Изучение в начальных классах системных отношений в лексике (на материале синонимии и антонимии)

В свою очередь, В.Я. Стоюнин указывал на необходимость качественного обогащения словарного запаса детей. Он отмечал, что в количественном отношении в памяти детей много слов, но недостаточно запечатлено образов и понятий тех слов, которыми они пользуются в речи. Школьники часто допускают речевые ошибки, потому что неясно понимают значение некоторых слов, особенно близких по смыслу, неточно умеют их разграничивать, поэтому неверно истолковывают слова-синонимы [254].

На дальнейшее совершенствование методики словарно-семантической работы повлияли труды К.Д. Ушинского. Ученый подчеркивал, что в ученике необходимо одновременно развивать «дар слова» и логическое мышление, так как язык неразрывно связан с мышлением. «Родное слово, - писал он, - есть основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний: с него начинается всякое понимание, через него проходит и к нему возвращается» [267, с. 166]. По мнению К.Д. Ушинского, развить «дар слова» - это значит упорядочить словарный запас учащихся, уточнить значение тех слов, которые неправильно употребляются в речи, пополнить лексикон детей, а также развить в них чутьё языка, внимание к слову, к особенностям его значения [там же]. Вслед за Ф.И. Буслаевым, К.Д. Ушинский настоятельно рекомендовал обогащать словарный запас детей посредством тематической группировки лексики. Список слов, составленный автором, включен во многие современные учебники по русскому языку: учебные вещи, игрушки, обувь, птицы, домашние и хищные животные, дикие звери и др. При этом ученый домашние и хищные животные, дикие звери и др. При этом ученый советовал обучать детей самостоятельному толкованию значений слов на основе модели работы над словом, так как «... никакой памяти не достало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения» [267, с. 559].

Свою точку зрения на методику работы над словом высказывал В.П. Шереметевский. Он рекомендовал связывать воедино работу над значением слова и его употреблением с предупреждением возможных речевых ошибок. Ученый предлагал семантизировать слово путем подбора синонимов или анализа морфем, составляющих слово, а затем проводить специальную работу по предупреждению речевых ошибок. С этой целью, по мнению В.П. Шереметевского, необходимо учить детей вдумываться в оттенки значений слов-синонимов. Чтобы слово вошло в активный словарь школьника, нужно употребить его правильно и точно в речи, составив собственное предложение. Работу над словом В.П. Шереметевский рассматривал в тесной связи с орфографией, так как «орфография слова есть не что иное, как биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении слова» [286, с. 215].

Составитель книги «Живое слово» А.Я. Острогорский [194] расширил содержание механизма обогащения словарного запаса, намеченного К.Д. Ушинским. По мнению ученого, значение слова нужно определять несколькими способами. В связи с этим он разработал лексические упражнения, требующие вдумчивого размышления над словом, помогающие учащимся осмыслить разные его значения. Особое значение А.Я. Острогорский придавал контекстуальному способу семантизации, который рекомендовал использовать при разграничении прямого и переносного значения многозначного слова. По словам А.Я. Острогорского, «раскрыть значение слова можно с помощью подбора синонимов, антонимов, родственных слов, а затем употребив семантизированные слова в словосочетании и предложении» [194, с. 52].

Единомышленники Н.И. Соколов и Г.Г. Тумим работу по предупреждению речевых ошибок связывали с формированием умения определять оттенки синонимов, располагая их «в восходящем и нисходящем порядке» [242, с. 259]. Они считали, что такая работа поможет школьнику правильно и точно вставить синонимы в текст, избегая неоправданных повторов одних и тех же слов.

Таким образом, анализ дореволюционной литературы показал, что учеными были определены принципы и приемы работы над значением слова: семантическое определение, подбор родственных слов, подбор синонимов, подбор антонимов, контекстуальный способ. Однако в то время методическая наука опережала развитие лексикологии и психологии, поэтому перечисленные приемы, предполагающие осознание значений слов и их семантических связей, не имели глубокой лингвистической основы.

Следующим этапом развития словарно-семантической работы являются 20 - 60-е гг. XX столетия.

Известные ученые-методисты данного периода М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, П.О. Афанасьев и др., размышляя над проблемой обогащения словаря школьника, разработали положения, которые обозначили начало семантического направления.

Опираясь на идею К.Д. Ушинского о группировке слов по темам, М.А. Рыбникова предлагает в словарной работе «...в первую очередь определить... тематические круги... от V к VII классу» [223]. Автор отмечает, что «... нужда в толковом и грамотном употреблении слова громадная, поэтому ввести учащихся «в мир смысла слов» как малопонятных, так и непонятных для него можно, если сформировать умение самостоятельно раскрывать значение слова на уроках грамматики и литературного чтения» [223, с. 4].

Разделяет эту точку зрения и И.Б. Бархин. По его мнению, главное в словарной работе - качественное обогащение словарного запаса. Для этого необходимо «насыщение слов, уже известных учащимся, разнообразным жизненным содержанием; привитие ему понимания - когда каким словом следует пользоваться, какое слово из известного учащемуся синонимического гнезда целесообразнее выбрать именно для данного конкретного случая; приведение в определенную систему словарных запасов учащихся», а «... не накачивание их памяти новыми словами» [31, с. 184-185].

Особую значимость для нашего исследования приобретает вывод, сделанный И.Б. Бархиным о том, что проникнуть «в смысл слова» учащиеся смогут, только выполняя самостоятельные операции со словом посредством контекстуального способа, через родо-видовые связи, подбор синонимов и антонимов. При этом развиваются мыслительные способности и обогащается словарь детей [31].

В 50-60 годы XX века термин словарная работа понимался учеными очень широко. Им обозначалась любая работа над словом: подбор слов для иллюстрации грамматического правила, морфологический анализ слов, образование от данных слов тех или иных форм или новых слов и другие упражнения, независимо от задачи усвоения учащимися трудных слов. Такое широкое понимание термина словарная работа, по мнению В.А. Добромыслова, «ведет к стиранию специфики работы, обозначаемой термином, и поэтому не оправдано» [92, с. 25]. Методист попытался четко определить круг проблем, решаемый в рамках словарной работы. Под словарной работой автор понимал систематическую, целенаправленную работу в области лексики, проводимую в целях овладения учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарем. Ученый, определяя семантическое направление словарной работы, указывал на необходимость обучения школьников умению раскрывать «смысл слова» на основе различных приемов - логического определения, подбора синонимов, подбора антонимов. Составной частью сло-варно-семантической работы, по его мнению, является «предупреждение словарных недочетов и правильное (в отношении семантики) употребление слова в собственной речи [92, с 30].

Таким образом, анализ методической литературы показал, что и в 20-60-е годы XX столетия продолжались активные поиски эффективных приемов обогащения словарного запаса школьников, постепенно накапливался опыт организации словарно-семантической работы учащихся. Особый интерес в связи с проблемой нашего исследования представляют положения проанализированных исследований, которые ориентируют на формирование внимания к слову, развитие языкового чутья, на предупреждение лексических недочетов в речи учащихся.

В 70-е годы XX века в лингвистических исследованиях в области лексики был накоплен материал, отражающий развитие взглядов ученых на природу слова, его значение, семантические связи и отношения. В связи с этим определились и новые подходы к организации словарно-семантической работы в школе. Так, огромное значение для её совершенствования имело введение раздела «Лексика» в среднюю школу. Содержанием этого раздела является изучение сложных лексикологических понятий (слово, значение слова, лексическое значение слова, многозначные и однозначные слова, синонимы, антонимы и т.д.) и формирование соответствующих учебно-языковых лексических умений.

На страницах журнала «Русский язык в школе» появился целый ряд статей, посвященных различным аспектам изучения лексики в школе. В работах методистов того времени рассматривались вопросы, связанные с определением содержания изучаемого раздела в средней школе (М.Т. Баранов, В.А. Мызина, Ю.П. Плотникова и др.), описывались типы лексических и лексикографических упражнений (В.П. Клюева, Т.И. Чижова, Б.М. Щербатский и др.), обосновывалась взаимосвязь изучения лексических понятий с грамматическими (М.Л. Ванслова, А.И. Кондрашенкова, К.А. Сидоренко, Т.И. Чижова и др.).

Совершенно очевидно, что материал раздела «Лексика» школьного курса русского языка позволил ввести существенные коррективы в содержание и методику проведения словарно-семантической работы в школе. В методических исследованиях 70-90-х годов в связи с этим сформировались новые подходы к организации работы над словом, было уточнено содержание этой работы и разработаны новые методы и приемы.

Большое значение для реализации новых направлений в словарно-семантической работе имели исследования М.Т. Баранова. Проанализируем основные положения его методической системы.

В своих учебно-методических исследованиях ученый последовательно раскрыл содержание, значение, суть словарной работы, наметил её актуальные проблемы.

«Под словарной работой, - пишет М.Т. Баранов, - следует понимать воспитание у учащихся внимания к незнакомым, малознакомым словам, умение обнаружить непонятные слова, выяснить их значение, уточнить значение знакомых слов - все это способствует обогащению словарного запаса» [27, с. 47]. Словарная работа в школе, по мнению М.Т.Баранова, должна быть направлена на «количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов... Особую сторону количественно-качественного совершенствования словарного запаса детей составляет работа по ознакомлению с неизвестными учащимся лексическими значениями уже имеющихся в их словаре многозначных слов» [30, с. 234].

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их словарного запаса. Работа над словом и его семантическими полями готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи, для выбора конкретных лексем в ходе реализации определенных речевых задач.

К проблеме организации словарной работы в средней школе обращался и А.В. Текучев. Он отмечал, что содержанием словарной работы «является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей» [258, с.301].

М.Т. Баранов считает, что в школьной практике необходимо как теоретическое изучение состава лексики языка, так и обогащение словарного запаса. Это положение ученого актуально для проблемы нашего исследования. Роль раздела «Лексика» в организации словарной работы, по мнению ученого, состоит в том, что на основе изучения лексики формируются «учебно-языковые умения» (термин М.Т. Баранова), «те умения, которые одновременно ориентированы на лексикологическое понятие, и умение семантизировать слова», а также речевые «коммуникативные умения», позволяющие правильно употреблять слова в соответствии с их значениями и сферами употребления» [28, с. 18].

«Обогащение словаря и развитие речи, - считает М.Т. Баранов, - происходит наиболее эффективно, если у учащихся в процессе изучения лексики формируется лексико-семантический взгляд на слово..., который проявляется в умении учащихся выделять в слове лексическое значение... и устанавливать семантические... связи данного слова с другими словами» [30, с. 9].

«Совершенствование словарно-семантической работы в школе, - продолжает М.Т. Баранов, - предполагает усвоение учащимися и таких понятий, как «системные отношения» и «лексическая парадигма». Но в школьном курсе лексики эти понятия не изучаются. Ученики знакомятся лишь с изолированными элементами лексической парадигмы. Однако «все элементы лексической парадигмы представляют интерес для методики обогащения словарного запаса учащихся... Школе необходимо расширить у учащихся запас и синонимов, и антонимов, и однокоренных слов, и гипонимов...» [30, с. 192].

М.Т. Баранов разработал основные «инструменты» словарно-семантического направления: «семантизацию» слова, базовые лексикологические понятия, учебно-языковые лексические понятия; упорядочил терминологию способов семантизации; наметил группы словарно-семантических упражнений и классификацию лексических ошибок.

Среди базовых лексикологических понятий, необходимых для семантизации слова, М.Т. Баранов выделил следующие: слово как элемент лексической системы, значение слова, многозначность слова, принадлежность слова к родовой или видовой группе, синонимы, антонимы, родственные отношения между словами, эмоционально-экспрессивная окраска, понятие контекста, стилистические свойства слова и сферы употребления, сочетаемость (валентность) слов с другими словами и др.

Теперь рассмотрим, каким образом в методической литературе трактуется вопрос о характере, классификации словарно-семантических упражнений и методике их применения. Этой проблеме посвящено научно-методическое исследование М.Т. Баранова «Лексико-семантический аспект уроков русского языка в IV-VIII классах» [26].

По мнению ученого, «словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантизации нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости слова» [26, с. 30]. Автор выделяет две группы словарно-семантических упражнений: «В первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения» [26, с. 35].

При работе над значением слова М.Т. Баранов предлагает: 1) составлять «парадигмы» (семантические поля) слов, подобрав их «либо по памяти, либо из каких-то источников»; 2) узнавать слова по семантическому определению; 3) составлять словосочетания, отражающие типичную сочетаемость слов [30, с.253].

Как видно из сказанного, в систему словарно-семантических упражнений заложена работа по изучению семантических связей слова.

Таким образом, исследования М.Т. Баранова убеждают нас в том, что при изучении значения слова можно подняться на качественно новую ступень, если эта работа будет основана на осознании школьниками семантических связей слова, если они в процессе усвоения его значения научатся определять, каким образом оно соотносится с компонентами «лексической парадигмы» (родо-видовыми рядами, рядами синонимов, рядами антонимов, рядами родственных слов). Такой подход к словарно-семантической работе позволяет существенно повлиять на качественное обогащение словарного запаса учащихся.

Итак, в методической науке была создана и научно определена теоретическая основа организации словарно-семантической работы в школе.

Идеи М.Т. Баранова конкретизируются и получают реальное воплощение в исследованиях методистов и в работе учителей-практиков. Так, А.И. Шаламова обращает внимание учителей на необходимость усвоения учащимися слова как «элемента лексической системы и системных отношений, основанных на семантике: синонимических, антонимических, отношений слова к лексико-грамматической группе, отношений частного к общему, с которыми связана словарно-семантическая работа над словом»[278, с. 40].

Н.А. Пленкин в ходе использования приема всестороннего анализа слова рекомендует в отдельно взятом слове находить его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем устанавливать его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и пр. [199, с. 28]. Таким образом, методист опирается на «объемное» представление о языке как системе систем и рассматривает не только фонетические и грамматические единства (системы), но и семантическое единство системы значений, которое, в свою очередь, «определяется общими закономерностями семантической системы языка в целом» [199, с. 30]. Важным является высказывание Н.А. Пленкина о том, что «без умения видеть единство оказываются не до конца понятными многие слова русского языка» [199, с. 31].

А.И. Исакова, исследовавшая методику работы над значением слова на основе его семантических связей, предлагает ввести модель семантизации многозначных слов через родо-видовые, синонимические, антонимические и родственные связи [119; 129].

Особый интерес в практическом плане представляют учебные пособия по организации словарной работы на уроках русского языка. Так, в пособии Л.К. Скорохода представлены перечни слов по годам обучения (V-IX классы), в которых содержатся данные об ударении и произношении слов, синонимические, антонимические и тематические списки. Основное внимание автор уделяет организации работы над пониманием значения слова, над сознательным употреблением лексем в контексте, над формированием умения пользоваться словарями, в первую очередь, школьными [234].

В.А. Синицын, автор пособия «Путь к слову» [232], представляет слово не только с позиций формально-грамматических, но и с позиций нравственно-эстетических. Главными задачами он считает привитие интереса к школьному курсу «Русский язык», раскрытие секрета его «оживления», введение детей в мир науки о языке. Все это можно сделать, по словам В.А. Синицына, если дать ребенку «ощутить слово как стройную, гармоничную систему, приобщить его к искусству слова, помочь понять и почувствовать эстетическую ценность русского слова» [232, с. 6]. В плане нашего исследования интересным представляется прием «слово-магнит», предлагаемый автором. В.А. Синицын рассматривает семантические связи слов, которые образуются на основе «магнитного поля слов». Таким образом, дети выбирают из памяти и выстраивают ряды тематически или ассоциативно связанных слов.

Вопрос о проведении словарной работы на основе рассмотрения семантических связей слов ставился и в начальной школе. С этой точки зрения заслуживает особого внимания книга В.П. Канакиной «Работа над трудными словами в начальных классах» [125]. Автор соединяет словарно-орфографическую работу со словарно-семантической и представляет богатый языковой материал по каждому рассматриваемому слову. Структура изучения слова такова: 1) толкование слова; 2) к истокам слова; 3) однокоренные слова; 4) сочетаемость слов; 5) синонимы, антонимы; 6) когда так говорят; 7) практический материал: загадки, пословицы, поговорки, предложения и тексты из художественных произведений и деловых статей. Однако семантическая работа, предлагаемая В.П. Канакиной, ограничивается только словами, трудными в орфографическом плане.

Итак, анализ методического наследия работы над словом убеждает нас в актуальности изучения семантических связей младшими школьниками в процессе словарно-семантической работы. Мы считаем, что посредством обращения к анализу системных лексических связей слова будет создана база для формирования определенных учебно-языковых умений: умения толковать лексическое значение слова, умения выявлять оттенки семантики, умения находить синонимические ряды и антонимические пары к разным значениям многозначного слова, умения составлять синонимические ряды к каждому члену антонимической пары, умения образовывать антонимические пары из членов синонимических рядов, умения выстраивать градационные ряды с возрастанием или убыванием качества, умения точно и целенаправленно использовать слова в речи.

Формирование названных умений будет способствовать введению младших школьников в лексическую систему языка, поможет в воспитании интереса к слову и в воспитании речевой культуры учащихся.

1.3 Психолого-педагогические основы работы над семантическими системными отношениями в начальных классах

Активизация внимания детей на особенностях слов позволяет школьникам определять разницу между миром вещей, которые их окружают, и миром слов (языком). Мир слов - это мир особых отношений между лингвистическими единицами, и умение легко устанавливать системообразующие связи между ними (в частности, синонимические и антонимические) может помочь младшим школьникам осознать системность языка в целом и лексики в частности.

Цель данного параграфа - определить психолого-педагогические основы работы над семантическими системными отношениями в лексике в начальных классах.

Язык представляет собой систему систем, и для его изучения наиболее эффективен, с нашей точки зрения, системный подход. Такой подход соответствует не только устройству языка, но и психологии усвоения научных знаний в целом. В чем же сущность системного подхода? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо хотя бы в самом общем плане раскрыть понятие «система».

В научной литературе нет однозначного определения системы (работы А.И. Уемова, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, В.С. Тюхтина, З.М. Оруджева и др.). Многочисленные попытки установить некоторое стандартное значение этого понятия не привели ученых к успеху, и такая задача, по-видимому, не разрешима на строго формальном уровне. В силу создавшейся ситуации правильнее говорить об определенном семействе понятий «система», относящихся к разным классам системных объектов. С методологической точки зрения перспективным представляется содержательный путь определения значения понятия системы через взаимосвязанную последовательность признаков, «когда добавление каждого нового признака все более ограничивает класс объектов, подпадающих под определение, но вместе с тем остающиеся объекты получают все более развернутую содержательную характеристику» [297, с. 177-178]. В этом плане В.Н. Садовский дает самое лаконичное и емкое, по-нашему мнению, определение: «Система - сложное единство, сформированное многими, как правило, различными факторами и имеющее общий план или служащее для достижения общей цели» [225, с. 36]. Следует отметить, что в существующих определениях ученых подчеркиваются два момента, вне которых нельзя раскрыть и осознать сущность понятия «система»: 1. Всякая система представляет совокупность или множество элементов. 2. Между элементами существуют определенные связи и отношения, обеспечивающие целостность системы.

Выделенные существенные признаки понятия «система» лежат в основе системного подхода в обучении русскому языку. Этот подход позволяет выявлять в процессе изучения иерархические отношения, уровневые структуры частей, разделов, возможностей типологии, классификации явлений, моделирования, выявления симметричных явлений, других соответствий [80]. Реализация системного подхода на практике способствует овладению языком как целостным явлением, все стороны которого взаимодействуют между собой.

Этот же подход помогает, безусловно, осознать системность строения лексического яруса языка на основе семантических связей. У младших школьников формируются представления о значении слов, многозначности, оттенках значения, синонимических и антонимических отношениях между словами, тематических группах, родо-видовых связях; развиваются умения моделировать отношения между словами и определять функциональную сторону изучаемых явлений.

В систематизации лексических знаний учащихся начальных классов занимает важное место дидактический принцип систематичности обучения. Рассмотрим содержание данного принципа применительно к нашему исследованию.

Требование систематичности обучения было выдвинуто уже прогрессивными педагогами прошлого. Я.А. Коменский в своем труде «Великая дидактика» пишет: «...как в природе сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать всё одно с другим именно так, а не иначе...» [140, с. 272]. Такой подход к обучению, по мнению Я.А. Коменского, обеспечит основательность усвоения знаний, основательность всего учения.

Данное положение о систематичности в обучении получило дальнейшее развитие и научное обоснование в трудах педагогов, следовавших за Я.А. Коменским, в частности, и, в особенности, в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, - утверждал К.Д. Ушинский, - дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [268, с. 355]. Овладение системой знаний обеспечивает, по мнению К.Д. Ушинского, не только «полную власть» над знаниями, но и духовное, психическое развитие.

Любое знание может выступать как научное знание только в системе. Следовательно, для того, чтобы учащиеся овладели научными знаниями, необходимо знания, приобретаемые учащимися в школе, приводить в систему: «До тех пор, пока знания, приобретаемые учащимися логически не связаны, не представляют собой системы, единой целостной структуры, - они не являются основой формирования научного мировоззрения, не являются показателем их сознательного усвоения, не могут успешно применяться на практике, не являются основой действительного развития мышления учащихся» [184, с. 8]. Актуальность данного положения обусловлена тем, что рассматриваемые в начальной школе лексические понятия представляются набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений. Большая часть лексической работы имеет прикладной характер и организуется в связи с изучением грамматики и обучением правописанию.

Реализовать принцип систематичности в учебном процессе, по словам Т.С. Назаровой, - это, «во-первых, проводить на уроках работу, направленную на систематизацию знаний, во-вторых, обучать учащихся логическим операциям (классификации и сравнению), в-третьих, преподносить учащимся учебный материал в определенной системе» [184, с. 9-11].

Систематизация знаний осуществляется через логические операции. Одной из элементарных логических операций является классификация. Она заключается в группировке предметов на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов, при этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место и в свою очередь делится на подклассы.

Основой для классификации является логическая операция сравнения, которая заключается в установлении сходства и различия предметов и явлений действительности. К.Д.Ушинский рассматривал сравнение как основу понимания и всякого мышления. Он писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, а если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным предметом» [268, с. 332].

Для того чтобы учащиеся успешно осуществляли и классификацию, и сравнение, их необходимо обучать этим операциям, причем не только практически, но и теоретически - сообщать определенные знания относительно того, что значит и как нужно классифицировать и сравнивать.

Исследования ученых (Е.Н. Шиловой, Т.В. Космы, В.В. Давыдова и др.) доказывают, что при специальном обучении младшие школьники могут достичь более высоких, чем обычно, уровней сравнения объектов, их классификации. С целью формирования у учащихся умения классифицировать, необходимо перед ними систематически ставить задания на классификацию - сначала наиболее простых объектов, а потом более сложных, с разнообразными признаками и большими внешними различиями.

Изучение системных лексических связей в рамках нашего исследования предполагает сравнение слов по их значению и классификацию рассматриваемых объектов на явления синонимии, антонимии и полисемии. Это позволяет систематизировать полученные лексические знания и осознавать системность лексики родного языка.

Реализовать принцип систематичности в учебном процессе - это также преподносить учащимся учебный материал в определенной системе. Этому способствует в нашем экспериментальном исследовании трехэтапная система обучения: подготовительный этап обобщает уже имеющиеся у учащихся лексические знания о значении слов, близости и противоположности их семантики; основной этап направлен на анализ синонимических и антонимических отношений в парадигматическом и синтагматическом аспектах; этап углубления и обобщения знаний и умений включает рассмотрение во взаимосвязи синонимических и антонимических отношений, а также исследование системных связей многозначных слов.

Рассмотренные выше положения позволяют сделать вывод о том, что в основу изучения в начальных классах системных отношений в лексике должен быть положен системный подход обучения и дидактический принцип систематичности.

Следующий аспект нашего исследования - психологические особенности осознания младшими школьниками семантических отношений в лексике русского языка.

Материал, подлежащий освоению при изучении системных лексических связей, требует от детей высокого уровня учебно-познавательной мыслительной деятельности и направлен на развитие мышления учащихся. В работе над словом необходимо совершенствовать систему умственных действий. У учащихся следует формировать в определенной системе необходимые лексические понятия (значение слова, многозначность, синонимы, антонимы), устанавливать функции и отношения соответствующих им единиц для активизации воздействия языка на мышление и использования коммуникативных свойств изучаемых понятий.

Процесс постижения научных знаний (лингвистических абстракций) -это процесс осознания научных понятий. Понятие - основная форма мышления, это то, из чего строится мысль в ходе мышления. Говоря о развитии понятийного обобщения у детей, Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» [73] обосновал поэтапность развития понятийного обобщения у ребенка, связав процесс образования понятий с овладением семантикой слова. Ученый указывал, что «всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного к все более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [73, с. 217].

Образование понятий или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют в своеобразном сочетании все основные мыслительные функции. Активизируя эти мыслительные функции под руководством учителя, учащиеся приучаются классифицировать, обобщать, в результате чего постепенно овладевают приемами абстрактного логического мышления.

Овладеть понятием, по Л.С. Выготскому, - это значит уметь выделять в предметах существенные признаки и проводить классификацию предметов на основании этих признаков, а также обозначать выделенную группу предметов некоторым обобщающим словом. Л.С. Выготский выделяет ряд этапов, каждый из которых включает в себя понятие в действии: «Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий» [73, с. 158].

Формирование лексических знаний - непременное условие развития лингвистического мышления учащихся, которое предполагает понимание и осознание изучаемых лексических понятий. По мнению А.В. Прудниковой, «усвоить лексическое понятие - это значит не только понять его сущность, основные признаки, уметь отличать от других лексических понятий, но и выработать умение правильно использовать его в речевом общении. Поэтому раскрытие содержания лексических понятий следует строить так, чтобы в восприятии учащихся были четко разграничены особенности значения, специфические признаки и условия употребления в речи» [211, с. 53].

Работу над выработкой лексических понятий следует проводить целенаправленно и последовательно. Не случайно А.В. Текучев отмечает, что «задача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся производить с нужной последовательностью те операции, которые обеспечивают усвоение понятия или определения» [258, с. 180].

Принцип систематичности обучения обосновывается концепцией П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и связан с вопросами активности субъекта речетворчества. Гипотеза П.Я. Гальперина подтверждена экспериментальными исследованиями ученых, что доказывает её эффективность.

П.Я. Гальперин рассматривает усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных этапов действия:

действие осуществляется в материализованном виде - усвоение содержания действия;

действие осуществляется как внешнеречевое; действие представлено в форме внешней речи;

действие осуществляется во внутренней речи; оперирование знаниями в актах мышления [77, с. 89-101].

Таким образом, работа по лексике представляет собой совокупность операций, обусловленных структурой самого лексического материала (значение слова, многозначность, синонимы, антонимы).

На первом этапе экспериментального обучения проводится пропедевтическая подготовка к осознанию лексических понятий, уточняются представления об отношениях между явлениями и предметами внешнего мира и знаками, о сходстве и противоположности в их житейском смысле. В мышлении учащихся при усвоении родного языка происходит психологический переход от житейского отношения к речи, к её теоретическому осмыслению, так как постепенно развивается абстрактное грамматическое мышление учащихся. На следующем этапе учащиеся непосредственно знакомятся с лексическими понятиями, а заключительный этап предполагает включение их в систему ранее изученных языковых понятий. Чем лучше усвоено понятие, тем больше уверенности в том, что оно может стать базой, опорой в процессе формирования практических умений и навыков. В ходе усвоения лексических понятий у школьников вырабатывается умение осмысленного восприятия лексических закономерностей: от сознательного использования лексических единиц к свободному владению ими в собственной речи.

Лексические понятия являются основополагающими при работе над семантическими лексическими отношениями (в нашем исследовании - синонимическими и антонимическими). По мнению психологов, возраст детей от 8 до 11 лет нужно считать наиболее благоприятным для формирования «лингвистического» отношения к слову [2; 3; 5; 6; 73; 97; 157]. Им уже доступно усвоение слова как элемента лексической системы, понятий «семантические связи слова» («лексическая парадигма») и «системные отношения», на основе которых формируются лингвистические способности учащихся.

Так, П.Я. Гальперин и Л.И. Айдарова на основе экспериментального обучения доказали возможность изучения значения слова на основе его семантических связей. Они отмечают, что такая работа ориентирована на усвоение слова на трех уровнях, что предполагает формирование умения устанавливать общие и частные свойства слова, обнаруживать противоречия формальных и семантических сторон, осознавать их в единстве, в определенной связи, в системе. Все это связано с активной мыслительной деятельностью младших школьников и формированием таких интеллектуальных новообразований, которые продвигают их в общем умственном развитии [6, с. 93].

На первом этапе такого обучения важно работать с детьми над словом как над единицей языка, при этом им будет открыта содержательная и формальная стороны, установлена их связь. Они усваивают понятия «значение слова» и «смысл». При этом учащиеся осознают, что за словом стоят две реальности: предметная, номинативная и «реальность смысла» [5, с. 85]. Как показали исследования, младшим школьникам доступно овладение методом анализа и умением различать в слове «значение» и «смысл» слова.

Чтобы ребенок различал в слове «смысл» надо вести работу над семантикой слова, а такая деятельность требует особых умений. «Главное, - по словам Л.И. Айдаровой, - дать ученикам метод анализа и научить их моделировать, т. е. изображать впервые открываемые внутренние свойства материала» [2, с. 5].

На втором этапе работы учащиеся усваивают слово как элемент лексической системы, «лексическое значение и его семантические связи», понятие «системные отношения». При таком подходе к слову школьники как бы «схватывают», «берут» предмет исследования целиком. Это дает им с самого начала широкую ориентировку в языке как в системе и развивает в общеинтеллектуальном, языковом, личностном плане. При работе над ассоциативно-семантическими связями слова («лексической парадигмы») учащиеся запоминают «различные ряды»: ряды синонимов, ряды антонимов и др. [5].

На третьем этапе обучения при знакомстве с многозначностью углубляются знания учащихся о семантических связях («лексической парадигме»). Школьники выполняют со словом различные действия: разграничивают разные значения полисемантичного слова через словосочетания и предложения, а затем рассматривают все семантические связи, образующие семантическое поле многозначного слова [5].

Описанные этапы работы над семантическими связями слов указывают на восприятие младшими школьниками значения слова в его возможной многозначности и семантической многоплановости. Построение детьми лексических микросистем (синонимических рядов и антонимических пар), а также анализ слова через контекст служат формированию способности к тонким дифференцировкам семантики слова в смысловом аспекте.

Проанализированные положения позволяют сделать вывод о том, что младшие школьники готовы к анализу системных отношений в лексике, а также к определению закономерностей связей в системе языка в целом. Это обосновывает предлагаемые нами подходы к изучению слов на основе их семантических синонимических и антонимических отношений.

Выводы по первой главе

Труды ученых (М.М. Покровского, А.А.Уфимцевой, Д.Н. Шмелева, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Л.А. Новикова, Л.А. Введенской, А.В. Прудниковой и др.) положили начало проблематике лексических системных отношений в лингвистике и методике, а также определили основные направления словарно-семантической работы в средней школе. Но в методике работы над словом в начальных классах не ставился вопрос развития у школьников лексико-семантического взгляда на слово.

Работа над синонимическими и антонимическими отношениями в лексике на уроках русского языка в начальной школе предполагает выявление сущности понятий слова-синонимы и слова-антонимы. Многогранность данных явлений обусловила возможность разноаспектного их рассмотрения и создала естественные препятствия для однозначного определения слов-синонимов и слов-антонимов.

Наиболее принципиальным представляется разграничение двух подходов к синонимии. В первом случае обязательным признается полное семантическое тождество (С.Г. Бережан, А.Д. Григорьева и др.), во втором - при наличии обязательной семантической близости допускаются или даже предполагаются различия (А.И. Ефимов и др.). В своей работе мы опираемся на следующее определение: синонимы - это разнозвучные, но близкие по значению слова, выражающие одно понятие.

Относительно определения понятия слов-антонимов в лингвистике также сформировались две основные точки зрения. Первая опирается на категорию противоположности (Н.М. Шанский, Е.М. Галкина-Федорук и др.), а вторая - на категорию противопоставленности лексем по значению (Л.А. Новиков, В.Н. Комиссаров и др.). Нам представляется, что в начальной школе учащимся доступнее восприятие антонимических отношений на основе понятия противоположности. Поэтому мы руководствуемся следующим определением: антонимы - слова одной части речи, имеющие противоположное значение [48].

Взаимосвязь синонимических и антонимических отношений между собой позволяет рассматривать эти отношения как одну группу или систему, ядром которой является антонимическая пара (М.И. Фомина, М.Р. Львов, Н.Д. Арутюнова, Л.А. Новиков, В.А. Иванова, Ю.В. Федосов). Это дает возможность обогащать словарь учащихся целыми ассоциативно-семантическими блоками, формируя в их сознании смысловые ряды, образующие «семантическое поле» любого слова.

В основу изучения в начальных классах системных лексических отношений должен быть положен, с нашей точки зрения, системный подход, соответствующий не только устройству языка, но и психологии усвоения научных знаний в целом. Этот подход позволяет выявлять иерархические отношения, уровневые структуры частей, разделов, возможностей типологии, классификации явлений, моделирования, выявления симметричных явлений, других соответствий и др. (Е.Ф. Глебова). Реализация системного подхода помогает осознать системность строения лексического яруса языка на основе семантических связей (синонимических и антонимических).

Систематизации лексических знаний младших школьников способствует дидактический принцип систематичности обучения, направленный на обучение учащихся логическим операциям (классификации и сравнению) и рассмотрение учебного материала в определенной системе.

Труды ученых в области психологии подтверждают готовность младших школьников к восприятию лексических понятий и анализу системных отношений в лексике родного языка.

2. Методика изучения в начальных классах системных отношений в лексике

2.1 Знания и умения младших школьников, выявленные на констатирующем этапе исследования

Для определения методических путей работы над синонимическими и антонимическими отношениями с целью формирования у младших школьников понятия «системные отношения» в лексике (без введения данного термина) был организован констатирующий эксперимент.

В нашем исследовании решались следующие задачи:

проверить степень и уровень понимания младшими школьниками семантики слов, оттенков значения, близости и противоположности (противопоставленности) значений в словах;

выявить умения учащихся 4-х классов правильно подбирать к словам синонимы и антонимы (выстраивать синонимические ряды и подбирать антонимические пары);

определить уровень умений использовать в речи слова-синонимы и слова-антонимы.

В основу проведения эксперимента нами были положены методы количественного и качественного анализа работ учащихся.

С целью определения фактического уровня знаний и умений учащихся по распознаванию и употреблению слов-синонимов и слов-антонимов в речи, определения их семантики был проведен эксперимент, предполагающий выполнение определенных заданий.

В ходе эксперимента было задействовано 120 учащихся 4-х классов, обучающихся по программе Т.Г. Рамзаевой школы № 3 г. Карачаевска.

Перед выполнением заданий испытуемым было предложено написать, как называются близкие и противоположные по значению слова (термины в рамках программы целенаправленно не рассматривались). 60 % детей справились с заданием, указав термины «синонимы» и «антонимы», остальные учащиеся оставили вопрос без ответа. Можно предположить, что учителя использовали данную терминологию на уроках русского языка и чтения.

Задание 1. Подобрать к следующим примерам близкие по значению слова (количество не ограничено):

пища - …, …

смеяться - …, …

худой - …, …

С этим заданием 75 % учащихся справились совершенно свободно. Но к каждому слову был подобран лишь один синоним, хотя предлагалось записать все им известные близкие по значению слова. К слову «пища» все ученики подобрали синоним «еда». Среди синонимов к слову «смеяться» дети указали следующие лексические единицы: «улыбаться», «радоваться», «хохотать»; к слову «худой» - «тощий», «костлявый», «тонкий». Таким образом, школьниками были подобраны как лексические, так и лексико-стилистические синонимы. Некоторые учащиеся, к сожалению, подбирали к предложенным примерам близкие по значению слова, но относящиеся к другой части речи. Например, «смеяться - улыбка, радость, веселье»; «худой - спичка, скелет» (разг.). Подобные ошибки свидетельствует о том, что дети улавливают семантическую, «образную» близость значений слов, но не учитывают грамматические признаки слов-синонимов (принадлежность к одной части речи).

Задание 2. Подобрать к словам противоположные по значению слова (антонимы). Среди слов предлагались существительные (юг, вдох, радость), прилагательные (белый, острый, сильный), глаголы (найти, заснуть) и наречие (вверх).

83 % учащихся правильно подобрали слова-антонимы. Встречались лишь отдельные ошибки, связанные с непониманием лексического значения слова. Это проявлялось, например, при анализе группы глаголов (заснуть - встать). Самое большое количество слов-антонимов было подобрано к существительному «радость» (горечь, грусть, беда, печаль).

Анализ первого и второго заданий позволяет сделать вывод о том, что у учеников 4-х классов сформировано умение подбирать близкие и противоположные по значению слова. Задания отчасти предполагали показ системных связей отдельных лексических единиц, то есть к одному слову можно

подобрать несколько синонимов или антонимов. Но ни один из учащихся не продемонстрировал этого умения. Данный факт является следствием того, что круг синонимов и антонимов, которые усваивают младшие школьники, чрезвычайно узок и уровень речевого развития детей невысок.

В ходе выполнения третьего задания предполагалось выяснить, сформировано ли у учеников умение распределять (группировать) сходные по значению слова в отдельные ряды. Была предложена следующая группа слов: красть, мечтать, плакать, дарить, преподносить, рыдать, петь, грезить, похищать, фантазировать, реветь, воровать. Причем одно слово из списка - конфликтное (петь).

30 % испытуемых не справились с заданием. Следовательно, у них не сформировано умение классифицировать слова по общности какого-либо признака, нет осознания системности семантических связей между словами, предложенными в задании.

37 % учащихся справились с заданием полностью, указав и лишнее слово.

33 % детей выполнили задание правильно, но не до конца. Большая часть из них не выписали синонимы со значением «дарить». Встречались случаи, когда ученики систематизировали не все предложенные слова.

Таким образом, практически 70 % учащихся 4-х классов разграничивают близкие по семантике слова, отличают оттенки их значения, осознавая лексические связи между ними.

В четвертом задании требовалось определить, чем сходны и различны слова «большой, огромный, гигантский» и подобрать к каждому из них противоположное по значению слово.

37 % учеников определили, что данные слова обозначают «что-то большое», но отличаются мерой проявления признака (нарастанием признака). Были приведены примеры словосочетаний: большой дом, большой мяч; огромный крокодил, огромный столб; гигантский слон, гигантская гора.

95 % учащихся не смогли подобрать точные антонимы к каждому слову. Доминирующим словом, противоположным по значению, к каждому члену синонимической группы было «маленький». Лишь отдельные учащиеся подобрали антонимы, отличающиеся степенью убывания признака (большой - маленький, огромный - крошечный, гигантский - малюсенький, мизерный). Причиной такого результата, по нашему мнению, является бедный словарный запас младших школьников.

Задание пятое предусматривало подобрать к слову хороший близкие и противоположные по значению слова, т.е. составить антонимо-синонимическую парадигму слов.

43 % учащихся подобрали по одному синониму и антониму к предложенному слову (хороший - плохой; хороший - ужасный; хороший - прекрасный; хороший - прелестный). Остальные дети либо выполнили задание частично (подобрали только синоним или только антоним к слову «хороший»), либо вообще не справились с заданием.

Цель шестого задания - выяснить, каким образом ученики осознают связь таких лексических явлений, как антонимия и многозначность. Требовалось к многозначному слову подобрать антонимы.

Почти все учащиеся (96 %) допустили ошибки при выполнении этого задания. Из четырех предложенных словосочетаний некоторые вызвали затруднения.

Наиболее часто встречающиеся ошибки:

легкий (ветер) - тяжелый

легкая (задача) - грузная

легкий (завтрак) - тяжелый

Почти никто не допустил ошибки только в словосочетании «легкая (сумка) - тяжелая».

Как показали результаты, учащиеся слабо владеют умением точно подбирать к многозначным словам их антонимы. Причина также, по-видимому, кроется в бедности словарного запаса младших школьников, поскольку они, очевидно, выполняли мало подобных заданий на уроках русского языка.

Для того чтобы определить уровень использования в речи слов-синонимов, учащимся было предложено творческое задание: «Составить небольшой рассказ «Мне холодно!», используя в нем слова, близкие по значению к слову мерзнуть.

С заданием справились единицы (9 % учащихся). В их рассказах были следующие слова-синонимы: мерзнуть - зябнуть - коченеть. Приведем пример одного из таких мини-сочинений.

Мне холодно!

Снится мне сон. Иду я морозным утром по лесу. Остановился и слышу, как звери разговаривают на поляне. Лиса говорит: «Ой, как мне холодно!» «И я замерз!» - говорит заяц. «А я как озяб» - взвыл волк. Увидели меня звери, испугались и разбежались кто куда. Я тоже побежал. Бегу, бегу, дрожу и от страха, и от холода. Так и проснулся.