Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста средствами социо-игровой технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста средствами социо-игровой технологии

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формированию навыков общения у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития общения в младшем дошкольном возрасте

1.2 Социо-игровая технология как вид образовательной деятельности в дошкольном учреждении

Выводы по первой главе

Глава II. Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста средствами социо-игровой технологии

2.1 Эмпирическое исследование уровня сформированности навыков общения у детей младшего дошкольного возраста

2.2 Разработка психолого-педагогический условий для развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста и проверка их результативности

Выводы по второй главе

Список использованной литературы

Введение

Человек, с самого начала своего жизненного пути вступает в общение с людьми - от эмоционально-тактильного контакта с матерью до взаимной деятельности с детьми и взрослыми. Одним из определений является утверждение того, что именно общение становится условием для развития социальных качеств личности. В современной психологии на первый план всё чаще выступает изучение ребенка в системе его отношений. [1]

Современная жизнь скоротечна, и дети меняются вместе с ней. Современные дети очень рано осваивают технические средства получения информации, что открывает для них огромный мир знаний. С другой стороны, дети ещё не в состоянии самостоятельно выделить действительно нужную им информацию без помощи взрослых. В то же время, часто самими взрослыми осуществляется подмена живого общения просмотром телепередач, живых игр - компьютерными. Современный ребёнок мало бывает на природе, читает книг, мало общается со сверстниками, что приводит к искажению представлений об окружающем его мире, неумению общаться с окружающими, неспособности соорганизовать свою деятельность с другими людьми.

Согласно определению, понятие «общение» - многогранный процесс развития контактов между людьми, вызванный потребностями совместной деятельности. Это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. [4] Именно в процессе общения человек формируется как личность, приобретая опыт, принимая социальные нормы, овладевая знаниями и способами деятельности.

К проблеме развития коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, А.В. Запорожец, А.П. Усова, А.С. Спиваковская, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина, А. Бандура Т.А. Репина, А. Маслов, Ж. Пиаже, И.И. Томпсон, Д.Е. Мэй и др. Непосредственно проблема общения затронута, чаще всего лишь косвенно, в аспектах изучения других проблем. [6]

Изучением вопроса общения среди сверстников был Ж. Пиаже. Он утверждал, что «…только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении» [3] Развивая эту мысль, многие учёные утверждают, что взрослый, общаясь с ребёнком невольно довлеет над ним, тем самым не давая ему достаточной свободы действий. Следовательно, для развития свободной личности иногда общение с ровесниками результативнее, чем с взрослыми. Только общаясь с другими детьми, ребенок учится налаживать отношения с людьми и приобретает способность отстаивать свои права, считал Б. Спок. У. Бронфенбреннер акцентирует внимание на таких свойствах личности, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству и другие, которые возникают у детей при взаимодействии со сверстниками. [2]

В последние десятилетия в отечественной науке усилился интерес к общению, как одному из основных видов человеческой деятельности. Л.Б. Выготский считал игру - ведущим видом деятельности ребёнка, что, по сути, является формой общения. Его поддерживали и развивали эту теорию Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев.

М.И. Лисина рассматривает общение «... как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» Общение всегда связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. [4]

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что общение выступает как вид деятельности между людьми, а формирование его навыков - главная задача дошкольного образования, так как именно способность общаться является предпосылкой к дальнейшему успешному вхождению во взрослую жизнь, где людям необходимо иметь определённый спектр коммуникативных качеств личности. [9]

С другой стороны, в требованиях к условиям организации образовательной деятельности дошкольников, одними из таковых выделены: выстраивание образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития; возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения. общение дошкольный игровой образовательный

Отсюда возникает вопрос: какие условия необходимы для формирования навыков общения?

В дошкольном образовании сейчас идёт активный поиск доступных и эффективных форм и методов работы с детьми, направленных на всестороннее развитие личности, способной к самостоятельности, сотрудничеству, толерантности, творчеству во всех видах жизнедеятельности. Учитывая, что игра является приоритетной в деятельности дошкольника, считаем, что наиболее приемлемым для развития навыков общения будет применение социо-игровой технологи в качестве средства обучения.

Социо-игровая технология основана на принципе организации занятий в игровой форме, при которой дети объединяются в микрогруппы и «проживают» задания, опираясь на свой жизненный опыт, используя умение договариваться друг с другом, взаимодействуют между микрогруппами (малыми социумами). В процессе игры дети получают способность и возможность обмениваться знаниями, развивать умение слушать, думать и понимать сверстников и взрослых. [16]

Термин «социо-игровой» состоит из двух частей, где социо - обозначает работу в малых группах, а игровой - интерактивную игровую деятельность, подразумевающую взаимодействие сверстников.

Впервые понятие социо-игровой стиль появилось в педагогике в 1988 г. Политические и социальные перемены того времени подтолкнули педагогов-новаторов к поискам новых методов реализации образовательного процесса, удовлетворяющих новые запросы общества в демократичном и гуманистическом подходе к детям.

Корни социо-игровой педагогики лежат в разработках А. Нилла, шотландского педагога-новатора, жившего в начале прошлого столетия. А. Нилл утверждал, что решающим фактором в принятии решений, касающихся воспитания ребёнка является его счастье. Ребёнок счастлив только тогда, когда он свободен, иначе, вырастая, он начинает испытывать психологические проблемы. Идеи Нилла считались радикальными в начале двадцатого столетия, так как были направлены на воспитание у детей критического мышления и способности к жизненному самоопределению. Сейчас же, напротив, его идеи становятся актуальными для воспитания гармонично развитой личности.

В работах В.А. Сухомлинского можно проследить зачатки социо-игровой педагогики. Учёный выдвигал гуманистические идеи воспитания детей, утверждая, что главной целью любого учителя должно быть стремление к творческой сплоченности коллектива учеников и педагогов.

Позже, в восьмидесятых годах двадцатого века педагоги Е.Е. Шулешко, Л.К. Филякина и театральные педагоги А.П. Ершова и В.М. Букатов вновь обратились к идеям В.А. Сухомлинского и А. Нилла. Они разработали социо-игровой стиль работы с детьми, положив в его основу достижения театральной и народной педагогики, средствами которых выступает народная и театральная игра. Как известно, игры пробуждают у детей интерес друг к другу, к познанию мира. В то же время, наблюдая за игровой деятельностью детей, педагогу проще выявить пробелы в знаниях, умениях или наоборот раскрыть таланты и, с помощью умело предложенной игры корректировать развитие детей в той или иной области.

Проанализированная нами литература даёт возможность сделать вывод о несомненном интересе учёных к проблеме развития навыков общения у детей дошкольного возраста, однако в литературе недостаточно внимания уделено освещению вопроса развития навыков общения средствами социо-игровой технологии. Это связано с тем, что сама технология ещё достаточно нова для понимания многими педагогами, нет достаточных данных об опыте применения социо-игровой технологии в дошкольном образовании.

Недостаточность освещения данной проблемы обусловила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста средствами социо-игровой технологии»

Объект исследования - процесс развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом выступает социо-игровая технология как средство формирования навыков общения.

Цель: разработка психолого-педагогические условий для развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста и проверка их результативности.

Гипотеза исследования: исследование строилось на предположении о том, что одним из условий, влияющих на развитие навыков общения у детей, является применение социо-игровой технологии в образовательной деятельности.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. рассмотреть особенности совместной деятельности и общения со сверстниками в дошкольном возрасте;

2. проанализировать особенности формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста;

3. провести эмпирическое исследование уровня сформированности навыков общения в младшем дошкольном возрасте;

4. разработать систему игр, позволяющую развить навыки общения у детей младшего дошкольного возраста,

5. провести мониторинг развития навыков общения у детей второй младшей группы.

В исследовании применялись следующие методы:

1. теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы;

2. эмпирические - наблюдение, применение системы социоигр для формирования навыков сотрудничества, эксперимент.

Организация исследования. Реализация проекта проводилась на базе МБДОУ № 35 Ленинского района города Красноярка. В работе принимали участие 10 детей младшей группы.

Глава I. Психолого-педагогические подходы к формированию навыков общения у детей младшего дошкольного возраста

Общение - неотъемлемая часть существования человека. Оно является одним из главных факторов психического развития человека. В дошкольном возрасте ребёнок впервые начинает познавать правила, необходимые ему для жизни в обществе. Именно в этот период закладываются основы отношений с другими людьми. От того, насколько у ребёнка будут развиты навыки общения, зависит успешность вхождения его во взрослую жизнь.

В психологии существует множество определений понятия общения. Все они сводятся к тому, что, по мнению М.И. Лисиной, «общение представляет собой сложный процесс взаимодействия двух и более людей, который заключается в установлении и поддержании контакта. Целью общения выступает обмен информацией, объединение возможностей и установление сотрудничества для достижения общего результата" [4] Общение предполагает активность каждого участника.

Проблема общения в психологии интересовала многих учёных. Её исследование можно условно разделить на три периода. В начале XX века В.М. Бехтерев впервые рассматривал общение как способ объединения людей в группы, выделяя его как необходимое условие социализации личности. [8]

Окончание второго периода можно отнести к 70-м годам ХХ века. Психологи того времени подходили к проблеме общения с точки зрения философии. Например, Л.С. Выготский выделял общение как необходимый фактор психического развития человека, как уровень его саморегуляции. [2]

Третий период считается собственно периодом изучения общения как самостоятельной области психологического исследования. А.Н. Леонтьев разработал концепцию, которая рассматривает общение, как вид деятельности. Многие учёные, основываясь на данной концепции, такие как М.И. Лисина, Л.Б Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Т.А. Репина исследовали коммуникативную деятельность и отождествляли её с понятием «общение» [22]

1.1 Особенности развития общения в младшем дошкольном возрасте

Вопрос возникновения общения у дошкольников рассматривался М.И. Лисиной. Её исследования говорят о том, что достигая двухмесячного возраста, младенцы уже пытаются взаимодействовать с взрослыми, проявляя так называемый «комплекс оживления» - первый акт активности, возникающий как реакция на лицо матери. [1] Именно «комплекс оживления» считается началом общения человека. Она же утверждает, что «потребность в общении ребёнка с взрослым и содержание коммуникативной деятельности изменяется на каждом возрастном этапе…» [1] и выделяет четыре формы общения ребенка с взрослым в период дошкольного детства: ситуативно-личностная форма общения (2-6 месяцев), ситуативно-деловая (6 месяцев - 3 года), внеситуативно-познавательная (3-5 лет), внеситуативно-личностная (5-7 лет)

Более подробно рассмотрим внесуативно-познавательную форму общения. Данная форма возникает в возрасте 2-3 лет и предполагает совместную познавательную деятель-ность ребёнка и взрослого. Действия ребёнка с предметами принимают более сложную форму, развивается любознательность, он постоянно совершенствует способы извлечения информации. У ребёнка расширяется восприятие, зарождается наглядно-действенное мышление, увеличивается словарный запас. Наступает так называемый возраст «почемучек» Дети этого возраста движимы познавательными мотивами, способствующими развитию интереса ко всему, что их окружает. Впервые общение выходит за рамки ситуации и становится внеситуативным. Взрослый теперь выступает в роли эксперта, учёного авторитета, поэтому ребёнку так необходимо внимание и уважение со стороны взрослого.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. М.И. Лисина выделяет «три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. речевые средства общения» [21]

Перечисленные категории возникают у ребенка в указанном порядке и являются основными коммуникативными действиями у дошкольников.

Дети, общаясь, пользуются всеми средствами общения, приоритетными используя те, которые удобны в данный момент для решения возникшей ситуации. Категории общения не существуют отдельно, а интегрируют друг в друга, создавая комплексы средств, которые выделяются в уровни развития коммуникативной деятельности. Речь к трём годам становится у детей основным средством общения.

Взрослый является инициатором взаимоотношений с ребёнком на ранней стадии онтогенеза, и именно дефицит общения может негативно отразиться на его психическом развитии. Для успешности возникновения любых новообразований необходимо всё время на шаг опережать уровень развития ребёнка, действуя в «зоне ближайшего развития», по Л.Б. Выготскому. [9] Поэтому взрослому необходимо так выстроить свои отношения с детьми, чтобы они могли постоянно увеличивать свой социальный опыт. Большое влияние на психическое развитие детей оказывает наблюдение за деятельностью взрослых, подражание им. Решающее значение среди активных видов деятельности приобретает игра. Д.Б. Эльконин в своих исследованиях показал, что поначалу все игры детей отражают мир взрослых. Именно поэтому дети используют в играх предметы-заменители, любят переодеваться в одежду, отражающую профессии взрослых. Всё это способствует развитию детской фантазии и воображения. [18]

Трёхлетнему ребёнку уже недостаточно общения с семьёй, он начинает общаться с другими взрослыми, возникает интерес к сверстникам, которые становятся всё более значимыми для него по мере взросления. Именно первый опыт взаимодействия сверстников играет большую роль в основе развития личности человека.

Особенность взаимодействия дошкольников между собой существенно отличается от общения с взрослыми. Отличительной особенностью является то, что в отношениях со сверстниками дети проявляют больше эмоциональности, экспрессивности. В отношениях с взрослыми ребёнок следует определённым правилам, способам поведения. Со сверстниками же взаимоотношения не регламентируются рамками. Во взаимодействии детей между собой присутствует вольный стиль общения, позволяющий детям проявить себя такими, как есть. В движениях в самостоятельной деятельности детей преобладает раскованность, дети бегают, визжат, кривляются друг перед другом. Такое поведение дошкольников на самом деле очень полезно для развития оригинальности и индивидуальности личности, в то самое время, как взрослые обучают детей стандартным нормам и правилам. Подрастая, дети всё больше подчиняются правилам поведения, но желание быть нестандартным остаётся на протяжении всего дошкольного детства. [21]

Ещё одной отличительной чертой общения младших дошкольников является неумение строить диалог, выслушивать ответы товарища. В беседе с взрослыми ребёнок старается выслушать вопрос и ответить на него, в разговорах со сверстниками он не задумывается над ответом, а стремится высказаться сам, не слушая вопрос. Часто это связано с неумением ответить на вопрос партнером, с недоразвитием речи малышей, с преобладанием своей инициативы.

Особенности общения сверстников между собой, перечисленные выше, остаются без изменения для детского общения всего дошкольного возраста, лишь усложняются и обогащаются.

Подробнее рассмотрим особенности коммуникативной деятельности детей во взаимодействии со сверстниками. На начальном этапе вхождения в общество малыши часто играют рядом друг с другом, не предполагая при этом совместной деятельности. Эта ранняя стадия развития общения носит характер предметных действий, демонстрирующих умение манипулировать своей игрушкой (катить коляску, кормить куклу) Далее возникает интерес к игрушке другого ребёнка, может произойти обмен либо конфликт на почве её добывания. Здесь решающую роль играет взрослый в установлении контакта между играющими. Так появляется совместное действие между детьми, выражающееся в минимальном общении с целью преодоления конфликта.

Позже дети учатся устанавливать эмоциональные контакты с ровесниками. Они объединяются в микрогруппы по принципу игрового интереса. В силу возрастных психологических особенностей, трёх-четырёх летним малышам ещё трудно включаться в совместную деятельность. В свою очередь, дети, научившиеся общаться на минимальном уровне, могут отвергать сверстников, отстающих в развитии.

С развитием умения договариваться у детей появляется желание играть в сюжетно-ролевые игры, отражающие накопленный ребёнком жизненный опыт. Вначале это просто совместные игры с похожими игрушками. Затем появляется цель, которую необходимо достичь: построить дом, вылечить куклу, накрыть стол и пр. В сюжетно-ролевых играх дети проявляют инициативу, свои умения, учатся друг у друга разным действиям. Постепенно ребёнок начинает относиться к детям, как к субъектам совместной деятельности, позволяющим удовлетворить потребность в эмоциональном и практическом контакте. С появлением желания достичь совместного результата, можно сказать, что зародились первые признаки сотрудничества, как следствия общения.

Можно утверждать, что к началу среднего дошкольного возраста взаимоотношения у детей становятся более устойчивыми, выявляются лидеры и дети, отстающие в развитии, а также формируются группы по интересам.

Уровень развития взаимоотношений младших дошкольников зависит от совокупности факторов, влияющих на формирование личности. В первую очередь, это условия, создаваемые ребёнку в социуме, в котором он находится, взаимодействие с взрослыми, и, наконец, общение со сверстниками.

Ситуацию общения с ровесниками определяет умение взаимодействовать на равных. Главными качествами, сформированными в процессе развития общения у младших дошкольников можно считать умение говорить, слушать, думать и понимать партнёра, а также задавать вопросы и отвечать на них. Если эти качества будут сформированы у детей, то возникнет следующий этап развития общения - способность к оцениванию своих и чужих действий, и, как следствие возникновение творческой самостоятельности.

1.2 Социо-игровая технология как вид образовательной деятельности в дошкольном учреждении

На данном этапе развития дошкольного образования в России приоритетным является развитие личности ребёнка, способной к творческой и продуктивной деятельности в любой области, адекватно возрастным и психическим особенностям. То есть личности, имеющей ряд умений и навыков, помогающих полноценно взаимодействовать с другими людьми. В числе таковых стоит отметить навыки общения.

Как известно, игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В решении задачи развития общения оказывается ценным применение социо-игровой технологии, так как она предполагает осуществление образовательной деятельности в форме общения во время деловой игры.

Основатели социо-игрового стиля работы В.М. Букатов и А.П. Ершова определили его суть в отсутствии обучения в том смысле, как мы традиционно привыкли понимать его в педагогике. Содержание обучения предполагает создание такой педагогической ситуации, при которой участникам процесса необходимо решить поставленную задачу сообща, в микрогруппе. Во время её решения возникает соревновательный игровой момент, мотивирующий обучающихся к совместной деятельности, во время которой происходит обмен мнениями и опытом, поиск нужного материала и, как результат - взаимообучение без обучения.

Это позволяет повысить уровень овладения знаниями детьми путём развития умения выслушивать ровесника, совместно решать поставленную задачу, умения задавать вопросы друг другу, развития адекватной оценки и самооценки.

Социо-игровая технология опирается на ряд принципов. Во-первых, это принцип ровесничества, основанный на взаимодействии детей или людей одного поколения, а значит и одних интересов. Во-вторых - принцип интеграции, как способ адекватного восприятия окружающего мира и развития качеств личности в комплексе. В-третьих - это принцип сотрудничества, который подразумевает полно- и равноправное активное общение участников образовательного процесса между собой, предполагающий развитие таких качеств, как умение договариваться, слушать и слышать друг друга, уважение чужого мнения. И, наконец, принцип саморазвития, основанный на способности к рефлексии, как следствия анализа полученного опыта и развития потребности в самосовершенствовании.

Авторы социо-игровой технологии, в процессе наблюдения за деятельностью дошкольников, выявили, что дети все время объединяются в микрогруппы для игр, совместных разговоров, выполнения задания взрослого и успешно взаимодействуют в них, помогают друг другу, перенимают опыт сверстника. Это наблюдение и послужило идеей для создания технологии. Если дети учатся друг у друга игровым моментам, почему бы не научить их играть в «полезные игры», помогающие добывать и усваивать необходимые знания. Сущность социо-игровой технологии заключается в том, чтобы разрешить детям играть, то есть заниматься той деятельностью, которая им ближе всего, где дети готовы слушать и слышать, договариваться и отстаивать свою точку зрения.

Основным отличием социо-игровой технологии является действие детей на занятии малыми группами (социумами), в младшем дошкольном возрасте - это действие в парах и тройках, в более старшем - работа в группах до шести человек.

Также, важная отличительная черта - отсутствие статичности на занятиях. Для решения той или иной задачи возникает необходимость перемещаться по комнате. Например, если нужно выбрать материал для работы.

Необходимым условием является вариативность занятия, то есть смена деятельности, которая заключается в общении внутри микрогруппы и между группами для решения задач и достижения совместной цели.

Важным условием успешности применения социо-игровой технологии является позиционирование воспитателем себя, как партнёра по общению, советчика.

В работе с детьми с использованием социо-игровой технологии происходит смещение акцентов: освоение программного материала становится средством, а не самоцелью. На первое место выходит моделирование педагогической ситуации развития в любом виде деятельности. Для успешного достижения результата главной задачей педагога становится возможность так подобрать игры, чтобы они не только повышали мотивацию к узнаванию нового, но и посредством интеграции различных видов деятельности, удерживали ребёнка в контексте происходящего в течение всего дня, позволяя возникнуть полноценному детскому сообществу.

Все виды деятельности основываются на структуре познания, в основе которой лежат:

- обращение к элементарному опыту детей;

- совместный разговор, выделение и удержание в нем предметной темы;

- совместная деятельность детей;

- представление друг другу того, что получилось и анализ совместной деятельности.

В.М. Букатов призывал использовать максимально возможное количество видов деятельности на занятии, называя это принципом «поймать 133 зайца» [17] Принцип заключается в том, что все дети развиты по-разному, по-разному способны воспринимать информацию, поэтому не могут одинаково усвоить материал. Значит нужно использовать разные виды деятельности, чтобы все дети имели возможность что-то вынести с занятия. Чтобы избежать хаоса, он предлагал включать в правила строгое соблюдение регламента выполнения задания, что поднимает соревновательный дух детей и дисциплинирует одновременно.

Занятия, построенные с применением социо-игровой технологии, имеют свою структуру:

1. организационный момент, включающий в себя игры для создания рабочего настроения;

2. мотивационный момент, в ходе которого дети играют в игры для приобщения к общему делу;

3. педагогическая ситуация развития, заключающаяся в выявлении проблемы данного занятия;

4. непосредственно образовательная деятельность - интеллектуальная игра (квест), способствующая поиску решения проблемы, то есть способу познания нового;

5. представление результата своей работы командами друг другу с целью рефлексии.

Способность детей взаимодействовать в микрогруппах развивается на протяжении всего дошкольного детства. На начальном этапе детям трёх - четырёх лет необходимо создать условия для совместной игры, в ходе которой воспитатель помогает ребенку начать общение со сверстниками, обращает внимание детей друг на друга, одновременно поощряя их самостоятельность.

В младшей группе уже наблюдается временное объединение детей в совместной деятельности с педагогом, которая проявляется в общем деле. Например, строительство дома, уборка игрушек и т.д. Играя в кругу, воспитатель акцентирует внимание на интересах детей: у кого мама чем любит заниматься, какие игрушки самые любимые и т.д. Необходимо выслушивать всех детей, желающих высказаться. Результатом успешного перехода на другой этап развития общения средствами социо-игровой технологии будет сформированность желания речевого общения с целью достижения совместного результата среди сверстников.

На следующем этапе воспитатель организует совместную работу детей в микрогруппах: сначала это пары, затем тройки. Дети объединяются по принципу классификации геометрических фигур, по цвету, видам животных и пр. Детям предлагается создать совместную работу (аппликацию, пластилиновую композицию и т.д.), для этого необходимо договориться в команде о ролях. Дети начинают проявлять деловой интерес друг к другу. По окончании работы следует обязательное представление результата друг другу, обсуждение на эмоциональном уровне (хорошо - плохо, нравится - не нравится) Признаком перехода на следующий этап развития навыков общения будет появление у детей стремления к сотрудничеству, предпосылок к самооценке.

Следующий этап характерен появлением у детей желания включаться в общее дело, в ходе которого они уже способны выполнить совместную работу, научить друг друга и выразить своё мнение. Дети достаточно самостоятельны в выборе средств и способов решения поставленной задачи, могут договориться в команде, распределить роли и достичь результата. Педагог усложняет способы объединения в микрогруппы, опираясь на опыт детей: по дням недели, по классификации одежды, транспорта и пр. На данном этапе развития общения средствами социо-игр действуют чёткие правила, которые дети придумывают сами и договариваются об их исполнении. Здесь применяются способы ограничения действий по времени, количеству, месту действия, качеству исполнении и т.д.

При условии применения социо-игровой технологии в образовательной деятельности на протяжении всего дошкольного детства, дети учатся продуктивно общаться друг с другом. Признаком способности к взаимодействию служат появление таких качеств, как мотивация участия в общем деле, умение культурно общаться, желание проявлять инициативу в общении. Кроме этого, у детей формируется способность к самооценке, самосознание. Таким образом, социо-игровая технология может быть образовательной деятельности в ДОУ, так как результатом её применения является развитие активности детей, их самостоятельности, критичности мышления, обогащению жизненного опыта, формирование предпосылок к учебной деятельности.

Выводы по первой главе

Подводя итог анализа литературы, посвященной изучению становления общения у детей, мы пришли к выводу о том, что общение является одним из главных видов деятельности человека. Проблема развития коммуникативных навыков в детстве наиболее важна, так как именно от особенностей протекания начальных форм общения зависит дальнейшее развитие его навыков. Также, именно раннее включение ребёнка в общение с взрослым значительно влияет на формирование личности ребенка, на его мировоззрение и кругозор.

Из анализа литературы также следует, что первоначально дети не могут обойтись без общения с взрослыми. Кроме того, партнёрский стиль общения взрослого с ребёнком предпочтителен для успешного развития коммуникативных навыков. К трем годам у детей возникает потребность в общении со сверстниками. Именно общение со сверстниками во многом определяет развитие личности ребёнка, так как лишено авторитарности, в нём преобладает свобода выбора средств и способов взаимодействия.

С рождения до семилетнего возраста общение проходит несколько этапов: от ситуативно-личностного до внеситуативно-личностного общения. Знание особенностей общения детей в разные периоды помогает педагогам определить оптимальные способы взаимодействия с ребенком, таким образом, способствовать его социализации. В современном обществе на передний план выдвигается развитие личности ребёнка, способной к творческой и продуктивной деятельности в любой области.

Проанализированные нами формы работы с детьми позволили выделить социо-игровую технологию, как наиболее приемлемую для развития коммуникативных навыков у детей, так как она предполагает осуществление образовательной деятельности в форме общения во время деловой игры. Применение социо-игр в системе, от младшей до подготовительной группы позволяет с уверенностью утверждать, что у детей формируются такие качества, как мотивация участия в общем деле, умение культурно общаться, желание проявлять инициативу в общении, способность к самооценке, самосознание. Таким образом, можно утверждать, что именно применение социо-игровой технологии в воспитательно-образовательном процессе ДОУ является условием для полноценного становления умения общаться у детей.

Глава II. Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста средствами социо-игровой технологии

2.1 Эмпирическое исследование уровня сформированности навыков общения у детей младшего дошкольного возраста

В теоретическом разделе мы выделили педагогические условия для развития навыков общения у детей дошкольного возраста. Предположение о том, что социо-игровая технология является одним из таковых условий, потребовало проверки на практике.

Исследованием развития общения занимались М.И. Лисина, Г.А. Урунтаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, О.В. Дыбина, Е.И. Щербакова, Ю.В. Филиппова. [22] Но, несмотря на то, что становление общения приходится на младший дошкольный возраст, авторы в своих исследованиях делали упор на старших дошкольников.

     В связи с этим, перед нами встала проблема подбора диагностических средств, удовлетворяющих следующим условиям: доступность, валидность, надежность. Из имеющихся методик исследования навыков общения мы отдали приоритет диагностике форм общения М.Лисиной, так как именно она занималась исследованием общения у детей от рождения до школы. М.И. Лисина выделила параметры, по которым можно определить эти формы. [27]

Опираясь на исследования Лисиной, профессоры Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова разработали методику исследования общения у младшего дошкольного возраста посредством наблюдения и выделили уровни его развития:

Высокий уровень: ребенок отзывается на инициативу сверстника; пытается заинтересовать своей игрой; общается на равных - вступает в диалог, проявляет инициативу и уступает в случае надобности; активен и внимателен к действиям сверстников; имеет зачатки оценки и самооценки действий; доброжелателен, эмоционален, испытывает потребность в общении с ровесниками больше, чем с взрослыми.

Средний уровень: не всегда реагирует на сверстников и не проявляет свою инициативу, чаще играет один; редко активен, иногда возникают попытки инициировать игру со сверстником, которая, скорее всего, проявляется в баловстве; иногда наблюдает за сверстниками, задает отдельные вопросы или комментирует действия; в оценке преобладает сравнение с собой, отрицательная оценка, в то же время согласен с любой оценкой себя другими; контакт с взрослым на первом месте; быстро утомляется от общения с детьми.

Низкий уровень: не идёт на контакт со сверстником, не интересуется его действиями, оценка действий отсутствует, не доволен положительной оценкой взрослым сверстника; не делится игрушками, не доброжелателен, играет один, может быть агрессивен.

Исходя из уровней развития общения, В.М. Холмогорова выделила следующие показатели сформированности навыков: инициативность, восприимчивость к поведению сверстника, эмоциональный фон взаимодействия с детьми, которые имеют следующие значения:

инициативность

0 - отсутствует: ребенок не активен, играет один или

1 - низкая: редко активен, играет рядом с другими

2 - средняя: часто проявляет инициативу, но не настойчив

3 - активен, организует совместные игры, способен к диалогу с взрослыми и детьми

восприимчивость к поведению сверстника

0 - отсутствует: ребёнок никак не взаимодействует с детьми

1 - низкая: редко реагирует на предложения сверстников, чаще играет один

2 - средняя: не всегда отвечает на инициативу сверстников

3 - высокая: всегда с желанием взаимодействует со сверстниками, активен в совместных играх

эмоциональный фон взаимодействия с детьми

- негативный (-)

- нейтральный, деловой (0)

- позитивный (+)

Выбрав методику, мы определили базу исследования: 20 детей второй младшей группы (3-4 года) МБДОУ № 35, Ленинского района г. Красноярска. Наблюдение является важным методом в выявлении уровня развития навыков общения у малышей, так как позволяет увидеть реальную картину взаимодействий детей между собой в игре, споре, диалогах или их отсутствии, поэтому на констатирующем этапе мы провели оценку уровня его сформированности.

Мы заносили результаты наблюдения за детской деятельностью в таблицу, что позволило более точно определить характер взаимоотношений сверстников. Так, слабо выраженная инициативность и восприимчивость к сверстнику или её отсутствие может свидетельствовать о несформированной потребности в общении. Высокий же уровень напротив, говорит о развитии желания общаться в норме. То же можно сказать об эмоциональном фоне взаимодействия с детьми: недостаточное развитие данного качества говорит о возможных проблемах в эмоционально-волевой сфере ребёнка и требует внимания специалиста.

По результатам исследования мы разделили детей поровну, поместив в каждый десяток детей с одинаковыми результатами исследования. Десять человек составили контрольную группу, другие десять детей - экспериментальную.

Диагностика уровня сформированности навыков общения у детей младшей группы в период с 23.01.2017 по 27.01.2017. Наблюдение.

Контрольная группа

№	имя	Инициативность	Восприимчивость	Эмоциональный фон
1	Ребёнок 1	1	1	0
2	Ребёнок 2	1	2	0
3	Ребёнок 3	2	1	+
4	Ребёнок 4	0	0	-
5	Ребёнок 5	1	1	0
6	Ребёнок 6	1	2	0
7	Ребёнок 7	2	2	+
8	Ребёнок 8	0	0	-
9	Ребёнок 9	2	1	+
10	Ребёнок 10	1	1	0

Экспериментальная группа

№	имя	Инициативность	Восприимчивость	Эмоциональный фон
1	Ребёнок 1	1	1	0
2	Ребёнок 2	1	2	0
3	Ребёнок 3	2	1	+
4	Ребёнок 4	0	0	-
5	Ребёнок 5	1	1	0
6	Ребёнок 6	1	2	0
7	Ребёнок 7	2	2	+
8	Ребёнок 8	0	0	-
9	Ребёнок 9	2	1	+
10	Ребёнок 10	1	1	0

В ходе наблюдения за деятельностью детей, были выявлены следующие результаты:

показатели	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Инициативность	0	20%	0	20%
	1	50%	1	50%
	2	30%	2	30%
	3	0%	3	0%
Восприимчивость	0	20%	0	20%
	1	50%	1	50%
	2	30%	2	30%
	3	0%	3	0%
Эмоциональный фон	0	50%	0	50%
	+	30%	+	30%
	-	20%	-	20%

Диаграмма уровня развития навыков общения посредством наблюдения в период с 10.01.2017 по 01.02.2017

Результатом применения метода наблюдения стало выявление максимально полной картины сформированности у детей навыков общения и послужило основанием для разработки психолого-педагогических условий для развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста.

Уровень развитости общения у детей оказался в основном низкий, реже средний. Высокий уровень общения не показал никто из детей. Вместе с тем, эмоциональный фон взаимодействия оказался в основном положительный или нейтрально-деловой. Лишь 4 ребёнка показали негативный фон в общении с детьми в силу того, что эти дети ещё недостаточно адаптировались к условиям детского сада, так как лишь недавно поступили. У 5 детей контрольной группы и 5 детей экспериментальной группы оказались неразвитыми способности договариваться со сверстниками в игре, делиться игрушками, обсуждать проблему. Четырнадцать детей из обеих групп испытывают затруднения в проявлении инициативы в отношении совместных игр. Лишь 6 детей (по три из каждой группы) оказались способными к общению с взрослыми и друг другом на достаточном уровне. Выявленные пробелы в общении негативно влияют на возникновение и поддержание контактов со сверстниками, а также затрудняют процесс общения в целом.

По утверждению М.И. Лисиной, постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. [26] Исходя из этого, мы поставили для себя цель: разработать психолого-педагогические условия для развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста и проверка их результативности.

2.2 Разработка психолого-педагогический условий для развития навыков общения у детей младшего дошкольного возраста и проверка их результативности

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме, анализа результатов констатирующей части исследования, где были выделены «слабые» места в сформированности навыков общения детей в процессе разнообразной деятельности, характера и содержания, имеющихся в возрастной группе межличностных отношений, нами было решено разработать психолого-педагогические условия для развития этих навыков у детей четвёртого года жизни.

Ведущим видом деятельности в дошкольном детстве выступает игра. Социо-игровая технология основывается на связи жизни ребёнка с практикой и предполагает свободу действий, выбора, свободу мыслей ребёнка, тем самым способствуя развитию у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями. А также формированию умений устанавливать контакт с окружающими людьми, развитию адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей, развитию самоконтроля. Чтобы проверить эти предположения, мы решили апробировать социо-игровую технологию в воспитательно-образовательном процессе во второй младшей группе. Для этого мы разработали программу постепенного включения социо-игр в образовательную деятельность. Которая включала в себя следующие разделы:

1. игры для создания рабочего настроения;

2. игры-разминки;

3. игры социо-игрового приобщения к делу;

4. работа в микрогруппах;

5. взаимодействие команд между собой;

6. основы рефлексии.

Главное условие применения социо-игр - связь с жизнью ребёнка. Все игры должны соответствовать заявленной теме и способствовать объединению и самостоятельности детей, а также побуждать их к совместной деятельности.

На начальном этапе, чтобы включить детей в совместную деятельность, мы применяли игры для создания рабочего настроения, целью которых является пробуждение интереса детей друг к другу. Задача педагога - создать такие условия, чтобы у детей появилась проблема для совместного её решения. Используя этот приём в системе, педагог обеспечивает повышение мотивации к совместным играм и одновременно мобилизует детей на занятие, не создавая при этом ощущения навязанности действий.

Игра «Волшебная палочка». Дети сидят в кругу вместе с воспитателем, который принимает участие в игре наравне с детьми. «Волшебная палочка» передаётся по кругу. Во время передачи от одного ребёнка к другому каждый, у кого оказалась палочка, называет предмет или признак, в соответствии с заранее заданным правилом. Варианты могут быть самыми разными, в зависимости от темы занятия или предполагаемой будущей деятельности. Во время формирующего эксперимента согласно календарно-тематическому плану МБДОУ темы недели были «Здоровый образ жизни» и «Вторсырье», поэтому социо-игры на создание рабочего настроя были такие:

- что такое здоровье. Дети называли всевозможные варианты, например витамины, спорт, чистить зубы и пр.

- как помочь зайчику выбрать одежду. Дети называли одежду для определённого сезона.

- куда деть ненужный мусор. Дети предлагали варианты: выбросить, сделать поделку, сдать в макулатуру и пр.

Для снятия напряжения во время занятий, повышения интереса к сверстникам, а также для обеспечения смены деятельности, необходимого условия для полноценного развития общения, нами были использованы игры-разминки. Разминки доступны абсолютно для всех детей, совмещают в себе элемент соревнования и выигрыша. Главное их достоинство заключается в возможности совместить деятельность и психологически активный отдых.

В соответствии с заявленными темами, игры-разминки были следующими:

- встань по цвету флажков. Дети берут флажки разных цветов (всего 4 цвета: красный, желтый, синий, зелёный) свободно двигаются по комнате под музыку. На полу стоят кегли соответствующих цветов. По окончании музыки детям необходимо найти свой цвет и объединиться в круг.

- найди свой поезд. Принцип игры тот же, что и предыдущий, отличие в том, что ребята должны найти своего машиниста.

- найди свою семейку. Дети с закрытыми глазами берут карточки с изображением животных и их детёнышей. Необходимо объединиться по трое: корова-бык-телёнок, кошка-кот-котёнок и т.д. Игра не только создаёт условия для разрядки, но и может служить способом объединения в команды на последующих этапах занятия. В процессе эксперимента мы усложняли и расширяли задачи в одних и тех же играх, что позволяло поддерживать интерес детей.

На следующем этапе, после того, как дети научились взаимодействовать в кругу, понимать задачу в игре, объединяться в команды по случайному признаку, мы ввели в деятельность игры социо-игрового приобщения к делу. Главная задача этих игр состоит в попытке выстраивания отношений детей друг с другом и с воспитателем. Вначале мы применяли игры, мобилизующие внимание, память и мышление. Данные игры применялись тогда, когда нужно было закрепить пройденный материал. Во время социо-игрового приобщения к делу дети, играя, учились что-то различать, запоминать, систематизировать и т. п. Вот время прохождения темы «ЗОЖ» эти игры были следующего плана:

- что бывает… (красным). Дети называют различные предметы (помидор, мяч, яблоко и т.д.)

- что бывает полезным (витамины, прогулка, душ и пр.)

- что поможет быть чистым (расчёска, полотенце и пр.)

После того, как дети  поняли принцип объединения в команды, наступил момент, когда детям предстояла работа в микрогруппах. Учитывая возрастные особенности детей четвёртого года жизни, одной из которых является развитие сюжетно-ролевой игры, мы увидим, что ребенок уже способен взять на себя определенные роли и подчинить им свое поведение, однако еще не имеет достаточного умения согласовывать свои действия между участниками игры. Поэтому на данном этапе возникла необходимость научить детей договариваться друг с другом в команде. Для этого нам понадобилось создать условия для того, чтобы  каждый ребенок понял, как ему нужно организовать свое общение в группе, чтобы найти решение общей задачи. Для этого нами были подобраны простые задания для выполнения детьми в микрогруппах, в соответствии с возрастом.

1. Помоги зайчику (мишке, лисичке, ёжику, белочке) выбрать полезные и нужные ему продукты.

Цель: приклеить к фигурке животного нужные ему продукты.

Содержание: дети объединяются в пары в соответствии с вытянутой картинкой животного. На столах разложены листы бумаги, клей, вырезанные изображения припасов (орехи, морковь, бочонок с мёдом) Задача детей: договориться в паре о том, какие продукты нужны их животному (мишке - мёд, малина и т.д), выбрать их из предложенных. Затем необходимо приклеить своего животного и его припасы на лист бумаги. По окончании работы дети показывают друг другу то, что у них получилось и комментируют.

2. Разложи мусор правильно. Цель: разобрать ненужные предметы в коробки для отправки на переработку.

Содержание: После того, как дети рассмотрели и проанализировали материал, из которого сделана фишка (бумажная, пластмассовая), им необходимо объединиться в команды. Получилось две команды по 5 человек. На столе произвольно разложены предметы из бумаги и пластика (обложки тетрадей, обрывки картона, пластиковая бутылка, сломанный брелок и т.д.) Задание: договориться в команде, какой тип мусора участники будут собирать. По сигналу дети собирают пластик или бумагу в коробку, принадлежащую команде. По окончании работы ребята показывают друг другу то, что они собрали. Анализ проходит совместно с воспитателем:

- все ли предметы бумажные (пластиковые),

- все ли помогали в команде,

- что было трудным, а что легко и пр.

В качестве основных задач социо-игровой технологии выступает развитие взаимоотношений с окружающими и формирование у детей навыков слаженной работы. Это невозможно без развитых навыков общения. В том числе, в результате систематического применения социо-игр в образовательной деятельности, можно предположить развитие у детей сотрудничества не только внутри  микрогруппы, но и между  группами, что и будет свидетельствовать о наличие у детей навыков общения на достаточно высоком уровне. С целью проверки этого предположения, я подобрала ряд игр и заданий.

Например «Да, нет», «Выложи цвета правильно», «Что сначала - что потом» Цель игр заключаются в том, что одна команда выполняет задание, а вторая проверяет правильность выполнения. Также, команды могут давать задание друг другу. Таким образом, реализуется принцип взаимоконтроля.

С целью проверить усвоенный материал на занятии, по окончании каждого мы проводили рефлексию игры. Конечно, в младшем дошкольном возрасте невозможно говорить о рефлексии в полном смысле этого слова, но всё же, её элементы доступны детям этого возраста.

Например, приём для оценки эмоционального фона занятия «Солнышко» Дети выбирают картинку, соответствующую их настроению после занятия: солнышко, тучку, солнышко с тучкой и т.д.

«Мешочек знаний» Дети передают по кругу мешочек, в который «складывают» свои знания. Начинает воспитатель словами: «я положу в этот мешочек…» и называет то, что сегодня относилось к занятию. Причём, это может быть всего лишь одно слово (витамины, яблоко, скакалка и пр.)

Представленные примеры взаимодействия детей между собой, в подгруппах  и с воспитателем наглядно демонстрируют реализацию принципов социо-игровой технологии: интеграция всех видов деятельности, в результате которой развиваются коммуникативные и интеллектуальные способности детей.

Для достижения максимального эффекта мы руководствовались правилами общения взрослого с детьми. Обязательным условием выступало участие в общении воспитателя как равноправного партнёра, умеющего интересно играть, организовать игры. Не судить детей, предложив эту роль детям, что снимает страх ошибки у детей, создавать условия для осознания детьми на практике, как нужно организовать общение в микрогруппе, чтобы выполнить задачу.

На контрольном этапе нами проводилось повторное диагностическое обследование с целью определить динамику развития навыков общения у детей четвёртого года жизни.

Диагностика уровня сформированности навыков общения у детей младшей группы в период с 27.03.2017 по 31.03.2017. Наблюдение.

Контрольная группа

№	имя	Инициативность	Восприимчивость	Эмоциональный фон
1	Ребёнок 1	1	1	+
2	Ребёнок 2	2	2	0
3	Ребёнок 3	2	2	+
4	Ребёнок 4	1	1	0
5	Ребёнок 5	1	1	0
6	Ребёнок 6	2	2	0
7	Ребёнок 7	2	2	+
8	Ребёнок 8	1	1	0
9	Ребёнок 9	2	2	+
10	Ребёнок 10	1	2	0

Экспериментальная группа

№	имя	Инициативность	Восприимчивость	Эмоциональный фон
1	Ребёнок 1	2	2	+
2	Ребёнок 2	2	3	+
3	Ребёнок 3	2	2	+
4	Ребёнок 4	2	2	+
5	Ребёнок 5	2	2	+
6	Ребёнок 6	2	3	+
7	Ребёнок 7	3	3	+
8	Ребёнок 8	1	2	+
9	Ребёнок 9	3	3	+
10	Ребёнок 10	3	3	+

В ходе наблюдения за деятельностью детей, были выявлены следующие результаты:

показатели	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Инициативность	0	0%	0	0%
	1	50%	1	10%
	2	50%	2	60%
	3	0%	3	30%
Восприимчивость	0	0%	0	0%
	1	40%	1	0%
	2	60%	2	50%
	3	0%	3	50%
Эмоциональный фон	0	60%	0	0%
	+	40%	+	100%
	-	0%	-	0%

Диаграмма уровня развития навыков общения посредством наблюдения в период с 27.03.2017 по 31.03.2017

Результатом применения метода наблюдения на контрольном этапе стало выявление следующей картины: