследовать вопрос о системных семантических отношениях в лингвистической литературе;

2) выявить психологические особенности младших школьников при работе над семантическими системными отношениями;

3) определить уровень лексических знаний и умений экспериментальных классов;

4) определить критерии доступности понимания младшими школьниками системных отношений в лексике;

5) разработать методику работы над словом через изучение его семантических синонимических и антонимических отношений;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в совершенствовании и формировании лексических знаний и умений учащихся 4-х классов.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:

? теоретический анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования;

? обучающий эксперимент;

? количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются:

? лингвистическое обоснование системности в лексике (М.М. Покровский, А.А. Уфимцева, Ю.Д. Апресян, В.А. Звегинцев, В.М. Солнцев, Э.В. Кузнецова);

? исследования по синонимии и антонимии в аспекте парадигматических и синтагматических отношений (Ю.Д. Апресян, А.А. Брагина, А.Л. Евгеньева, В.Н. Клюева, Э.В. Кузнецова, Л.А. Новиков, Д.Н. Шмелев, Л.А. Введенская, М.Р. Львов);

? методическая концепция формирования лексико-семантического взгляда на слово (М.Т. Баранов);

? теоретические и психологические основы работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.И. Айдарова).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1) выдвинут принцип осмысления семантических системных связей младшими школьниками при работе над словом;

2) определены лигнвопсихологические основы изучения системных отношений в начальной школе;

3) получены данные об исходном уровне лексических знаний и умений учащихся 4-х классов;

4) выработаны критерии доступности понимания младшими школьниками системы семантических отношений на материале синонимии и антонимии;

5) предложена система лексических и лексикографических заданий, отобран дидактический материал;

6) разработана методика поэтапного формирования комплекса лексических учебно-языковых умений учащихся 4-х классов на основе анализа семантических синонимических и антонимических отношений.

Теоретическая значимость исследования определяется следующими факторами:

? выявлено значение изучения младшими школьниками системных отношений в лексике в процессе работы над словом на уроках русского языка;

? обоснована целесообразность взаимосвязанного изучения синонимических и антонимических отношений в начальных классах с учетом явления полисемии.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для совершенствования практики преподавания русского языка в начальной школе, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров на факультетах начальных классов педагогических учебных заведений.

Апробация результатов исследования. Основные положения выпускной квалификационной работы апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных методических конференциях кафедры русского языка, литературы и методики их преподавания ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева».

Структура исследования обусловлена поставленной целью и сформулированными задачами. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.



1. Теоретические основы изучения системных отношений в лексике в начальных классах

1.1 Синонимические и антонимические отношения в лексической системе русского языка

Проблема изучения в начальных классах системных лексических синонимических и антонимических отношений в школьном курсе русского языка определяется состоянием изученности данных языковых явлений в лингвистике. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о том, в какой мере лингвистические исследования могут служить теоретической основой для работы над системными семантическими связями в начальной школе.

Одной из характерных особенностей развития науки во второй половине XX века являлось повсеместное распространение идеи системных исследований, системного подхода к методологии, общей теории систем. Этот факт повлек за собой возникновение «системного подхода» и в теории языка. Начиная с работ Фердинанда де Соссюра, в современной лингвистике прочно укрепилось мнение о том, что «язык - это определённым образом организованная система», то есть такое органичное целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом и «находятся в строго определенных отношениях» [248, с. 60]. Большую роль в разработке учения о системности языка сыграли идеи И.А. Бодуэна де Куртэнэ о роли системных отношений в языке, о разграничении статики и динамики, внешней и внутренней истории языка, выделении им наиболее общих типов единиц системы языка - фонем, графем, синтагм [39].

Менее всего изучены системные отношения в лексике. Долгое время считалось, что говорить об этом затруднительно вследствие неопределенного количества слов, а также их непосредственной связи с объективной действительностью, способствующей пополнению лексического состава. Поэтому многие ученые в своих работах не выделяли лексико-семантический уровень языка (Э. Бенвенист, С.Д. Кацнельсон). Такое положение семасиологии в кругу других лингвистических дисциплин объясняется не в последнюю очередь тем, что «словарный состав языка не только практически безграничен, но, по существу, и не очерчен в каждый момент существования с достаточной определённостью, тогда как в отношении тех или иных фонем и грамматических форм мы всегда с полной категоричностью можем сказать, существуют они в языке или нет» [290, с. 6].

В русском языкознании проблема системности лексических единиц стала предметом исследования в работах М.М.Покровского, Л.В.Щербы, В.В.Виноградова, а затем в трудах Д.Н.Шмелёва, Л.А.Новикова, П.Н.Денисова, Э.В.Кузнецовой, В.А.Звегинцева, А.А.Уфимцевой и др. [203; 295; 70; 290; 291;189; 190; 91;151; 102; 103; 262; 263; 264]. Но и в их исследованиях прослеживаются определенные разногласия.

Так, несомненная обусловленность лексических значений явлениями окружающей действительности, сложность и многообразие отношений в словах приводили некоторых учёных к мысли, что в лексике нет системности, которая регулировалась бы собственно языковыми факторами. Эта мысль выражена профессором В.М. Жирмунским, который писал, что «в лексике нет системности, кроме той, которая обусловлена отношениями, существующими в объективной действительности» [98, с. 59]. Однако, на наш взгляд, эта позиция весьма категорична. Исследования конкретного лексического материала непременно приводили к выводу о том, что между словами существует определённая взаимозависимость, обусловленная действиями языковых причин.

Исследуя лексическую систему языка, Л.А.Новиков рассматривал её через призму значений, понятий и явлений окружающей действительности: «Лексическую систему языка можно представить себе как множество «слов-понятий» в их сложных взаимоотношениях. Каждая из таких единиц, состоящая из знака и элементарного значения, как бы покрывает тот или иной «кусочек», или сегмент, действительности, а вся совокупность таких единиц образует сложную мозаику, отражающую внеязыковую действительность»

Теперь попытаемся разобраться во внутренней структуре лексико-семантической системы. Лексика, определившись как системный ярус языка, тем не менее, организована не в равной степени на всех своих участках. Так, «при ближайшем рассмотрении различных групп слов нетрудно заметить, что слова внутри этих групп по-разному связаны и взаимодействуют друг с другом» [290, с. 185]. Языковеды, исследуя словарный состав, выделяют более мелкие группы, присваивая им статус микросистем. Например, В.А. Звегинцев определяет такие различные виды объединений слов («лексико-семантические системы» по терминологии автора), как:

1) группы слов, представляющие собой «как бы частные подразделения» более общих понятий, выраженных словами с «обобщающими значениями» (например, цветок, дерево, кустарник - растения; мак, ромашка, роза - цветы);

группы слов синонимического характера, в одних из которых объединяются слова с «такой добавочной смысловой нагрузкой стилистического или идеографического порядка, которая тянет их в разные стороны и препятствует выделению обобщающего слова» (спешить, торопиться, нестись, лететь), в других- слова располагаются вокруг слова-доминанты, варьируя его основное значение внесением «идеографических или стилистических оттенков» (большой, громадный, великий, гигантский и т.д.);

группы слов, обозначающие, например, родственные отношения, названия частей тела и т.д., в основе которых лежат «иные принципы определения общего значения» [103, с. 269].

Классификация смысловых групп Д.Н. Шмелева, не противоречащая выводам В.А.Звегинцева, представлена не только тематическими рядами, рядами синонимов, словообразовательными рядами, но и антонимическими парами. Слово, таким образом, одновременно вступает в различные семантические связи: родо-видовые, синонимические, антонимические и родственные. Принцип осмысления семантических системных связей младшими школьниками при работе над словом является центральным в нашей экспериментальной методической системе.

Системные связи слов в лексике (как и на других языковых уровнях) просматриваются в двух направлениях: в плане парадигматики и синтагматики.

В основе парадигматических отношений в лексике лежит сходство слов, формальное или семантическое. Так, парадигматические связи слов основываются, по словам Э.В. Кузнецовой, «на том, что в значениях разных слов присутствуют одни и те же компоненты. Наличие общих сем, повторяемость в семах различных слов и делает соответствующие слова парадигматически соотнесенными по смыслу» [151, с. 32-33]. Например, такие группировки слов, как синонимы и антонимы, вступают в парадигматические отношения. Данные связи существуют в языке как своеобразная система и остаются за пределами высказываний.

Однако не только признак общности (сходства) определяет тип парадигматических системных связей. Д.Н. Шмелёв придерживается несколько иной точки зрения и рассматривает парадигматические отношения на основе критерия противопоставления, поскольку «любое противопоставление предполагает в противопоставленных явлениях и то, что их объединяет, и то, что их отличает друг от друга» [293, с. 189]. Исходя из этого, «в значениях парадигматически противопоставленных слов (целостных самих по себе) могут быть выделены отдельные семантические элементы - семантическая тема, объединяющая слова в тематическую группу, или лексико-семантическую парадигму, и дифференциальные семантические признаки, т.е. признаки, по которым слова, входящие в данную группу, противопоставлены друг другу» [там же]. Поэтому в контексте парадигматики «синонимы являются лексическими единицами, противопоставленными по таким признакам, которые оказываются несущественными в определенных условиях. У антонимов же само значение обусловлено их противопоставленностью» [293, с. 193].

Парадигматические свойства слова обнаруживают себя в речевой цепи, или синтагматике, проявляясь в закономерностях сочетаемости слов в линейном ряду, в составе предложений и словосочетаний. При этом «слова определяют свой контекст и взаимно определяются им» [151, с. 33]. Таким образом, лингвисты признают тот факт, что парадигматические и синтагматические связи слов взаимообусловлены. Определяя типичные для данного слова (в данном значении) лексико-семантические позиции, определяется и место в соответствующем парадигматическом ряду. И наоборот, определяя для данного значения признаки, обусловливающие его соотношение со значениями других слов, то есть, определяя его парадигматические связи, устанавливаются тем самым и возможные для него синтагматические отношения. Методика нашего экспериментального обучения опирается как на парадигматический, так и на синтагматический аспекты.

Лингвистические исследования лексической системы языка теоретически обосновывают связь слов друг с другом как внутри определенной группы, так и между лексическими объединениями разного типа, что дает объективную возможность для практической работы над расширением словарного запаса младшего школьника и для формирования представлений о лексической системе языка. Так, при характеристике слова в том или ином значении возможно не только показать, с какими словами в речи сочетается какое-либо слово, но и поставить его в ряд с «ближайшими соседями по парадигматике - синонимами, антонимами, тематически близкими словами» [188, с. 12]. В то же время, имея в своем распоряжении «всю лексическую систему языка в правильно редуцированном виде, то есть в свернутом потенциальном варианте», индивид понимает незнакомую лексику, изредка встречающуюся при чтении и способен по системным линиям, включая логические и содержательные, «легко наращивать свой словарный запас в любой тематической области, если в этом возникает необходимость» [91, с. 57].

В данном исследовании рассматриваются синонимические и антонимические связи в лексико-семантических группах слов и процесс их усвоения учащимися начальных классов. Поэтому остановимся последовательно на вопросах изученности этих лексических отношений в работах ученых-языковедов.

Постулат о системной организации лексики, принимаемый сейчас в подавляющем большинстве лексикологических исследований, оказался определяющим при изучении синонимических связей слов. Возможности исследования русской синонимии обусловлены свойствами словарного состава языка, характеризующегося сложным внутренним устройством. Отдельные участки системы не изолированы друг от друга, «между ними существуют разнонаправленные связи, наконец, само существование лексических подсистем, движения в их составе, взаимные отношения входящих в них единиц и их группировок регулируются всем словесным составом языка» [284, с. 155]. Лексическая система, по словам А.М.Кузнецова, является «не сетью оппозиций отдельных слов, а представляет собой сложное взаимодействие лексических группировок» [148, с. 380-381].

Таким образом, в рамках системного подхода была поставлена задача изучения лексических синонимов и синонимических рядов как минимальных системно организованных участков лексической системы. Так, А.А. Уфимцева подчеркивала, что синонимия «как, может быть, никакие другие семантические отношения, раскрывает специфику структурной организации лексики» [264, с. 189]. Её точки зрения придерживались многие известные лингвисты (Ю.С. Сорокин, А.Д. Григорьева и др.). Однако путь к изучению лексической синонимии как системного явления оказался длительным, нелегким и преодолевался по мере решения более общих проблем лексикологии.

Любое обращение к проблеме синонимии упиралось в попытки исследователей дать по возможности непротиворечивое определение синонимам, от которого зависело и их место в лексической системе. Многогранность явления, обуславливающая возможности разноаспектного его изучения, создавала естественные препятствия для однозначных характеристик слов, для определения критериев, позволяющих с абсолютной точностью выделить некие «подлинные синонимы» [290, с. 140-141].

Большинство исследователей справедливо полагало, что к синонимии как к категории лексической следует подходить с точки зрения семантической и использовать при исследовании этого явления понятие лексического значения [246, с. 12]. Разные подходы к синонимии связаны с выдвижением на первый план одного из семантических критериев:

критерия общности понятия (Р.А. Будагов, А.Б. Шапиро, А.Н. Гвоздев и др.) [44, с. 30; 281, с. 75; 78, с. 47];

критерия лексического значения слова:

а)критерия близости, но не тождественности лексического значения (А.И. Ефимов и др.) [95, с. 84];

б)критерия близости или тождественности лексического значения (А.ПЕвгеньева) [94, с. 9];

в)критерия только тождественности лексического значения (С.Г. Бережан, А.Д. Григорьева, В.М. Григорян) [34, с. 45; 85, с. 78; 86, с. 10- 11];

критерия взаимозаменяемости (М.М. Покровский, Л.А. Булаховский, В.К. Фаворин, В.А. Сиротинина, В.А. Звегинцев) [202, с. 79; 47, с.38; 269, с.20; 233, с.З; 102, с. 21];

критерия нейтрализации значения (Д.Н. Шмелев, В.В. Иванов) [291, с.304-305;114,с.24].

При этом некоторые критерии синонимичности не противоречат, а органично дополняют друг друга. Наиболее принципиальным представляется различение двух подходов к синонимии. В первом случае обязательным признается полное семантическое тождество синонимов, полная эквивалентность отдельных лексико-семантических вариантов (т.е. синонимы - это слова с тождественными значениями) [34; 122; 85]. Во втором - при наличии обязательной семантической близости синонимов - допускаются или даже предполагаются различия (т.е. синонимы - это слова с близкими, но различными значениями) [99].

Первое определение, провозглашающее тождество значений, основывается на принципе «одно слово - одно значение». Сторонники этого направления полагают, что определение «близость значений» слишком неясно и неточно, в то время как «тождество значений» будто бы позволяет выявить действующую синонимию, объективно существующую в языке. Второе же определение, ориентированное на близость синонимичных значений, опирается также и на понятийное единство синонимичного ряда, т.е. в основе синонимичного ряда признается одно понятие.

Между обоими направлениями можно обнаружить своеобразную общность- выделение определенной группы синонимов: «абсолютных синонимов» (Р.А. Будагов), «стопроцентных синонимов» (А.А. Реформатский), «тождественных в основном номинативном значении синонимов» (А.Д. Григорьева), «точных (равнозначных) синонимов» (Ю.Д. Апресян). Но если сторонники синонимии, рассматривающие слова с близкими значениями, считают явление абсолютных совпадений (тождеств) значений синонимичных слов нетипичным для развитых языков явлением (слова-синонимы стремятся разойтись в оттенках своих значений), то другие ученые берут за основу синонимии именно тождество, абсолютное равенство, полную взаимозаменяемость.

Учитывая существующие определения слов-синонимов, в своем диссертационном исследовании мы ориентируемся на следующее определение: синонимы - это разнозвучащие, но близкие по значению слова, выражающие одно понятие.

Наряду со способностью обозначать одно и то же понятие, слова-синонимы различаются между собой или оттенками значения, или эмоционально-экспрессивной окраской, стилистической окраской, или тем и другим одновременно. В зависимости от различий между синонимами среди них выделяются идеографические (понятийные, семантические), стилистические и идеографостилистические(понятийно-стилистические,семантико-стилистические) [9; 15; 19; 41; 43; 68; 85; 87; 93; 102; 196; 197]. Мы в своей работе придерживаемся терминологии, используемой М.Ф. Палевской: семантические синонимы, стилистические синонимы, семантико-стилистические синонимы [197].

Существенным признаком синонимов как одного из звеньев лексической системы языка является их принадлежность к одной части речи. Одно и то же понятие может быть обозначено словами разных частей речи, но такие слова синонимами не являются.

Группа слов, связанных синонимическими отношениями и обозначающих одно и то же понятие, рассматривается как синонимический ряд, или синонимическая группа, или синонимическое гнездо. Наиболее употребителен первый термин (Л.А. Введенская, М.Т. Баранов, Ю.А. Гвоздарев, В.Г. Вилюман, В.Н. Клюева, М.Ф.Палевская, В.А.Сиротина и др.) [65; 68; 129; 233; 197; 279].

Системный характер организации синонимического ряда одним из первых отметил Ю.Д. Апресян. Синонимический ряд - это «связующее звено между миром познаваемых понятий и миром отражающих подобный процесс слов» [15, с.85]. Синонимический ряд позволяет описать каждое понятие во всем разнообразии его возможных оттенков. И чем больше укрепляется и развивается синонимический ряд, тем более возрастает возможность адекватного выражения. Дифференцирующие оттенки в значениях синонимов помогают передать и закрепить наши знания, выразить наши чувства и представления.

Таким образом, синонимический ряд представляет собой микросистему, т.е. определенную группу слов, объединенных на основе сопоставления по общности обозначаемого ими понятия и по различиям в оттенках значения, в эмоциональной и стилистической окраске, в особенностях лексической сочетаемости [150].

Незамкнутый синонимический ряд - путь развития языка. Как пишет А.А. Брагина, «явление синонимии - универсальное явление, соединяющее языковые факты во времени, в локальных и социальных вариантах. Слова устаревшие и новые, диалектные, просторечные и жаргонные находят свое место в синонимическом ряду. Синонимический ряд связывает и то, что принято общеязыковой нормой, и то, что родилось в индивидуальном творчестве. Синонимический ряд воплощает разнообразие и единство литературного языка» [43, с. 13]. Синонимический ряд обычно оценивается как явление синхронное, вместе с тем он не замкнут. Он «скрепляет» время ушедшее с настоящим, храня в синонимической цепи звенья минувших эпох (например, стиль - манера - пошиб (устар.)). Но в то же время каждый синонимический ряд обычно растет, притягивая к себе метафорические, сравнительные, контекстуальные, ситуативные, окказиональные, индивидуальные синонимы.

Во многих лингвистических исследованиях рассматривается синонимика различных частей речи. При этом отмечается, что самой большой способностью создавать синонимические ряды обладают слова с качественным значением, выступающие в речи для обозначения различных признаков. Поэтому среди знаменательных частей речи наиболее богатые ряды синонимов дают качественные прилагательные, наречия и глаголы, меньше синонимов среди существительных. На эту особенность мы ориентировались при подборе дидактического материала к формирующему эксперименту.

Вопрос о месте синонимов в лексической системе языка неразрывно связан с осмыслением их коммуникативной предназначенности, закономерности текстового использования. В.В. Колесов говорит о том, что «все компоненты языковой семантики - значение, значимость и смысл - представлены только в тексте, и только в нем они функционируют, т.е. реализуют иначе не познаваемый языковой код. Таким образом, и все аспекты языка представлены в тексте, как бы мы ни понимали систему как коррелятивные отношения элементов по определенным (дифференциальным) признакам, как иерархически построенная «система систем» или (что предпочитают сегодня) - как функции языковых единиц в известных условиях речи» [138, с. 69]. Поэтому большое место в лингвистической литературе отводится функциональной характеристике синонимов при скрытом и открытом их использовании [83, с. 27-28].

При скрытом использовании синонимов в самом тексте они отсутствуют, но производится целенаправленный отбор из синонимического ряда того слова, которое: а) наиболее верно передает нужный оттенок смысла; б) усиливает эмоциональную выразительность высказывания; в) наиболее соответствует избранному стилю речи [86].

При отборе синонимов учитываются также особенности лексической сочетаемости каждого из слов. Если в тексте употребляются несколько синонимов одновременно, т.е. при открытом их использовании, то они могут выполнять в речи функции: уточнения, разъяснения, сопоставления, противопоставления, замещения [15]. В задачу нашего обучающего эксперимента входит формирование умения использовать в речи как скрытые, так и открытые синонимы.

В последнее время все чаще высказывается мысль о необходимости выделять не только языковые синонимы, когда они рассматриваются как элементы системы языка, но и синонимы речевые, или контекстуальные, т.е. слова, которые вступают в синонимические отношения только в условиях определенного контекста [65; 68; 279; 290]. Чаще всего в роли речевых синонимов выступают члены разных синонимических рядов, если эти ряды соотносятся с близкими понятиями.

Проблема соотношения языковой (словарной, системной) и речевой (контекстуальной, ситуативной) синонимии относится к числу тех, которые противопоставляются. Первая на синхронном срезе характеризуется достаточной определенностью границ, вторая - в конкретном текстовом воплощении оказывается очень аморфной, допускающей широкий диапазон авторских сближений. Наша экспериментальная методика включает в себя языковой материал, содержащий контекстуальные синонимы.

Парадигматический аспект традиционно является ведущим в исследованиях по синонимии, а синонимические связи рассматриваются как одно из наиболее наглядных проявлений парадигматических отношений в лексике [55, с. 126-128; 147, с. 367; 151, с. 72; 191, с. 229; 292, с. 193]. Это объясняется тем, что существенные, наиболее значимые характеристики парадигматических связей и связей синонимических совпадают: «парадигматические связи лежат... в плоскости, поперечной развертыванию речевой цепи, они обеспечивают глубину линейного процесса речи в каждом ее пункте. Это связи выбора и замены» [185, с. 73]. Как известно, именно с возможностями выбора и замены связывается специфическая предназначенность синонимов. Разыскивая в памяти нужное слово, человек «движется вдоль структурных линий, пронизывающих лексическую систему, т.е. линий синонимических, антонимических и гипонимических» [251, с. 5]. Стратегия поиска нужного слова облегчается именно системностью лексики. По словам П.Н. Денисова, «говорящий подыскивает нужное ему слово не во всем словарном составе, а в рамках небольшой его части: синонимического ряда, семантического поля или лексико-семантической группы» [91, с. 118].

Исследование структуры синонимического ряда предполагает внимание к опорному, стержневому, слову ряда, его доминанте [25, с. 205; 68, с. 42-45; 227, с. 8]. Наиболее частотное и широкое по возможностям своего употребления, опорное слово синонимического ряда концентрирует в своем значении ядерные семы, его лексическое значение полностью или почти полностью совпадает с общим значением синонимического ряда. Оно, как правило, лишено дополнительных оттенков значения и экспрессивно-эмоциональных оттенков, стилистически нейтрально. Но иногда доминанту бывает трудно выделить. К опорным членам синонимического ряда вполне приложима следующая характеристика: «Доминанта в составе лексико-семантической парадигмы представляет ее системообразующее качество. Это заглавный элемент, который, являясь генетическим ядром лексико-семантической парадигмы, прогнозирует ее семантические контуры, возможный диапазон развития и в который вся «парадигма» в идеале может быть свернута» [228, с. 24]. В ходе анализа семантических связей синонимического ряда с младшими школьниками нами делаются попытки выделения доминанты в конкретном синонимическом ряду.

Итак, структура синонимического ряда позволяет выделить в нем центр, концентрирующий интегральные, ядерные семы, и периферию, где по-разному взаимодействуют, по-разному распределяются в значениях членов синонимического ряда интегральные и дифференциальные семы [84].

Явление синонимии очень тесно переплетается с явлением многозначности. Этот факт позволяет организовать наблюдения над семантическими отношениями полисемантичного слова. Многозначные слова могут одновременно вступать либо во все семантические связи, образуя «лексико-семантическую парадигму» (ряды родо-видовые, ряды синонимов, ряды антонимов, ряды родственных слов), либо в часть связей, образуя неполную «лексико-семантическую парадигму». Это зависит от типа лексического значения слова: конкретное оно или абстрактное, прямое или переносное, эмоционально окрашенное или эмоционально неокрашенное, нейтральное или стилистически окрашенное. Многозначность возникает как результат мыслительной способности человека к обобщению, что является показателем развития языка. Анализ значений многозначного слова обеспечивает развитие мышления и речи учащихся начальных классов. Многозначность - способность одного слова иметь несколько значений - лексико-семантических вариантов (ЛВС - термин А.С. Смирницкого), ассоциативно связанных между собой иерархическими отношениями, которые возможны благодаря тому, что в различных значениях слова обнаруживаются общие семантические компоненты, объединяющие данные значения и образующие сложное семантическое единство [290, с.51].

Таким образом, многозначное слово способно иметь синонимические ряды к каждому из значений. Например, мелкий (1-е значение: малых размеров) - маленький, измельченный (например, о сахаре), моросящий (о дожде), бисерный (о почерке); мелкий (во 2-м значении: неглубокий (об озере, о реке) - неглубокий, мелководный [164, с. 114].

В лексической системе современного русского языка многие слова связаны между собой не только синонимическими отношениями, но и антонимическими. В задачу данного параграфа входит определение природы лексических антонимических связей.

В основе антонимии лежит «ассоциация по контрасту, отражающая существенные различия однородных по своему характеру предметов, явлений, действий, качеств и признаков» [188, с. 6]. Антонимия представляет собой одну из важнейших лингвистических универсалий, одно из существенных измерений лексико-семантической системы различных языков. Противоположность, определяющая явление антонимии, обуславливается общими закономерностями человеческого мышления и лежит в основе различных представлений в обыденной жизни, научном познании, логико-философских построениях, этике, эстетике, религии. Поэтому работа над антонимическими отношениями дает возможность систематизировать слова не только с точки зрения их взаимной противоположности, но и с точки зрения всестороннего осознания смыслового контраста.

Несмотря на то, что, по утверждению В.Н. Комиссарова, исследователя антонимии в английском языке, слово «антоним» со значением «слово с противоположным значением» впервые было употреблено Ч. Смитом еще в 1867 году при создании первого словаря антонимов, само это языковое явление практически не подвергалось специальному исследованию до 60-х годов XX века. Именно в это время публикуются отдельные лингвистические работы по антонимии Л.Ю. Максимова, В.Н. Комиссарова [190; 141; 142]. Некоторые сведения об антонимах содержались в трудах по общему языкознанию и учебных пособиях по лексикологии [42; 46; 47; 75; 78; 217; 279].

В 70-е годы XX в. появляются работы Л.А. Введенской, Л.А. Новикова [59; 188] и специальные словари Л.А. Введенской, Н.П. Колесникова, М.Р. Львова [237; 133; 166; 168].

Принципиальная возможность классификации слов по противоположности их значений для осознания системности лексики отмечалась еще в конце XIX века. Академик М.М. Покровский писал: «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются (в нашей душе) независимо от нашего сознания в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению» [202, с. 82].

Проблемой антонимии занимались многие лингвисты (Л.А. Введенская, В.Я. Пастухова, Я.И. Хельблу и др.), однако некоторые, даже самые общие, вопросы остаются до конца не разрешенными. Среди исследователей нет единого мнения и относительно объема явлений, охватываемых понятием антонимия. Рассмотрим основные научные позиции по этому вопросу.

Н.М. Шанский относит к антонимам слова разного звучания, которые выражают «противоположные, но соотносимые друг с другом понятия» [280, с. 165]. При определении антонимов он обращает внимание на звучание слов, чтобы отличить антонимы от омонимов типа задуть (свечу) - задуть (домну). Определения подобного типа встречаются во многих вузовских учебниках [121, с. 60; 76, с. 40]. Авторы считают антонимами слова с противоположным значением, вместе с тем оставляя не определенным в достаточной мере понятие «противоположное значение».

Другие исследователи (А.А. Реформатский, Л.А. Введенская) при определении антонимов подчеркивают их связь с логическими категориями: «Антонимы - слова с противоположным значением, выражающие несовместимые понятия» [66, с. 49].

Л.А. Введенская считает антонимами слова, которые выражают несовместимые понятия, а именно, противоположные и противоречащие понятия. Первый тип несовместимых понятий (противоположные) - это «такие несовместимые понятия, между которыми возможны переходные, промежуточные понятия, например, горячий - (теплый) - холодный. Противоречащие - такие несовместимые понятия, между которыми нет промежуточных ступеней, которые полностью исключают друг друга, например, плановый - неплановый» [66, с. 50]. Фактически, Л.А. Введенская опирается на логические понятия контрарности и комплементарности. Обращается внимание на то, что слова-антонимы называют явления, которые соотносятся друг с другом, которые принадлежат к одному и тому же ряду явлений объективной действительности.

В «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой дается следующее комплексное определение антонимам:

«антонимы - слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению;

антонимы - слова, противопоставленные друг другу как коррелятивные (брат - сестра);

3) антонимы - слова, обозначающие противоположно направленное действие (уходить - приходить)» [21, с. 50].

Но в дефинициях подобного характера, на наш взгляд, отсутствует четкость в определении объема понятия «слова-антонимы».

Л.А. Новиков указывает, что антонимия «должна быть определена как наиболее общее и характерное для всех носителей языка противопоставление слов, закрепленное в нормах словоупотребления и основанное на опыте не отдельных групп, а всего языкового коллектива» [188, с. 18]. Далее языковед определяет сущность антонимов, исходя из их функциональных свойств. По мнению ученого, «это пары (группы) слов, наилучшим способом приспособленные для выражения функции противоположности» [188, с. 26]. Далее языковед определяет сущность антонимов, исходя из их функциональных свойств. По мнению ученого, «это пары (группы) слов, наилучшим способом приспособленные для выражения функции противоположности» [188, с. 26].

Понятие противоположности является не единственным критерием при определении антонимов. Нам интересны позиции ученых, которые оперировали понятием, по нашему мнению, более широким - понятием противопоставленности. Наиболее полное определение в этом отношении находим у Д.Н. Шмелева: «Антонимами могут быть признаны слова, которые противопоставлены по самому общему и существенному для их значения семантическому признаку, причем слова находятся на крайних точках соответствующей лексико-семантической парадигмы» [293, с. 202].

Еще один важный признак, характерный для антонимов, - противопоставленность, регулярно воспроизводящаяся в контексте, - выделяет В.Н. Комиссаров. По его словам, «особенность лексического значения слов-антонимов находит свое выражение в регулярном противопоставлении таких слов в речи...» [141, с. 58]. Автор считает именно этот факт одним из важнейших средств проявления антонимии.

Исследование семантически противопоставленных слов, встречающихся в произведениях литературы, послужило созданию седьмого издания «Словаря антонимов русского языка» М.Р. Львова. Автор приводит примеры, в которых антонимы употребляются в одном контексте, так как, по мнению ученого, «антонимическая пара - есть лексико-семантическое единство» [167, с. 33].

Л.А. Введенская обращает внимание на то, что для антонимов характерна противоположность, заключенная в самом лексическом значении антонима: «Регулярное противопоставление антонимов друг другу приводит к тому, что взятые вне контекста, они вызывают в нашем сознании представление о своей противоположности. Так, для ряда слов, имеющих антонимы, (например: высокий, радость, жизнь) любой человек, владеющий русским языком, легко назовет соответствующие антонимы: низкий, горе, смерть» [61, с.5].

Ряд исследователей (В.Н. Комиссаров, Д.Н. Шмелев, М. Д. Лесник, Н.А. Шехман) считают одинаковую сферу лексической сочетаемости, т.е. сочетаемости с одним кругом слов, существенным признаком антонимов, одной из особенностей их значения [141, с. 58; 158, с. 80-99; 290, с. 130-138; 291, с. 202; 63, с. 182-187].

Утверждая, что проблема сочетаемости слов является одной из самых актуальных в настоящее время, Л.А. Введенская указывает на то, что «сочетаемость антонимов (по сравнению с сочетаемостью синонимов) представляет собой более пеструю картину. Во-первых, полное совпадение лексической сочетаемости характерно для антонимов, не имеющих синонимических пар и не являющихся многозначными (лето - зима). Во-вторых, если для синонимов может быть характерно полное несовпадение лексической сочетаемости, среди антонимов такой тип связи не встречается. В-третьих, при наличии нескольких синонимических пар антонимов самую широкую сферу сочетаемости имеет доминанта» [63, с. 186].

Обобщая все сказанное выше относительно объема понятия и определения слов-антонимов, можно сделать вывод, что исследователи опираются на категории противоположности или противопоставленности. В своей работе мы не отвергаем ни первый, ни второй подходы. Однако считаем, что в начальной школе учащимся доступнее восприятие антонимических отношений на основе понятия противоположности, поэтому будем руководствоваться следующим определением: антонимы - слова одной части речи, имеющие противоположное значение [159, с. 35].

Осознание разного рода соотносительной противоположности слов помогает оптимальным образом определить их значение, выявить их взаимные связи и место в системе, «организуя и «оформляя» важнейшие фрагменты языковой системы» [190, с. 18]. На этот признак мы опираемся в ходе экспериментального обучения, формируя представления у младших школьников о лексической системе русского языка.

В нашем исследовании организуется работа над семантическими взаимосвязями синонимических и антонимических отношений в лексике. Т.е. учащиеся знакомятся не только с синонимическими рядами и антонимическими парами, но и антонимо-синонимическими объединениями. Восприятие лексики в таких системах, построенных на тождествах (синонимии) и различиях (антонимии), является более глубоким, что способствует не только эффективному запоминанию слов, но и активизации словарного запаса младших школьников. Обозначенный аспект требует специального теоретико-лингвистического обоснования.

Объединения синонимов и антонимов в одну смысловую группу лингвисты называли по-разному: «антонимические ряды» [274, с. 119], «гнезда антонимов» [168, с. 7], «скалярно-антонимический комплекс» [18, с. 231] и др. Л.А.Новиков дал этому множеству слов более точное наименование: «антонимический блок» [188, с. 76- 81]. Не случайно, на наш взгляд, и то, что лингвисты называют это синонимо-антонимическое множество «антонимическим»: ядром этого множества являются антонимы, поскольку именно они упорядочивают его. В это множество входят не только антонимы, но и синонимы, поэтому, с этой точки зрения, более точным является термин: «синонимо-антонимический блок» [115, с. 70]. Если же не забывать, что антонимия в данном блоке стоит на первом месте, то наиболее точным наименованием должно быть «антонимо-синонимический блок» (термин Ю.В.Федосова) [272, с. 110].

Проблемы синонимии, антонимии, взаимосвязи этих лексических групп между собой и с другими семантическими явлениями (например, с полисемией) дают богатый материал для методики преподавания русского языка в начальных классах. На практической основе, при минимальном количестве использования терминов, можно познакомить младших школьников со следующими системообразующими свойствами лексики:

со способностью слова иметь постоянное значение;

с антонимическими отношениями в лексике;

с синонимическими отношениями в лексике;

со связью между синонимическими и антонимическими рядами;

со способностью многозначного слова иметь синонимические и антонимические ряды по каждому из его значений;

со способностью слов иметь оттенки значений, количественные и качественные, иметь эмоционально-оценочные окраски, располагаться по степени нарастания или убывания качества и др.;

со способностью слова наиболее полно выявлять свое значение в речи, тексте, в процессе выражения мысли и соответственного поиска, выбора слова и пр.;

со способностью слова к созданию новых значений- переносных, иносказательных слов, «разовых» и пр.

1.2 Словарно-семантическое направление работы в школьном курсе русского языка

Методика словарной работы тесно связана с методикой лексики, так как они имеют один и тот же объект изучения - слово. На занятиях по лексике слово изучается как единица лексической системы, а для словарной работы основной является задача обогащения словаря детей. Но в начальной школе лексическая работа вплетается в словарную и носит в основном практический характер: учащиеся объясняют значения слов, включают их в текст, в собственную речь, выясняют сочетаемостные свойства нового слова, его прямое и переносное значение, некоторые случаи многозначности и др. Однако в процессе такой работы у младших школьников не формируются представления о лексической системе родного языка, что в свою очередь противоречит установке школьной методики на овладение языком как целостным явлением. Поэтому в плане нашего исследования актуальным является положение о рассмотрении младшими школьниками в процессе словарной работы лексических отношений, раскрывающих системность словарного состава языка и способствующих сознательному отношению к значению слова, к выбору и употреблению лексем в речи в соответствии с коммуникативной целесообразностью.

Целью данного параграфа является обозначение предпосылок изучения системных лексических отношений младшими школьниками в контексте словарной работы. Для этого проанализируем методическое наследие работы над словом.

В русской методике XIX века вопрос о проведении словарной работы с учащимися вообще не ставился. Считалось, что пополнение словарного запаса детей осуществляется в процессе изучения всех учебных предметов. Однако работе над значением слова уделяли внимание Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, А.Л. Острогорский, В.Я. Смирнов, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим, В.Д. Данилов, Н.Ф. Бунаков и др.

Наиболее ценным результатом исследования трудов данных ученых, на наш взгляд, являются принципы и положения общей системы работы над словом, направленные на осознание семантических связей слов. Поэтому все методические идеи рассматриваются нами сквозь призму предмета исследования.

Ф.И. Буслаев, основатель методики преподавания русского языка, считал, что освоение лексики должно осуществляться на основе принципа тематической группировки. В разделе «Ономастика» «Учебника русской грамматики, сближенной с церковнославянскою» [54] автором распределены изучаемые слова по различным темам, близким и понятным детям. Такой подход реализуется в школьной практике и сегодня. В своей книге «Преподавание отечественного языка» [53] Ф.И. Буслаев предлагал знакомить учащихся с синонимами, антонимами, фразеологизмами, с разными лексическими пластами (архаизмами, провинциализмами, варваризмами, неологизмами), на примерах показывать сферу употребления определенных групп слов. Особую значимость в словарной работе ученый придавал осмыслению значений слов. «Уразумение настоящего смысла слов, - говорил он, - необходимо для того, чтобы пользоваться речениями родного языка сознательно» [53, с. 42].

Идеи Ф.И. Буслаева оказали серьёзное влияние на И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, В.П. Шереметевского, которые считали одной из важных задач обучения родному языку овладение лексическим богатством и грамматическими формами, обогащение словаря учащихся.

Так, И.И. Срезневский, автор книги «Об изучении родного языка» [250], советовал учителю обращать внимание детей на малопонятные слова, вникать в смысл слов, уточнять их значение, задумываться над их связями, самостоятельно раскрывать значение слова с помощью имеющихся словарей и справочников. Методист также считал, что учащимся необходимо овладеть богатством синонимов, употребляя их в речи в точном значении, что является актуальным и для наших дней.