Работа над глаголом как средство развития русской речи младших школьников-билингвов

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева»

Педагогический факультет

Кафедра русского языка, литературы и методики их преподавания

Направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» «Начальное образование»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАБОТА НАД ГЛАГОЛОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - БИЛИНГВОВ

Автор:

Д.Р. Кипкеева

Научный руководитель:

Р.К. Алимсакаева

Карачаевск 2017

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические и методические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

1.1 Лингвометодические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

1.2 Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Цели, задачи, содержание опытно-экспериментальной работы

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Литература

Введение

Современное развитие общества предполагает подготовку школой гармонично развитой личности, развитую культуру речи, умеющего передавать свои мысли и чувства на русском языке грамотно как устно, так и письменно.

Проблема развития русской речи особо остро стоит в начальной национальной школе, ибо здесь учащемуся приходится изучать русский язык, как второй, когда у него уже развита речь на своем родном языке. Основы связного высказывания, как известно, закладываются еще в начальных классах. Поэтому, уже в младшем школьном звене необходимо научить детей отличать правильное от неправильного, нормативное от ненормативного, развивать умение правильного использования языковых средств в своей речи.

По мнению Н.З.Бакеевой, «Овладение языком как средством общения невозможно без знания морфологии и употребления частей речи. Поэтому в общей системе обучения русскому языку в национальной школе изучению частей речи отводится большое место» [56, 229]. В системе работы по развитию коммуникативных умений младших школьников-билингвов изучению глагола на уроках русского языка, как одной из значимых знаменательных частей речи, в начальной национальной школе принадлежит одна из важных мест. В процессе работы над глаголом обогащается лексика учеников, совершенствуется его речь, развиваются необходимые речевые умения и навыки. Нерусскому ученику при знакомстве с глаголом русского языка приходится столкнуться со сложной пока для него задачей: понять лексическое значение каждого русского глагола, затем уже научиться правильно употреблять его в своей русской речи - спрягать, подбирать родственные глаголы и т.д. В связи с этим, мы считаем, что работа над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе должна занять особое место. Все перечисленное и определяет актуальность темы данного выпускного квалификационного исследования.

Цель исследования - определение и обоснование наиболее эффективных путей развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом.

Гипотеза - работа над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе с учетом интерферерирующего влияния родного (в нашем случае - карачаево-балкарского) языка, а также использование наиболее эффективных приемов и методов обучения языкам значительно оптимизирует процесс развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов.

Для решения поставленной цели и гипотезы исследования необходимо было решить ряд задач:

1. Изучить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической, методической литературе.

2. Охарактеризовать особенности работы над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе.

3. Отобрать минимум теоретических сведений, необходимых учащимся-билингвам для оптимизации процесса развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом.

4. Предложить модель работы по развитию коммуникативных умений школьников при работе над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе.

Перечисленные задачи решались в процессе изучения курса русского языка в начальной национальной школе.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной национальной школе.

Предмет исследования - развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе.

Методологическую основу составили учения о русском языке как средстве общения, роли речи в процессе познания и общения.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме выпускного квалификационного исследования.

2. Наблюдение за учебным процессом.

3. Беседа.

4. Тестирование.

5. Языковой анализ.

6. Педагогический эксперимент.

7. Обобщение и систематизация полученных данных.

Новизна исследования - предлагается авторская модель развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе.

Теоретическая и практическая значимость - данные предлагаемой работы помогут учителям начальной национальной (карачаевской) школы оптимизировать процесс развития коммуникативных умений нерусских учащихся.

Достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования; данными педагогического эксперимента, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, фиксирующего и оценивающего на основе непосредственного наблюдения весь ход эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его системы в практику преподавания русского языка в 3б классе средней школы с. Морх Зеленчукского района КЧР, в выступлениях на итоговой студенческой конференции КЧГУ им.У.Д. Алиева (апрель, 2016).

Структура выпускного квалификационного исследования - работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературу, приложения.

В первой главе рассматриваются теоретические и методические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе.

Во второй главе - цели, задачи, содержание, анализ опытно-экспериментальной работы, проведенной нами в 3б классе средней школы Морх Зеленчукского района КЧР, в 2015-2016 учебном году.

На защиту выносятся следующие основное положение: развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом на уроках русского языка в начальной национальной школе будет проходить более успешно, если это обучение строить с обязательным учетом интерференции родного языка.

Глава 1. Теоретические и методические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

1.1 Лингвометодические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, так как свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в современном обществе [42]. Для нерусского школьника развитие связной русской речи имеет исключительное важное значение, поскольку выступает решающим фактором успешного обучения по всем учебным предметам (мы рассматриваем здесь национальные школы КЧР, в большей части которых обучение ведется на русском языке) [11].

В настоящее время проблемы развития связной устной и письменной речи находятся в центре внимания методистов, лингвистов, педагогов, психологов. В данной работе мы будем рассматривать проблемы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка, где делается упор, в-первую очередь, на развитие письменной речи. Письменная речь, во-первых, служит для развития собственно умения писать; во-вторых, способствует развитию речевых умений: говорения и чтения; в-третьих, является способом усвоения языковых средств: слов, грамматических форм и синтаксических конструкций, средством совершенствования орфографических знаний и навыков; в-четвертых, выступает как средство передачи информации; в-пятых, представляет собой важное средство воспитания учащихся [62].

Коммуникативная функция языка реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) функция -- в культуроведчсской.

Известно, как сложны и многоаспектны цели и задачи обучения. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенции дает возможность определить их более четко и точно. Вот как могут быть конкретизированы основные задачи обучения русского языка:

- формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии;

- совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами языка, включая орфографические и пунктуационные;

- совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но развитие личности школьника, формирование его коммуникативной культуры;

- формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа, в конечном счете, развитие духовно-нравственного мира школьника, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания [42].

В преподавании иностранных языков в иерархии компетенций главенствующей является коммуникативная, остальные выступают как ее базовые составляющие. Таково же соотношение типов компетенции и в преподавании русского языка в национальной школе: коммуникативная компетенция должна выступать как ведущая, подчиняющая себе языковую и лингвистическую. Иным представляется их соотношение в школе с русским языком обучения. Конечно, и здесь формирование коммуникативной компетенции осуществляется на основе языковой и лингвистической. Однако, учитывая значение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации - отношения к родному языку, формирование лингвистической компетенции целесообразно считать не только обязательным и необходимым условием овладения речевой деятельностью, но и средством языкового развития, расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как специфической знаковой системы и общественного явления. Т.е. формирования языковой личности. Формирование лингвистической и коммуникативной компетенции - две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка [27].

Такое понимание места коммуникативной и лингвистической компетенции в целях обучения русскому языку обусловливает и различия в их соотношении в методике преподавания русского языка как иностранного или в национальной школе - и русского отечественного языка. В преподавании русского языка как неродного конечная цель - формирование коммуникативной компетенции, этой цели по сути дела подчинен весь процесс обучения.

В формировании коммуникативных компетенций играет важную роль норм употребления частей речи.

Как известно, различные части речи обнаруживают неодинаковую способность сочетаться с другими словами. Наибольшее количество связей в предложении создает глагол. «Глагол, - по мнению Хасанова Н.М. и других исследователей, - как организующий грамматический центр любого предложения, обладающий высокой частотностью употребления, требует к себе особого внимания при обучении морфологии и синтаксису русского языка в начальных и 4(5) - 10(11)-м классах школ народов тюркской группы языков»[47, 184].

Итак, глагол - организующий центр предложения. Многие лингвисты справедливо считают его самой сложной грамматической и ёмкой семантической категорией. Как определяет научная грамматика, «Глагол - это часть речи, обозначающая признак как действие, состояние или становление» [59, 310].

Глагол занимает, помимо всего прочего, по частоте употребления в речи одно из первых мест. Как справедливо указывает В.В.Виноградов, богатство значений глагола определяется и многообразием его синтаксических возможностей: «В области глагола протекают напряженные процессы конструктивного объединения элементов речи» [24, 511]. Это, прежде всего, сказуемое в предложении - главный член предложения. Неоценима роль глагола в словосочетании - в современном языке, как известно, развито глагольное управление.

С глаголами русского языка, как со словами, обозначающими действие, младшие школьники-билингвы знакомятся уже с первых дней своего обучения. «Значение действия, - как замечают исследователи, - о котором говорит школьная грамматика - это наиболее обобщенное значение глагола как части речи» [55, 184]. В начальной школе глагол, как часть речи, изучается в элементарном виде, рассредоточено по всем. Однако, как показывают исследования, практическое усвоение нерусскими учениками глагола русского языка, его согласование и управление связано вызывают у них определенные трудности. От понимания нерусскими детьми лексического и грамматического значения глагола зависит не в малой степени, например, правильное употребление падежей имени существительных. Это еще раз подтверждает мнение о том, что при усвоении глагола русского языка младшими школьниками значительно развивается их русская речь, коммуникативные умения.

Начальная школа, кроме того, как представлять вниманию учеников сообщения сведений о глаголе, учит их свободно, сознательно, правильно пользоваться изученными глагольными формами, писать глаголы, глагольные формы в соответствии с нормами современного литературного русского языка; правильно строить словосочетания и предложения с этими формами [45].

При ознакомлении с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам [46].

Овладение временными формами глагола представляет для детей

значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе

сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал,

обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

- глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

- глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

- глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

- глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс - л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола [45; 47; 54; 55]. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.

Прежде, чем приступить к изучению данной темы, учителю начальной национальной школы необходимо выяснить сходства и различия между глагольными категориями в родном и русском языках, определить степень доступности той или иной формы или категории [16; 47; 48].

Понятие о спряжении глагола

Самой трудной грамматической категорией, изучаемой в начальной школе, является категория спряжения глаголов. Чтобы избежать ошибочного ее определения учащимися, учителю следует помнить:

1. В русском языке тип спряжения глагола определяется двумя способами:

- либо по ударному окончанию личной формы глаголов настоящего и будущего времени, если оно ударное;

- либо по неопределенной форме глагола, если его окончание в формах настоящего и будущего времени безударное.

Ни один из этих способов не является универсальным (подходящим для любого глагола), так как сфера их применения ограничена выделенными выше условиями.

2. Определяя спряжение глагола, необходимо выдерживать строго определенную последовательность рассуждения, которая опирается на то, в какой форме стоит глагол.

Если в форме настоящего или будущего времени, то важно выявить, какое у него окончание. К глаголам с ударным личным окончанием применяется первый способ определения спряжения. К глаголам с безударным личным окончанием - второй способ.

Если глагол стоит в неопределенной форме, не следует торопиться применять второй способ определения спряжения, так как не все глаголы, оканчивающиеся на -ить, относятся ко II спряжению. Например, глагол «жить» в форме настоящего времени имеет ударные окончания I спряжения: живешь, живет, живет, живете, живут. У глагола «жить» спряжение определяется первым способом (по ударному окончанию), и он относится к I спряжению.

Если глагол стоит в форме прошедшего времени, то определение спряжения начинается с постановки его в форму настоящего или будущего времени, а затем выбирается нужный способ определения спряжения в зависимости от окончания. Полный aлгоритм определения спряжения включает в себя обо способа.

3. В школьной практике спряжение глагола, как правило, определяется по его неопределенной форме, что не всегда дает безошибочный результат. Это связано с тем, что в учебниках начальной школы способы определения спряжения глагола изучаются друг за другом, а не во взаимосвязи. Ни в одном из них нет полного алгоритма рассуждения. А так как второй способ определения спряжения изучается последним, именно он и запоминается детьми как универсальный.

4. Не является универсальным и вспомогательный прием определения спряжения глагола - по форме 3 лица, множественного числа, настоящего или будущего времени, так как не у всех глаголов безударные окончания этой формы слышатся разборчиво: борятся или борются? Печалятся или печалются? Клеят или клеют? Слышатся или слышутся?

5. Некоторые учителя называют разноспрягаемыми глаголы I спряжения, оканчивающиеся в неопределенной форме на - ить (жить, лить, пить, шить), что неверно. К разноспрягаемым относятся лишь два глагола: бежать и хотеть. Только у них нельзя определить тип спряжения, так как в процессе их изменения по лицам и числам появляются окончания обоих спряжений.

Единственное число Множественное число

1 лицо бегу, хочу бежим (II), хотим (II)

2 лицо бежишь (II), хочешь (I) бежите (II), хотите (II)

3 лицо бежит (II), хочет (I) бегут (I), хотят (II)

Младшие школьники употребляют в своей устной и письменной русской речи знакомые глаголы в соответствующих формах, учатся ставить вопросы к словам, обозначающим действие или состояние. И здесь им приходится столкнуться со сложной проблемой - с многообразием грамматических значений русского глагола, сложностью его образования и изменения, которые создают для нерусских учеников значительные трудности при употреблении глагольных форм в русской речи. При этом указанные сложности усиливаются тем, что подчас одни и те же грамматические категории и формы глагола в русском и родно (в нашем случае - карачаево-балкарском) языках выражаются по-разному в соответствии с системой указанных языков (например, формы прошедшего и будущего времени) [26; 50]. Сравним: Выпал снег. - Къар джауду. Къар джаугъанды. - прошедшее время. Я буду писать. - Мен джазарыкъма. - будущее время. Кроме того, характерной особенностью русского языка является наличие таких глагольных категорий, которые не имеют аналогов в родном языке учащихся. Такова, например, категория вида, не свойственная карачаево-балкарскому языку. Глаголы в карачаево-балкарском языке не располагают специальными средствами для выражения видовых значений, поэтому в них отсутствует категория вида. Одна и та же форма, например, карачаево-балкарского глагола может передавать значение как совершенного, так и несовершенного вида глагола русского языка (выполнить - выполнять (задание) - этерге - этерге (джумушну)) [25; 50].

Овладение глаголом, его лексико-семантическими и морфолого-синтаксическими особенностями в значительной мере способствуют развитию у учеников коммуникативных умений [45; 55]. Исходя из указанного, при обучении русскому языку младших школьников-билингвов целесообразно, чтобы работа по конструированию предложений русского языка с опорой именно на глагол была бы основополагающей.

Развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка - эта работа, проводимая педагогом специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования и т.д.) [3; 17; 41]. Цель этой работы - чтобы нерусские учащиеся овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими). Следующая цель обозначенной работы - развить умения у детей выражать свои мысли и чувства на русском языке грамотно, как в устной, так и в письменной форме, пользуясь необходимыми языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условием общения. В связи с этим, учитель национальной начальной школы должен учитывать все сложности, возникающие у его питомцев при обучении их русскому языку.

Весомый вклад в дело развития коммуникативных умений вносит работа над глаголом. Рассмотрим основные моменты, а также специфику этой работы. Учащихся-карачаевцев затрудняет также усвоение таких особенностей глагола, которые характерны только для русского языка: 1) наличие в формах прошедшего времени родовых показателей как средств согласования с существительными или совпадающими с ними по своей грамматической структуре словами; 2) «выделение двух типов спряжения, что вызывает трудности не столько орфографического, сколько формообразовательного порядка, связанные с соотношением основы инфинитива и основы настоящего (будущего) времени глагола; 3) своеобразие залоговых форм, образуемых с помощью -ся (-сь); 4) взаимосвязь категории вида с семантико-функциональными особенностями глаголов повелительного наклонения [50].

Сложны для школьников-билингвов русские глаголы движения, характеризующиеся рядом специфических структурно-семантических, морфолого-синтаксических и функциональных особенностей. Указанные признаки глагола русского языка и существенные различия между глаголами в русском и карачаево-балкарском языках являются серьезной причиной многих интерферентных ошибок в речи учащихся.

Научить младших школьников-билингвов употреблять в устной и письменной русской своей речи глагольные формы русского языка можно в том случае, если в центре внимания при ознакомлении с глаголом на всех этапах обучения будут парные по виду глаголы, которые составляют фундамент глагольного формообразования. Конечно, то не означает, что надо изучать лишь парные по виду глаголы [27; 42].

Хотя программой начальных классов не предусмотрено изучение глаголов движения, но, учитывая их употребительность в повседневной речи и специфику грамматического оформления, учителю необходимо перед изучением времен и видов глагола раскрыть их значение и грамматические средства противопоставления.

Наглядность, ИКТ, контекст, перевод предложений с соотносительными бесприставочными глаголами движения помогают нерусским школьникам уяснить главное семантическое различие, на основании которого осуществляется в русском языке противопоставление глаголов типа идти, ехать, бежать, плыть, нести, указывающ0их на однонаправленное движение, глаголам типа ходить, ездить, бегать, плавать, носить, которые обозначают однонаправленное движение. Особую значимость при этом имеет разграничение в сознании обучаемых глаголов движения в зависимости от способа перемещения, так как в языках тюркской группы это различие отсутствует; например, значения русских глаголов идти, ехать, ездить передаются глаголом, эквивалентным русскому глаголу идти - келирге, джюрюрге, барыргъа (кар.-балк.) [47]. Именно поэтому возникают ошибки типа «Девушки пришли (вм. приехали) из Москвы», «Студенты идут (вм. едут) на практику».

Наиболее эффективным упражнением, позволяющим предупреждать подобные интерферентные ошибки, является перевод предложений с глаголами идти, ехать - ездить с русского языка на родной и обратно. «Девушки пришли (вм. приехали) из Москвы. - Къызла Москвадан келгендиле.», «Студенты идут (вм. едут) на практику. - Окъуучула практикагъа барадыла».

Главным в изучении глагола движения с приставками является понимания учениками их значения и усвоение наиболее употребительных и видовых пар и одновидовых глаголов, без которых невозможно обучение на русском языке. Здесь следует нам отметить, что в карачаево-балкарском языке, как известно, отсутствует префиксальная форма словообразования, присущая русскому словообразованию [26; 40; 50]. Поэтому, учащимся-карачаевцам трудно понять, освоить данный способ словообразования. Сравним: смотреть - присмотреть - досмотреть - къараргъа - къарады - къараб бошаргъа (кар.-балк.). Этим и объясняются интерферентные ошибки в устной и письменной русской речи младших школьников-карачаевцев. Поэтому нами в опытно-экспериментальной работе предупреждению указанных интерферентных ошибок в русской речи нерусских учеников уделялось пристальное внимание (были разработаны задания, упражнения) способствующие преодолению указанных ошибок.

Виды глагола являются одним из наиболее сложных явлений русской грамматики. Между тем усвоение видов глагола для овладения русской речью имеет очень большое значение, так как вид охватывает все глагольные формы и обусловливает их употребление в речи.

Большое количество ошибок в русской речи учащихся национальных школ связано с неумением различать виды глагола. Такие ошибки, как «начал переписать», «будем купить», «кончил решить», «я все писал и пошел гулять» (вместо все написал) или «я одевался, я готов» (вместо я оделся) и т. д., встречаются иногда даже в речи старшеклассников.

Трудности, связанные с усвоением видов глагола, объясняются не только влиянием родного языка, где в большинстве случаев основа глагола, не осложненная специальным аффиксом или взятая вне сочетания с другим глаголом, сама по себе не выражает видового значения и может соответствовать русским глаголам и совершенного и несовершенного вида. Трудности усвоения в большой степени обусловлены многообразием значений и средств образования глаголов совершенного и несовершенного вида, а так же некоторыми особенностями их употребления в русском языке.

Тончайшие смысловые оттенки, свойственные категории вида русского глагола, не всегда сразу доходят до сознания учащихся. Этим вызываются многие затруднения, которые школьники испытывают при осмыслении текста, понимании чужой речи и выражении своих мыслей [11; 28].

К нерусскому ученику, слабо владеющему русским языком, не сразу приходит умение правильно использовать разнообразные средства передачи видовых значений, поскольку даже знание значений некоторых приставок, используемых для образования видовых форм, не ограждает от ошибок, связанных с тем, что приставка, имеющая нужное значение, в данном случае, во многих других случаях не может соединяться с тем или иным глаголом (так, можно сказать сделать, но глагола «срешать» в русском языке нет) [32].

К тому же, например, одни и те же приставки разным глаголам могут придавать разное значение: (ср.: запел (начало действия), закончил (конец действия), заходил (зашел по пути) и т. д.).

Кроме того, одна и та же приставка в одни глаголы лишь вносит лишь видовое значение, а в другие - новое лексическое значение и значение совершенного вида (ср.: делать - сделать, но писать - списать).

Научить учащихся правильно употреблять в речи глаголы совершенного и несовершенного вида можно лишь в том случае, если работа по усвоению этой важнейшей категории глагола будет проводиться на протяжении всего курса обучения русскому языку в школе и начинаться задолго до изучения в курсе морфологии темы «Виды глагола» [48]. Указание на наличие в русском языке грамматической категории вида, раскрытие на простейших по структуре соотносительных глаголах их видовой семантике дает возможность далее, при изучении времен, постепенно знакомить учащихся со структурно-морфологическими особенностями глаголов совершенного и несовершенного вида.

Нерусские школьники только в том случае усвоят семантические различия видов глагола и законы функционирования их в русской речи, если научатся воспринимать каждый глагол данного вида в соотношении с его видовой парой. Лишь при неоднократном, через определенные промежутки, использование одних и тех же видовых пар в речи можно научить их различать эти глаголы, но, может быть, такие различия не будут сразу достаточно осмысленными учениками [48].

Существующее в языке взаимодействие категорий вида и времени - зависимость образования временных форм от видового значения - требует при осмыслении грамматической семантики видов рассмотрения видов всех временных форм глаголов несовершенного и совершенного вида. Практическое усвоение категорий вида русского глагола нерусскими учащимися будет осуществляться параллельно с развитием умения соотносить определенную видовую форму с соответствующим вопросом.

Овладение временными формами глагола и употребление их в своей русской речи представляет для учащихся национальных школ значительные трудности. Обусловлены они в первую очередь тем, что в русском языке временные формы самым тесным образом переплетаются с категориями вида.

Формы времени русского глагола целесообразно изучать в тесной взаимосвязи с видами глагола. Как известно, в зависимости от вида глагол может иметь две или три формы времени, от вида также зависит форма будущего времени - простая или аналитическая (ср.: писать - несовершенный вид: пишу - писал - буду писать; написать - совершенный вид: написал - напишу).

С формами времен учащиеся начальной национальной школы практически начинают встречаться с первых дней обучения русскому языку [16]. Из пройденного по родному языку учащиеся имеют довольно полное представление обо всей системе спряжения глагола в широком смысле этого слова. Опираясь на эти знания, и следует обучать нерусских детей правильному употреблению временных форм глагола русского языка, не забывая при этом учитывать специфику глагола родного языка. Например, при употреблении глаголов будущего времени, ученикам можно предложить такие упражнения, которые будут учить отличать формы и значения глаголов одного времени от соответствующих форм и значений другого времени, употреблять в речи глаголы всех трех времен в соответствии с ситуацией:

В русском языке В карачаево-балкарском языке

Наст. вр. танцует тепсейди, тепсей турады

Прош. вр. станцевал, танцевал тепсеб бошады, тепседи

Буд. вр. станцует, будет танцевать тепсерикди, тепсеген этерикди

Далее предполагается специальная работа по каждому времени в отдельности. Практическая работа над изучением времен, как и видов, продолжается во всех классах на все более разнообразной лексике, усложняясь по видам работы.

При изучении настоящего и будущего времени глагола русского языка очень важно раскрыть перед нерусскими учащимися систему спряжения глаголов в русском языке. Нередко на практике недооценивается необходимость выработки у школьников умения соотносить спрягаемые формы глагола с инфинитивом того же вида, и на уроках при изучении глагола отсутствует связь между темами «Виды глагола» и «Спряжение глагола».

Для предупреждения ошибок при изучении спряжении очень важно показать школьнику, что глагол неопределенной формы, подбираемый к данному глаголу для установления спряжения, должен быть того же вида. Например: беру - брать (а не взять), вхожу - входить (а не войти). В этой связи следует шире практиковать упражнения на подбор спрягаемой формы

инфинитива.

Учитель, строя свою работу по развитию коммуникативных умений младших школьников-билингвов, должен помнить мнение лингвистов о том, что «Глагол - это знаменательная часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в грамматических категориях вида, залога, наклонения, времени, лица, числа (а в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения - в формах рода)» [59 , с. 69-70].

1.2 Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка в процессе работы над глаголом

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. «Стимулируя общее развитие, речь, - по мнению Тамбовкиной Т.И., - во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи» [60, 89-91].

Добромыслову В.А. принадлежит большая заслуга в разработке методики развития речи и логического мышления учащихся [28].

Им была высказана идея о необходимости проведения в школе специальной работы по развитию логического мышления учащихся и детально описана соответствующая методика обучения.

В устной речи широко употребляются присоединительные и вставные конструкции, вводные слова и т. д. Для устной речи характерны; внелингвистические средства выражения определенного смысла: мимика, жесты.

Письменная речь характеризуется тем, что пишущий не видит того, кому предназначена речь, она не зависит от реакции адресата. Она рассчитана на зрительное восприятие и дает возможность повторно возвращаться к написанному (пишущий может многократно совершенствовать написанное).

Письменная речь, в процессе пользования которой собеседник отсутствует, требует максимальной полноты языковых средств. В письменной речи не должно быть конструкций, которые могли бы вызвать непонимание той или иной мысли. Большое значение для письменной речи имеет порядок слов, так как коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется, прежде всего, порядком слов (новое следует за данным).

Имеются различия и в психофизиологических механизмах. Для устной формы наиболее характерными являются слухо-моторные ощущения, она рассчитана на слуховое восприятие. Поэтому в процессе развития умений и навыков устной речи особое внимание уделяется установлению связей между смысловой стороной и слуховым и речедвигательным компонентами. Для письменной речи наиболее характерны зрительно-моторные ощущения, поэтому в процессе выработки умений и навыков письменной речи дополнительно устанавливаются связи со зрительным компонентом и двигательными компонентами глаз и руки [2; 6].

Устная и письменная речь учащихся в процессе обучения изменяет свой характер и развивается от подготовленной в плане содержания и формы к неподготовленной в плане содержания. Меняются и стимулы к продуцированию речи. Вначале это текстовые стимулирующие формы (прочитанный или прослушанный текст), а затем картины, диафильмы, серии открыток и другие (без опоры на текст).

«Психологами установлено, - пишет Б.В.Беляев, - что человеком легче и прочнее усваивается то, что включено в его деятельность, которая при этом должна быть не повторяющейся, а самой разнообразной. Поэтому и речевые модели надо включать в деятельность учащихся, а именно в их иноязычно-речевую деятельность, а не брать их в изолированном виде» [13, 145].

В процессе развития коммуникативных умений в устной и письменной форме используются разные приемы обучения, учитывающие расхождения в структуре и функциях обеих форм общения, а также их психофизиологические особенности [20; 32]. Для развития устной речи отбирается речевой материал, связанный с конкретными ситуациями, в которых проявляется речевое общение, используются; главным образом ситуативные упражнения, широко применяются технические средства обучения.

Для развития письменной речи требуются специальные упражнения. Необходимо научить учащихся свободно сочетать предложения в нужной для раскрытия содержания последовательности. А это требует сложной аналитико-синтетической деятельности, выработки умения строить письменное высказывание в соответствии с определенной логической схемой и определенной композиционной формой в зависимости от жанра [9; 22].

Упражнения в переводе на русский язык не только способствуют развитию и совершенствованию речи школьников, но и содействуют их общему и лингвистическому развитию.

Учет коммуникативных умений

В процессе овладения учащимися русским языком необходимо постоянно учитывать развитие их коммуникативных умений [21; 30].

Учет речевых навыков и умений позволяет определить, насколько успешно идет практическое овладение языком, и создает условия для более целенаправленной работы по совершенствованию речи школьников.

Наконец, следует иметь в виду то обстоятельство, что всякий навык, особенно навык грамотного письма, нуждается в длительных и разнообразных упражнениях. Без длительной тренировки навык не образуется. Правда, не все правила нуждаются в одинаковом количестве повторных упражнений, но никогда не следует забывать того, что было пройдено уже давно. Более предпочтительны упражнения, рассредоточенные во времени, чем сконцентрированные, часто повторяемые на небольшом отрезке времени.

Современный урок русского языка характеризуется целенаправленной работой над развитием мышления учащихся. Учителю начальной национальной школы следует всегда помнить, что развитие коммуникативных умений очень тесно связано с развитием мышления и творческих способностей младшего школьника-билингва [17]. С расширением словарного запаса (в рассматриваемом случае нерусские учащиеся знакомятся с глаголами русского языка, учатся правильно их употреблять в своей устной и письменной русской речи) расширяется общий кругозор учеников. Это означает, что в процессе изучения глагола на уроках русского языка проводится работа над овладением определенными умственными действиями, наиболее обеспечивающими усвоение данного навыка.

Существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках русского языка и литературы, природными особенностями их речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет этих факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя русского языка по развитию речи школьников и совершенствованию ее культуры.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображения, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируется в процессе развития речи.

Большая заслуга в разработке методики развития речи и логического учащихся принадлежит В.А. Добромыслову. Он подробно рассмотрел логические ошибки, допускаемые школьниками в изложениях и сочинениях (отсутствие связности в тексте или установление ничем не оправданных связей, нарушение последовательности, неточность в передаче мыслей), и объяснил их причины. Им была высказана идея о необходимости проведения в школе специальной работы по развитию логического мышления учащихся и детально описана соответствующая методика обучения. В.А. Добромыслов полагал, что «постоянная забота о развитии логического мышления школьников - одна из важнейших предпосылок успешной работы над изложениями и сочинениями» [28, 129].

В.А. Добромыслов считал необходимым также постоянно работать над привитием мышлению и речи детей таких качеств, как образность и эмоциональность. Он писал: «Образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся» [28, 127-128]. Он советовал предлагать ученикам представить наглядно ту или иную картину и ситуацию, составлять картинные планы, вести постоянную работу над изобразительными приемами (сравнениями, эпитетами, метафорами).

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображения, эмоции. Ведущим в системе обучения связной русской речи младших школьников-билингвов является комплекс коммуникативных умений. Системный подход в процессе формирования коммуникативных умений нерусского ученика находит выражение установлении связей между ними и учете их в методике обучения билингвов. В комплекс коммуникативных умений младшего школьника-билингва входят умения, связанные с восприятием и созданием текста на втором, русском языке. И здесь далеко не последнюю роль играет работа над глаголом, ибо, как отмечают лингвисты и методисты, «Глагол, организующий грамматический центр любого предложения, обладающий высокой частотностью употребления, требует к себе особого внимания...» [59, 184].

Овладение глаголом, его лексико-семантическими и морфолого-синтаксическими особенностями в значительной мере способствуют развитию у учеников коммуникативных умений. Исходя из указанного, при обучении русскому языку младших школьников-билингвов целесообразно, чтобы работа по конструированию предложений русского языка с опорой на глагол была бы основополагающей.

Развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов на уроках русского языка - эта работа, проводимая педагогом специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования и т.д.).

И здесь немалое значение отводится изучению глагола русского языка, так как правильное его употребление нерусскими учениками в своей устной и письменной речи (правильное употребление видо-временных форм глагола, личных окончаний глаголов и т.д.) является одним из показателей русской речевой культуры. Овладение глаголом, его лексико-семантическими и морфолого-синтаксическими особенностями в значительной мере способствуют приобретению учениками речевых навыков.

Формирование у школьников навыков грамотного письма, умения правильно произносить русские звуки и слова, производить звуковой и буквенный анализ русских слов является одной из основных приоритетов современного образования. В этот период учащиеся овладевают элементами грамматического строя русского языка. Работа при изучении глагола в начальных классах национальной школы должна быть направлена на усвоение и подкрепление указанных умений и навыков [9].

Итак, развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов, на наш взгляд, невозможно без владения ими на достаточном уровне глаголами русского языка. Выпускники национальной школы должны свободно владеть устной и письменной русской речью. Соответственно, от работы учителя начальной национальной школы во многом зависит развитие русской речи младшего школьника-билингва: сумеет он организовать обучение второму, неродному, русскому языку, четко продумав каждый этап, каждую «деталь» своего урока, сможет заинтересовать учеников, увлечь за собой в мир знаний или нет.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Цели, задачи, содержание опытно-экспериментальной работы

В задачи опытно-экспериментальной работы входило:

- экспериментально проверить разработанные задания и упражнения с целью выявления из них наиболее эффективных в деле развития письменной русской речи младших школьников-билингвов;

- углубление знаний о русском языке, получаемых нерусскими учащимися на уроке, повышения качества этих знаний языковых умений и навыков; коммуникативный умение глагол упражнение

- развитие интереса у билингвов не только к предмету «Русский язык», но и к живому русскому языку, к правильной, богатой выразительной русской речи;

- развитие самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, приучение нерусских учеников умению пользоваться дополнительными материалами, развитие потребности самообразования.

Всего исследованием было охвачено 23 человека.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2015 - 2016 учебном году в 3б классе средней школы с. Морх Зеленчукского района КЧР

В основу авторской модели, проведенного нами в 3-ем классе положено предположение: если в начальной национальной (карачаевской) школе методически правильно организовать работу над глаголом русского языка - с обязательным учетом интерференции родного языка, использованием современных ИКТ, то можно значительно активизировать процесс усвоения глагола русского языка младшими школьниками-билингвами, способствуя тем самым развитию их коммуникативных умений, повышению русской речевой культуры.

Содержание авторской системы возможность показать младшим школьникам-билингвам неисчерпаемое богатство и выразительность русского языка, а также на практике раскрыть положение о том, что язык - главное оружие, средство человеческого общения (как известно, умение правильно выбрать необходимое слово, предложение для выражения своих мыслей имеет немаловажное значение в процессе коммуникации). Заметим, что предложенная нами авторская модель опытно-экспериментальной работы органически вплеталась в процесс обучения младших школьников-билингвов русскому языку.

Система опытно-экспериментальной работы:

Вводимое понятие Умения, формируемые на основе вводимых понятий

Глагол Умение быстро и правильно находить глаголы русского языка в тексте на русском языке

Назначение Умение строить связный текст на русском текст на русском языке, правильно употреблять глаголы русского языка, как устно, так и письменно

Функции Умение видеть свои ошибки в тексте или отдельно взятом предложении на русском языке; умение проводить редактирование текстов на русском язык.

Авторская система включала развитие коммуникативных умений младших школьников-билингвов при работе над глаголом не только на уроках русского языка, но также включала внеурочные занятия. На этих мы могли более подробно остановиться на сопоставительном анализе глаголов русского и карачаево-балкарского языков (анализ проводился на уровне начальной школы), с тем, чтобы предупредить возможные интерферентные ошибки младших школьников-карачаевцев в русской речи. Такая работа способствует, на наш взгляд, достижению хороших результатов в деле развития коммуникативных умений нерусских учеников, ибо, как мы уже не раз отмечали в данной работе, глагол является «цементирующей» основой предложения, и от того, как билингв будет владеть (понимать весь лексический объем конкретного глагола русского языка; уметь подбирать к нему синонимы, антонимы; использовать пословицы, поговорки русского языка и т.д.), во многом напрямую зависит степень его грамотности.

Перечислим внеурочные занятия, которые мы проводили в ходе опытно-экспериментального обучения:

1. Беседа «Почему мы так говорим?».

2. Викторина «Угадай-ка!».

3. Олимпиада «Находи и исправляй!».

4. Конкурс «Умник».

В опытно-экспериментальной работе мы отвели изучению глагола одно из важных мест. На уроках русского языка мы анализировали и обсуждали с учениками ряд глаголов, работали над их формой, учили школьников правильно употреблять глаголы русского языка: подбирать синонимы и антонимы к глаголам; составлять с ними предложения; приводить примеры фразеологизмов, где встречаются данные глаголы; переводить глаголы на родной язык и т.д.