Возможности коррекции родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра «Психология и педагогика дошкольного образования»

Направление подготовки 440302 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль: психология детства

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему:

Возможности коррекции родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Выполнила Седенкова О.И.

Руководитель к.псих.н.,

Доцент кафедры Штумф В.О.

Красноярск - 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Общие представления о понятии «задержка психического развития», особенности развития и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.2 Роль семьи в развитии и воспитании ребёнка

1.3 Типы родительского отношения в семьях, воспитывающих детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4 Возможности коррекции родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное изучение родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2. Описание выборки и методик исследования

2.2 Результаты констатирующего исследования родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.3 Программа формирующего эксперимента

2.4 Оценка эффективности экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Проблема воспитания и обучения детей с задержкой в психическом развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. Изучением данной проблемы в разные годы занимались Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская, Т.А. Егорова, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, В.А. Степанова, С.А. Козлова, А.Л. Башун, Н.К. Карпова, К.Н. Карпов, М.А. Панфилова и др.

В современном обществе наблюдается негативная тенденция роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленной, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, а с другой - недостаточным уровнем готовности специалистов образовательных учреждений. Уже в дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития (ЗПР) не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне.

Семья для каждого человека в отдельности и общества в целом имеет огромное значение. Как социальное явление она вплетается и образует базовое предисловие функционирования социума путём физического и социокультурного замещения поколения благодаря рождению детей и поддержанию всех членов семьи. Без этого воспроизводства населения и социализации потомства невозможно существование всех социальных образований, обеспечение социальной жизни. К сожалению, многие родители не готовы простроить правильно в семье взаимоотношения с ребёнком, имеющим задержку в психическом развитии.

Цель данной работы: рассмотреть возможности коррекции родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: коррекция родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с ЗПР возможна благодаря взаимодействию педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей, имеющих детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объектом исследования данной работы является родительское отношение к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предметом - возможности коррекции родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Исходя из данной цели, мы ставим перед собой следующие задачи:

Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию категорий «задержка психического развития» и «родительские отношения».

Выделить в литературе особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и родительские отношения в семьях, где воспитываются дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Рассмотреть и реализовать возможности коррекции родительского отношения к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Обобщить полученные данные по теме исследования.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и практических исследований, беседа, наблюдение, тестирование, методы элементарной математической обработки.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 27 источников, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Общие представления о понятии «задержка психического развития», особенности развития и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) был предложен Г.Е. Сухаревой. Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка [15].

В отечественной дефектологии комплексное изучение задержки психического развития развернулось в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей со специфической аномалией детского развития была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики [19].

При рождении выявить у детей задержку психического развития практически невозможно: у таких детей нет пороков в физическом облике, а родители всегда высоко оценивают способности своего ребенка, не замечая отставания в его развитии [15].

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий [19].

При задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. Поэтому часто ни психолог, ни врач - психоневролог не решаются ставить диагноз ЗПР у детей младше 5 лет [15].

Обобщенная характеристика ЗПР по отношению к нормально развивающимся детям по В.И. Лубовскому:

· поведение таких детей соответствует более младшему возрасту;

· они по сравнению с нормально развивающимися сверстниками более зависимы от взрослых, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы;

· значительное отставание по сформированности регуляции и саморегуляции поведения;

· не могут долго сосредоточиться на каком-либо занятии, игре; игровая деятельность тоже недостаточно сформирована;

· недоразвитие эмоционально - волевой сферы, эмоции примитивны и неустойчивы;

· отставание в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, несформированности грамматического строя, наличия недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности [27].

Задержка психического развития может быть вызвана различными причинами:

причины биологического характера

- различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

- недоношенность ребенка;

- родовые травмы;

- различные нейроинфекции (энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты);

- различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);

- различные инфекционные и вирусные заболевания;

- нетяжелые мозговые травмы.

причины социально-психологического характера

- ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со сверстниками и взрослыми и т.д.

- искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности [27].

При систематике задержки психического развития выделяют две основные формы:

· инфантилизм (нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем); может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

· астения (резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы); может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы) [15].

В рамках первой клинической классификации ЗПР, предложенной Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 г. рассматривались два варианта задержки психического развития:

1 вариант связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей.

2 вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

По мнению М.С. Певзнер легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М.Г. Рейдибойма (1971), И.А. Юрковой (1971), М.И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Исходя из этиопатогенетического принципа Г.Е. Сухарева выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

· Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

· Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

· Нарушения при различных формах инфантилизма.

· Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

Следующую классификацию задержки темпа психического развития предложили М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина и А.Е. Личко:

- дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии;

- задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;

- интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;

- интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы [27].

В 1979 году В.В. Ковалев подразделил ЗПР на: дизонтогенетический (преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга) и энцефалопатический (более выражены симптомы повреждения подкорковых систем) варианты. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства -- дизонтогенетически-энцефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С. Лебединской. Она опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

· ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

· ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

· ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия воспитания в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека и т.п.), ограничивающие либо искажающие стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития). Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды.

· ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция) встречается чаще других из названных выше типов. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы [13].

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения.

У этих детей наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире; в затруднениях при узнавании контурных и схематических предметов, находящихся в непривычном положении. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы и т.д. [15].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР имеют индивидуальные формы проявления [19].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров они часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т.е. снижена скорость выполнения перцептивных операций [27].

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Память детей старшего дошкольного возраста с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -- наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. В результате дети старшего дошкольного возраста с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне [19].

Ещё одной особенностью мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности; другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Эти представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.

Дети данной категории часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу, редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена [15].

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало [19].

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, мелкой моторики, слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте, оказывается, недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации, пространственно-временных представлений. В дальнейшем эти недостатки также препятствуют овладению чтением, письмом. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне [27].

У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов. У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности [15].

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, много детей с дизартрией. Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при задержке психического развитие обусловливает необходимость специальной логопедической помощи [27].

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Они почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.).

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе [15].

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.

В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

По мнению Т.Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе.

Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме - это астенические реакции - плач, жалобы и т.д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую [20].

Несмотря на то, что в настоящее время и ученые-дефектологи, и педагоги-практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе [27].

Таким образом, в целом можно сделать следующие выводы: понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

Анализ психологических исследований показал, что структура задержки психического развития в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания. Особенности развития детей с задержкой психического развития не позволяют ребенку успешно осваивать программу детского сада, у них ограничен круг знаний и представлений об окружающем мире.

1.2 Роль семьи в развитии и воспитании ребёнка

По мнению ряда авторов, главная функция семьи - обеспечить базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования (Адлер А., 1986; Роджерс К., 1994;Хорни К., 1997).

Семья для ребенка - это место рождения и основная среда обитания, определенный морально-психологический климат, первая школа отношений с людьми. С близкими людьми в семье ребёнок переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве, «проводником» которого является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности - интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

Подрастая, ребенок начинает идентифицировать себя со взрослыми, копировать модели родительского поведения и перенимать специфику взаимоотношений между родителями. Дети заражаются теми или иными привычками (эксперименты Бандуры), с легкостью перенимают у родителей или других близких людей особенности жестикуляции, походки, манеры говорить. Известно, что ребенку необходимо общение. Большое значение имеют количество и качество общения.

В работах зарубежных авторов также можно найти подтверждение того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер [18].

Деструктивный стиль отношения к ребенку зачастую приводит к его невротизации. В свою очередь деструктивный стиль зависит, по мнению того же автора, от таких черт личности родителя как сензитивность и гиперсоциализация. Под сензитивностью подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, обидчивость, выраженная склонность все принимать «близко к сердцу», легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией - заостренное чувство долга, обязательность, трудность компромиссов.

На конструктивный стиль отношения родителей к ребенку оказывают влияние такие черты личности, как:

- стремление наиболее полно выявить свои задатки и способности;

- преодоление эгоцентризма через включенность в деятельность, цель которой вне самого человека;

- созидательность, творчество;

- способность к полному и живому переживанию, способность тонко,

самозабвенно и бескорыстно чувствовать;

- умеренная тревожность;

- способность брать на себя ответственность;

- склонность к самоанализу, рефлексии. [9].

Единой основы классификаций типов семейного воспитания нет, иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания, иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что существует связь между личностью родителя и его отношением к ребенку [14, с.94].

1.3 Типы родительского отношения в семьях, воспитывающих детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.

В психологии подчеркивается ведущая роль взрослого в общении, психическом развитии ребёнка и говорится об изначальной активности ребенка, в том числе и в формировании детско-родительских отношений, социализации детей (А. Адлер, А.И. Антонов, А. Бандура, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, А. Болдуин, Д. Боулби, А.Я. Варга, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, А.Н. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, А. Маслоу, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, Е.Н. Спирева, В.В. Столин, Л.М. Шипицина, Э.Г. Эйдемиллер, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) [3, с.60].

А.Я. Варга под родительским отношением понимает систему разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков. То есть родительское отношение к детям имеет как безусловный (принятие и любовь), так и условный (объективная оценка, контроль, направленное воспитание) характер. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.

В работах зарубежных авторов можно найти подтверждение того, какую огромную роль играют детско-родительские отношения в возникновении нарушений и отклонений психического-физического развития ребенка. А.Адлер (1928, 1930) отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу (1970) считают, что, прежде всего, к неустойчивости психики, и агрессивности детей, приводит родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным тот факт, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер (Захаров А.И., 1998) [8].

На отношение родителя к ребенку влияют:

1) Детский опыт самих родителей. Люди, став взрослыми, зачастую в своей собственной семье неосознанно формируют отношения, которые сложились в семье родителей, а также воспроизводят те проблемы, которые они не смогли решить в детстве. Вероятнее всего, такой человек будет неосознанно тормозить взросление своего ребенка, считать его «еще слишком маленьким», игнорируя растущую потребность в самостоятельности.

2) Нереализованные потребности родителей. Для некоторых родителей (особенно матерей) воспитание может становиться основной деятельностью и даже основным смыслом жизни. Тогда сам ребенок становится единственным объектом удовлетворения этой потребности. С возрастом дети естественно несколько отдаляются от родителей, в их жизни начинают играть большую роль другие люди. Подобные следствия взросления воспринимаются такими родителями как угроза собственному благополучию, вследствие чего, они могут неосознанно препятствовать установлению ребенком тесных контактов вне семьи, стремиться принимать участие во всех сферах жизни сына (дочери), сильно огорчаться при наличии у него (нее) мыслей или чувств, которыми тот не хочет делиться, то есть фактически не признавать права ребенка на свой внутренний мир.

Другая потребность, влияющая на отношение к ребенку, это потребность родителя в достижениях. Здесь, возможны два сценария. Первый: Родитель хочет, чтобы ребенок добился многого, особенно того, чего по каким-то причинам не смог достичь сам. Отрицательным результатом реализации такой потребности иногда становится выбор сферы достижения, которая не соответствует реальным возможностям и склонностям ребенка. Второй вариант: родители будут требовать от ребенка достижения целей, доведения дел до конца, раздражаться на проявления лени и непоследовательность своего сына или дочери. Цель их воспитания - привить организованность и целеустремленность - безусловно, благая. Однако та настойчивость, с которой они ее добиваются, а также игнорирование возрастных особенностей ребенка и предъявление к нему завышенных требований могут отрицательно сказываться на отношениях в семье и сеять вечное недовольство своим сыном (дочерью).

3) Личностные особенности родителей. Наверное, действие этого фактора отследить наиболее сложно, для многих родителей, однако при некотором навыке или с помощью специалиста вполне возможно осознать наличие у себя тех или иных черт и их влияние на восприятие ребенка. Так, например, можно проследить связь между тревожностью родителя, ее проявлением (в виде опекающего и оберегающего поведения) и ее следствием - подавлением развития активности и самостоятельности ребенка.

Негибкость поведения и мышления родителя, привычка действовать в разных ситуациях по одной схеме, может приводить к конфликтам в детско-родительских отношениях. Это вызывает необходимость «подстраиваться» под новый этап возрастного развития ребенка по мере его роста.

4) Отношения со вторым родителем ребенка. Если что-то в ребенке напоминает того, кого хотелось бы стереть из памяти, кто нанес душевную рану, то естественно, что в этом случае, родитель совершенно иначе будет воспринимать те характеристики ребенка, которые он унаследовал от второго биологического родителя.

5) Обстоятельства рождения ребенка. Если родители воспринимают своего ребенка как «болезненного», «хрупкого» или «беззащитного», то полезно вспомнить при каких обстоятельствах появился на свет их малыш. Нередко страх потерять ребенка, приводящий к описанному искажению восприятия, появляется у родителей при наличии таких проблем, как долгое лечение бесплодия, тяжелые роды и их последствия, перенесение ребенком серьезного заболевания в раннем детстве, или же, напротив, нежеланность появления ребенка, несоответствие его пола ожидаемому или желаемому, осложнения в личной жизни с появлением малыша и т.п., могут приводить к эмоциональному отвержению ребенка.

Конечно, перечисленные аспекты отнюдь не исчерпывают все разнообразие факторов, влияющих на отношение родителей к ребенку. Однако их достаточно для того, чтобы понять, как сложны эти отношения и из каких разных компонентов они складываются [9].

Особое место занимают семьи, воспитывающие детей с задержкой психического развития, т.к. наличие члена семьи с нарушением в развитии приравнивается к стрессовой ситуации продолжительного характера и вызывает изменение семейных взаимоотношений. Многочисленные опросы родителей показали, что они не знают, как помочь ребенку с задержкой психического развития. Например, по результатам анкетирования семей, имеющих проблемного ребёнка, 85% респондентов слабо представляют возрастные особенности своих детей, 55% испытывают страх и тревожность за их будущее [3, с.60].

Одна из основных причин -- это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного ребенка.

1.4 Возможности коррекции родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Существующие отечественные исследования направлены в основном на работу с детьми и с матерями детей, имеющих отклонения в развитии, и меньше внимания уделяется влиянию отцов на воспитание и развитие детей с ЗПР, а также отношению обоих родителей к детям. Исследований внутрисемейного общения детей с ЗПР немного, однако, обобщая результаты этих исследований и целенаправленных наблюдений, уже можно сделать вывод о том, что значительное количество детей с ЗПР испытывают дефицит ласки и тепла со стороны родителей и прежде всего мамы. Их общение проходит в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника была изучена Т.А. Егоровой. Установлено, что отношение старших дошкольников с ЗПР к растительному, животному и социальному миру обусловлено не только особенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания, но и родительской позицией в воспитании, в содержании общения, характером детско-родительских отношений. У отстающих в развитии детей отмечаются выраженная повышенная центрация на взрослых и потребность в их помощи [23].

Проблема социальной адаптации семьи, в которой воспитывается ребенок с ЗПР, приобретает особую значимость. Такая семья имеет особый психологический статус, специфические экономические, социальные и педагогические затруднения. Не все родители этой категории детей готовы к сотрудничеству, что объясняется: присутствием чувства ущербности и неполноценности или всплеском агрессивно - защитных поведенческих актов (вербальных и невербальных), особенно в ситуациях сочувствующих взглядов и слов окружающих людей.

При определении ребенка в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения. Однако во многих случаях родители считают, что ДОО должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии ребенка без их активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей дефектолога и других специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Родители детей, как правило: склонны к конфликтам или чрезмерно пассивны; склонны к обвинению специалистов в проблемах развития ребёнка, пренебрегают их рекомендациями; занимают позицию «мой ребёнок нормальный, всё само пройдёт». Отношение родителей определяет характер переживаний, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия детей [5, с.32].

В основе стратегии семейного воспитания и особенностей отношений между родителями и детьми лежат педагогические установки родителей. Именно они находятся в ряду регуляторов родительского поведения, а их влияние на специфику воспитания ребёнка бесспорно. Педагогические установки родителей - это их готовность к восприятию ребёнка и реагированию на особенности его поведения и развития. Значит, активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми, является одним из основных направлений совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР по формированию социально-коммуникативных навыков [25, с.102].

В настоящей социальной ситуации всё больше родителей не имеют возможности уделять достаточно времени общению со своим ребёнком, отстраняются от воспитания детей, перекладывая ответственность и обязанности на воспитателей, педагогов, психологов, других людей [5, с.29].

Выводы по первой главе

Таким образом, в целом можно сделать следующие выводы.

1) Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения ребенка, именно в ней в процессе межличностных отношений между супругами, родителями и детьми формируется самосознание, личностные особенности, закладываются основы норм и правил нравственности, ценностные ориентации и т.д. В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. Ребёнок через общение в семье получает свой первый социальный опыт.

2) В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. Особое место занимают семьи, воспитывающие детей с задержкой психического развития, т.к. наличие члена семьи с нарушением в развитии приравнивается к стрессовой ситуации продолжительного характера и вызывает изменение семейных взаимоотношений.

Глава 2. Экспериментальное изучение родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Описание выборки и методик исследования

В соответствии с изложенной трактовкой особенностей родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития было проведено изучение родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Изучение проводилось в сентябре 2014 года на базе исследуемой группы, состоящий из восьми родителей, имеющих детей с диагнозом «ЗПР» (у всех этих детей также «ОНР 2 уровня с диз. компонентом») при ФГБУ ”НИИ МПС” г. Красноярска.

При изучении особенностей родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития нами были использованы следующие методики: методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина; методика PARI Е. Шеффер, И.Р. Белла.

Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие - отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребёнку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребёнок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребёнком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребёнок не добьётся успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребёнку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребёнку и не уважает его.

2. «Кооперация» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всём помочь ребёнку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребёнка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребёнка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребёнку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребёнком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребёнком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребёнком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребёнка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребёнка, ребёнок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребёнок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребёнку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребёнка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчётливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребёнка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребёнку во всём свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребёнка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребёнка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания ребёнка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребёнка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребёнка кажутся родителю детскими, несерьёзными. Ребёнок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребёнку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Текст опросника к методике диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и ключ см. в приложении 1.

Порядок подсчёта тесовых баллов. При подсчёте тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

- отвержение,

- социальная желательность,