Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Методические рекомендации по преодолению нарушений произносительной стороны речи

Методические рекомендации по преодолению нарушений произносительной стороны речи

Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе у детей с сохранным слухом. Особенности произносительной стороны речи у слабослышащих детей. Организация и методика констатирующего эксперимента по выявлению особенностей произносительной стороны речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 28.07.2018
Размер файла 190,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
    • 1.1 Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе у детей с сохранным слухом
    • 1.2 Особенности произносительной стороны речи у слабослышащих детей
    • 1.3 Содержание коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у слабослышащих детей
  • ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
    • 2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости
    • 2.2 Анализ результатов исследования произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости
    • 2.3 Методические рекомендации по преодолению нарушений произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Актуальность исследования. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) "Об образовании в Российской Федерации") психолого-медико-педагогическая комиссия решает вопрос о сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Следовательно, логопед может оказывать сопровождение детям из любой нозологической группы: с расстройством поведения и общения; с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с речевыми дисфункциями; с изменениями опорно-двигательного аппарата; с отсталостью умственного развития; с задержкой психического развития. Из этого следует, что актуальным является вопрос о различиях в содержании работы логопеда с разными группами детей с ОВЗ.

Одним из направлений логопедической работы является работа над произносительной стороной речи, в том числе и с детьми с нарушениями слуха. Рассмотрением данного вопроса занимались следующие авторы: Левина Р.Е., Быкова Л.М., Головчиц Л.А., Леонгард Э. И., Назарова Л.П., Нейман Л. В., Рау Ф.Ф., Шматко Н.Д. и другие. Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения детей с нарушениями слуха и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи. Однако, эти авторы рассматривали данный вопрос с точки зрения сурдопедагогики. Сегодня этими компетентностями должен владеть и современный логопед. В этом и заключается актуальность выбранной нами темы: «Особенности произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости».

Проблема исследования заключается в поиске педагогических методов и средств, способствующих формированию произносительной стороны речи у слабослышащих школьников.

Объект исследования: произносительная сторона речи.

Предмет исследования: особенности произносительной стороны речи второклассников с III степенью тугоухости.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у второклассников с третьей степенью тугоухости будут выявлены особенности произносительной стороны речи. Данные особенности, по-нашему предположению будут заключаться в: нарушении внятности и интонационной стороны речи; дефектах звукопроизношения; нарушениях речевого дыхания и голоса.

Цель исследования: составить методические рекомендации по формированию и коррекции произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

1. Анализ литературных источников по проблеме исследования.

2. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости и их анализ.

3. Подбор методов и средств коррекционной работы над произносительной стороной речи для логопедов массовых образовательных учреждений.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии об единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Лурия А.Р., Левина Р.Е.), исследования отечественных авторов в области сурдопедагогики (С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Л.П. Носкова).

Методы исследования определились в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические методы: анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей; так и эмпирические: констатирующий эксперимент.

Метод качественного анализа результатов заключается в описании особенностей речевого дыхания, словесного и логического ударений, голоса, темпа, внятности речи, усвоения правил орфоэпии.

Методы количественного анализа результатов заключается в определении процентного соотношения результативности в группе обследуемых по разделам диагностики произносительной стороны.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщены теоретические аспекты произносительной стороны речи у детей с сохранным и нарушенным слухом в онтогенезе.

Практическая значимость заключается в составлении методических рекомендаций по преодолению особенностей произносительной стороны речи у младших школьников, которые могут быть использованы логопедами, педагогами и другими специалистами, работающими с данной категорией детей.

База исследования КГБОУ «Красноярская школа №9», 10 детей с диагнозом сенсоневральная тугоухость III степени.

Этапы проведения исследования.

Исследование проводилось в 2017 - 2018 учебном году в три этапа:

1 этап (сентябрь - октябрь 2017г.) - Определение цели, объекта, предмета и задач исследования, формулирование проблемы и гипотезы исследования. Определение содержания констатирующего эксперимента. Анализ психолого - педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования.

2 этап (ноябрь - февраль 2017- 2018гг.) - проведение констатирующего эксперимента.

3 этап (март - май 2018г.) - составление методических рекомендаций по коррекции нарушений произносительной стороны речи второклассников с III степенью тугоухости; обобщение результатов исследования, оформление выводов и заключения.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, методических рекомендаций, заключения, списка литературы (в количестве 60 источников), приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

1.1 Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе у детей с сохранным слухом

Усвоение ребенком родного языка, как описывала Е.Ф. Архипова, происходит последовательно, по мере созревания его нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы жизни у ребенка активно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета [3].

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, являющиеся безусловно-рефлекторной реакцией на действие сильных внешних и внутренних раздражителей [4].

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки [14].

В первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2--6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. Двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка со взрослым.

В этот период ребенок начинает осваивать гласные звуки, начиная с широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].

Е.Ф. Архипова описывает, что у детей в период лепета (5--9 месяцев) характеризуется совершенствованием моторики: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими [3].

В этот же период у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [ба, ма], а также язычных звуков [та, ла], которые затем сменятся цепями из стереотипных слогов [тя-тя-тя], затем -- цепи со стереотипным слогами, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те], и наконец, появляются (к 1 году) цепи из слогов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, а-ма-на]. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи [4].

Многими исследователями отмечается, что в период от 9 месяцев до 1,5 лет («период лепетных псевдослов», по определению Е.Н. Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. В этот период происходит интенсивное формирование артикуляционной моторики. Первые слова состоят из одного - двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые (ба-ба, ма-ма, би-би), что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка.

Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные -- раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

· к первому году -- появляются смычки органов артикуляции;

· к полутора годам -- появляется возможность чередовать позиции (смычка -- щель);

· после трех лет -- появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

· к пяти годам -- появляется возможность вибрации кончика языка.

Артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. -- 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Произносительная сторона речи ребенка 7 лет достигает высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громкостью разной силы; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности [34].

Таким образом, развитие произносительной стороны речи в онтогенезе у детей с сохранным слухом происходит в 4 этапа: подготовительный (с момента рождения - до 1 года); преддошколъный (от 1 года до 3 лет); дошкольный (от 3 до 7 лет); школьный (от 7 лет). Авторами описания этапов развития речи в онтогенезе у детей являются многие исследователи (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин и др.), и они отмечают схожие периоды развития.

1.2 Особенности произносительной стороны речи у слабослышащих детей

В настоящее время выделяют медицинскую и психолого-педагогическую классификации детей с нарушениями слуха. В медицинских учреждениях используется Международная классификация нарушений слуха [7].

1 степень - снижение слуха в пределах 25-40 дБ (ребенок, с такой потерей слуха с трудом распознает тихую речь и беседы, но справляется в тихой обстановке);

2 степень - 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для ТВ и радио);

3 степень - 55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе);

4 степень - 70-90дБ (значительная потеря слуха - не слышит нормальную разговорную речь. Трудности при распознавании даже громкой речи, способен понимать крик и преувеличенно четкую и громкую речь) [22].

Помимо определения степени тугоухости (аудиометрия), определяется также время нарушения слуха и время слухопротезирования.

В соответствии с теорией Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боскис выделила две группы слабослышащих детей, которые положены в основу психолого-педагогической классификации детей с нарушениями слуха и характеризующие особенности их развития, в частности, произносительной стороны речи [9]:

· слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

· слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

И.В. Королева описывала состояние речевых навыков ребенка в разном возрасте в зависимости от нарушения слуха так [29]:

· 6-12 мес. Имитирует некоторые окружающие звуки; узнает слова, обозначающие знакомые предметы; лепечет с использованием разнообразных звуков речи; подражает звукам речи и интонациям взрослых; начинает использовать лепетные слова, говорит 1-3слова (обычно существительных).

· 1-1,5 года. Использует интонации, похожие на речь взрослых; использует лепетные слова, имитируя речь взрослых; пропускает некоторые звуки в словах; речь в основном непонятна окружающим; говорит 3 - 20 слов, обычно существительных; может попросить желаемый предмет; при назывании показывает предмет, который знает.

· 1,5-2 года. Использует слова чаще, чем лепет; сохраняется нестабильный контроль голоса; может использовать вопросительную информацию.

· 2-3 года. Понимает большую часть из того, что ему говорят; просит нужный предмет, называя его; отвечает на простые вопросы; говорит 50 и более слов; использует простые фразы.

· 3-4 года. Спрашивает и отвечает на вопросы: кто? что? Использует речь для выражения эмоций; использует существительные и глаголы; увеличивается скорость речи.

· 4-5 лет. Отвечает на закрытые вопросы; правильно произносит основные фонемы; формирует фразу из 3-4 слов; использует притяжательные местоимения.

Основные нарушения произносительной стороны речи у слабослышащих детей наблюдаются по таким показателям, как:

· речевое дыхание;

· смысловая и интонационная выразительность (словесное и логическое ударение, темп, ритм);

· голос;

· фонетическая сторона речи (звукопроизношение);

· соблюдение правил орфоэпии.

Филичева Т. Б. описывала произносительную сторону речи слабослышащих детей так [38]:

Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными ошибками в звукопроизношении. Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения. Характерными недостатками при этом являются следующие:

- смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

- часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д;

- дефекты смягчения ("тетушка" вместо дедушка, "тота" вместо тётя);

- дефекты озвончения;

- отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат (ч, щ заменяется на ш; ц на с);

- искаженное произнесение звуков, наличие призвуков (комок - комбок).

Для речи слабослышащих характерно нарушение ритмико-интонационной структуры речи. Голос у таких детей глухой и слабо модулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Процесс формирования произносительной стороны речи ребенка имеет особое значение в период раннего и дошкольного возраста, что обусловлено особой чувствительностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания навыков произношения. Особая роль принадлежит раннему началу формирования произносительных навыков [22].

Значительное место в младших классах школы для детей с нарушениями слуха занимают индивидуальные занятия, на которых происходит обучение средствам смысловой и эмоциональной выразительности (логическое ударение, тембровая окраска, ритм, темп). Лучшему пониманию речи учителя способствует и использование внеречевых компонентов: выразительной мимики лица и естественной жестикуляции [52].

На занятиях учитель одновременно с устной формой общения использует письменную и дактильную речь. Дактильная речь применяется главным образом при коррекции ошибок произношения, введении новой лексики, исправлении грамматических ошибок. Сочетание названных словесных средств зависит от изучаемого на занятиях материала, этапа его освоения, уровня речевого развития учащихся.

Выготский Л.С. характеризовал особенности речевого развития детей как в норме, так и при нарушениях слуха. Он отмечал, что необходимо учитывать определённую фазу психоразвития ребенка, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах [20].

Таким образом, развитие произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха напрямую зависит от степени нарушения, времени потери слуха и слухопротезирования, времени начала педагогической коррекции и социальной среды ребенка.

1.3 Содержание коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у слабослышащих детей

Задачей работы по обучению произношению является формирование внятной, членораздельной, естественной устной речи. Учитывая исключительную роль, которую играет устная речь как средство общения слабослышащего ребенка со слышащими, наиболее важным является формирование у него внятной, понятной для окружающих речи [39].

Важно при обучении произношению достигать его максимальной членораздельности, т.е. в устной речи ребенка должны присутствовать и быть отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка: звуки, словесное ударение, интонация.

В содержание работы по обучению произношению входит работа над:

· речевым дыханием,

· голосом,

· звуками и их сочетаниями,

· словом (правила орфоэпии),

· фразой.

Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух и произносить, должен отвечать следующим требованиям:

1. Быть знакомым детям. При работе над звукоподражаниями дети должны уметь выбрать нужную игрушку (картинку) в ответ на произнесение взрослого, при включении в работу полных слов дети должны уметь соотносить письменную табличку с соответствующим предметом (картинкой, действием); на последующих годах - знать буквенный состав слов и фраз, которые предъявляются им при работе по развитию слухового восприятия и обучению произношению или продактилировать их.). Также для развития остаточного слуха детям специально предлагается и совсем незнакомый речевой материал.

2. Быть наиболее актуальным для целей общения, т.е. работа ведется на том речевом материале, который часто употребляется в общении детей со взрослыми и друг с другом.

3. Соответствовать основным задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на определенном этапе, т.е. из знакомого и актуального для целей общения речевого материала выбирается речевой материал, отвечающий фонетической теме занятия (например: при работе по автоматизации или дифференциации звуков подбираются слова и фразы, имеющие в своем составе именно эти звуки) [39].

Работа, направленная на развитие произносительной стороны речи, рассматривается как одна из главных разделов программы воспитания и обучения, поскольку в результате систематической работы устная речь приобретает качества, которые дают возможность ей выступать в качестве средства общения, оказывая влияние на разнообразные сферы развития ребенка, в частности и процесс обучения.

Современный метод обучения произношению детей с нарушением слуха представляет собой единство трех составляющих:

· аналитико - синтетического,

· концентрического,

· полисенсорного.

Аналитико-синтетический метод. Ранее этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский). Он предполагает такое построение обучения, когда при формировании и коррекции произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его отдельных элементов [40].

Используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика, на слоги, фонемы и слияния слогов, фонем в слова (слово - слог (звук) - слово). Исходным и основным материалом, на котором ведется работа, служат целые слова.
Например, определенные произносительные трудности могут возникать у детей при воспроизведении сочетаний согласных в составе слова. На стыке согласных в этих случаях возникают призвуки в виде дополнительных гласных звуков (школа - шыкола, сказка - сыкасыка) [53].

Пример анализа слова «школа». Слово сначала записывается целиком («школа»), с обозначенным местом ударения (при необходимости - с обозначенным местом орфоэпического произношения). Разложению на элементы подвергается только труднопроизносимый элемент (в данном случае, слог «шко»). Задача, стоящая перед учеником, - избежать появления призвука после звука «ш». Поэтому данный звук отрабатывается сначала изолированно, а затем «мягко» присоединяется к последующему
сочетанию звуков (ш____ко, шко). Такая многоступенчатость позволяет
ребенку подготовить органы артикуляции для перехода к следующему звуку и избежать включения дополнительных звуков.

Труднопроизносимые слова рекомендуется отрабатывать с использованием специального приема - фонетической ритмики, способствующего повышению эффективности коррекционной работы [15].

Основные достоинства аналитико-синтетического метода: осмысленность материала вызывает у детей интерес и эмоциональный подъем, который способствует звучности и естественности речи в целом; исходным материалом выступают целые слова и фразы, что способствует плавности и ритмичности произношения. Упражнения в произнесении звуков и слогов в связи с анализом и синтезом слов, а также дополнительные упражнения, направленные на отработку элементов слов, создают предпосылки для достаточно чистого произношения звуков [53].

Концентрический метод (авторы - Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина). Предполагает определенное расположение звукового материала. В основу метода положена закономерность усвоения нормально развивающимся ребенком произносительной стороны речи, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения звуки ребенок в течение определенного периода времени произносит приближенно. Из всех звуков русского языка отбираются 17 основных (а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, л, р, м, н) , составляющих «сокращенную систему фонем» (I-й концентр звуков). Они должны быть усвоены ребенком в первую очередь. Звуки II концентра (й, б, б,, д, д,, г, г,, з, з,, ж, щ, ч, ц) могут временно заменяться соответствующими основными звуками [46].

Использование этого метода, во-первых, поможет избавиться от грубых дефектов при воспроизведении слов с заменяемыми звуками, во - вторых, создает базу, на которой в дальнейшем будет получена необходимая артикуляция.

Полисенсорный (мультисенсорный) метод предполагает, что для восприятия образца произношения и контроля над собственным воспроизведением используются все анализаторы ученика. Восприятие фонетических элементов речи составляет сенсорную базу произношения и служит необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением слуха, во-первых, мог получать образцы для подражания и, во-вторых; мог контролировать свое произношение, сличая его с образцом.
Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие [46, 53].

Слуховые возможности детей с нарушением слуха могут быть различны. Влияние остатков слуха на качество произношения ребенка выражается в том, что дети, обладающие ими, отличаются более звучным и гибким голосом, более чистым произношением гласных, слитным воспроизведением стечений согласных, а также болей общей плавностью, беглостью и разборчивостью речи.

Максимальное использование и развитие слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи детей с нарушением слуха. Дифференцированное восприятие фонетических элементов речи позволяет ребенку воспринимать образцы речи учителя-дефектолога и осуществлять контроль за собственным произношением. Для слабослышащих детей слуховой анализатор выступает в качестве основного средства восприятия.

При планировании работы над произносительной стороной устной речи необходимо соблюдать следующие условия [47]:

· в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

· первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи; одновременно (в рамках одного занятия) могут корригироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

· одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением гнусавости и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

· для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

· не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;

· не следует одновременно работать над устранением закрытой (мб) и открытой гнусавости (а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос.

Таким образом, содержание коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у слабослышащих детей опирается на единство трех методов: аналитико-синтетический, концентрический и полисенсорный. Эти методы направлены на устранение особенностей произносительной стороны речи.

Выводы по 1 главе

Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе у детей с сохранным слухом происходит в 4 этапа [37]:

· подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

· преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

· дошкольный (от 3 до 7 лет);

· школьный (от 7 лет).

И оно напрямую зависит от степени нарушения, времени потери слуха и слухопротезирования, времени начала педагогической коррекции и социальной среды ребенка.

Содержание коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у слабослышащих детей опирается на три метода: аналитико-синтетический, концентрический и полисенсорный. Эти методы направлены на устранение особенностей произносительной стороны речи.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости

Экспериментальная работа по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости проводилась на базе КГБОУ «Красноярская школа №9» с обучающимися второго класса. В школе обучаются дети с нарушениями слуха с 1-го по 10-й классы.

Целью констатирующего эксперимента являлось составление методических рекомендаций по формированию и коррекции произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

1. Подбор экспериментальной группы для проведения исследования особенностей произносительной стороны речи у младших школьников с III степенью тугоухости.

Для проведения экспериментальной работы была отобрана группа из 10 человек с медицинским заключением сенсоневральная тугоухость III степени. Из них 5 девочек и 5 мальчиков.

2. Подбор методики исследования по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости.

В качестве методики обследования мы использовали рекомендации Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной. Так же использовали образовательные программы для обучения слабослышащих детей во 2 классе [42].

3. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей произносительной стороны речи у второклассников с III степенью тугоухости и их анализ.

4. Обобщение выявленных особенностей произносительной стороны речи у младших школьников с III степенью тугоухости.

5. Подбор методов и средств коррекционной работы над произносительной стороной речи для логопедов образовательных учреждений.

В ходе обследования детям предлагался речевой материал, предложенный Н.Д. Шматко [56] в виде слов, словосочетаний, коротких и длинных предложений. Задание выполнялись с использованием ИСА (индивидуальных слуховых аппаратов).

Обследование произношения и произносительной стороны речи проводилось по следующим разделам:

1. Звукопроизношение.

2. Речевое дыхание.

3. Правила орфоэпии.

4. Словесное и логическое ударение.

5. Внятность речи.

6. Обследование голоса, темпа.

Раздел 1. Звукопроизношение

Первую серию составили задания на выявление особенностей звукопроизношения. Использовался альбом для обследования звукопроизношения, разработанный Н.Д. Шматко и Т.Д. Пелымской [56]. Ребенок читал слова, а экспериментатор фиксировал данные в специальном бланке (приложение А).

Обследуемые звуки, нарушение произношения которых встречалось наиболее часто, условно можно разделить на пять групп:

· свистящие [С], [Сь], [З], [Зь], [Ц];

· шипящие [Щ], [Ж], [Ч], [Ш];

· соноры [Р], [Рь], [Л], [ЛЬ];

· взрывные звонкие [Б], [Д], [Г];

· йотированные гласные.

Оценка произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности. В конце обследования баллы, начисленные за каждую из пяти групп и суммируются.

3 балла - нормальное произношение всех звуков группы;

2 балла - один или несколько звуков группы произносятся правильно изолированно, но в разговорной речи искажается или заменяется (недостаточно автоматизированы);

1 балл - искажаются или заменяются все звуки группы.

Максимальное количество баллов - 15.

Раздел 2. Речевое дыхание

Вторая серия заданий была дана для определения состояния речевого дыхания:

а) произнесение серии слогов на одном выдохе, на примере слога [па]. Согласно программным требованиям, во втором классе нормой является произнесение 9-10 слогов на одном выдохе [42].

Оценка:

менее 9 слогов - 1 балл;

9-10 слогов - 2 балла;

более 10 слогов - 3 балла.

б) чтение короткого предложения: «Мама купила молоко»;

Оценка:

на одном выдохе - 2 балл;

делает вдох перед каждым словом - 1балл.

в) чтение длинного предложения, соблюдая знаки препинания: «Наступил март, днем было уже тепло, а ночью мороз доходил до восьми градусов».

Оценка:

не делит предложение на синтагмы - 1 балл;

делит предложение на синтагмы - 2 балла.

Максимальное количество баллов за серию заданий - 7.

Раздел 3. Правила орфоэпии

Третью серию составили задания на выявление знаний правил орфоэпии. Согласно программным требованиям, во втором классе слабослышащий ребенок должен владеть такими правилами орфоэпии, как [42]:

· безударная О произносится как А;

· звонкие согласные в конце слов произносятся как глухие;

· звонкие согласные перед глухими произносятся как глухие;

· удвоенные согласные произносятся как один долгий звук;

· окончания - ОГО, - ЕГО произносятся как - ОВА, - ЕВА ;

· непроизносимые согласные;

· окончания - ТЬСЯ, - ТСЯ произносятся как - ЦА;

Для обследования знаний правил орфоэпии были использованы столбцы слов с орфоэпическими знаками и без (приложение Б).

Оценка:

соблюдает без орфоэпических знаков - 3 балла;

соблюдает по орфоэпическим знакам - 2 балл;

не соблюдает - 1 баллов.

Максимальное количество баллов - 21.

Раздел 4. Словесное и логическое ударение

Четвертую серию составили задания на определение словесного и логического ударения (приложение В). Для определения словесного ударения предъявлялись 2 столбца слов: с надстрочным знаком и без.

Оценка:

соблюдает без надстрочного знака - 3 балла;

соблюдает с надстрочным знаком - 2 балла;

не соблюдает - 1 балл.

Логическое ударение также обследовалось при предъявлении материала с надстрочными знаками и без.

Оценка:

соблюдает без надстрочного знака - 3 балла;

соблюдает с надстрочным знаком - 2 балла;

не соблюдает - 1 балл.

Максимальное количество баллов - 6.

Раздел 5. Внятность

Внятность речи обследовалась по списку слов Э.И. Леонгард (1965), комплект №1 [45]:

Таблица 1 - Сбалансированные списки слов, разработанные Э.И. Леонгард. Комплект №1.

сын

тень

вечер

шофёр

лопата

мох

масло

иней

дятел

расчёска

залп

лампа

бензин

семья

подушка

борщ

цапля

борец

гранит

монета

план

аист

берет

дедушка

печенье

пот

вилы

весло

ласточка

берлога

май

вафли

болтун

комната

колодец

соль

змей

щётка

чайка

рука

соль

ум

сетка

няня

словарь

банк

сорт

голос

яма

февраль

Ребенок читал слова (50 слов), а два независимых аудитора записывали услышанное (приложение Г). Засчитывались только чисто произнесенные слова. Количество этих слов суммировалось у двух аудиторов и делилось на 2 (среднее арифметическое).

Условно были выделены 3 уровня успешности:

50 - 67% - низкий уровень;

68 - 85% - средний уровень;

86 - 100% - высокий уровень.

Раздел 6. Голос, темп речи

Состояние голоса, темпа речи учитывалось в ходе проведения вышеизложенных заданий. Результаты описаны в таблице 7.

Качественный и количественный анализ полученных результатов представлен в параграфе 2.2.

2.2 Анализ результатов исследования произносительной стороны речи у второклассников с третьей степенью тугоухости

На основе результатов констатирующего эксперимента нами был проведен количественный и качественный анализ по каждому разделу. В зависимости от количества набранных балов, условно было выделено три уровня успешности: высокий, средний и низкий.

Раздел 1. Звукопроизношение

Для наглядности результаты обследования звукопроизношения были сведены в общую таблицу (приложение Д). На основании этих данных нами была дана оценка по группам звуков. Было условно выделено три уровня успешности: высокий, средний и низкий:

· высокий уровень - от 12 до 15 баллов;

· средний уровень - от 7 до 11 баллов;

· низкий уровень - от 0 до 6 баллов;

Данные по группам звуков представлены представленные в виде диаграммы на рисунке 1, таблице 2.

Таблица 2 - Результаты обследования звукопроизношения

Имя ребенка

Свистящие звуки

Шипящие звуки

Соноры

Взрывные согласные

Йотированные гласные

Итого

Уровень

Надя З.

1

2

2

2

1

8

средний

Паша С.

1

2

3

1

3

10

средний

Кира П.

2

2

2

2

3

11

средний

Маша Н.

2

2

3

1

3

11

средний

Коля С.

2

1

3

1

3

10

средний

Соня Л.

1

2

3

3

3

12

высокий

Сережа Т.

2

2

2

2

3

11

средний

Паша Р.

2

3

2

3

3

13

высокий

Влад Ш.

2

2

2

1

3

10

средний

Лена А.

1

1

2

3

2

9

средний

Нарушения свистящих звуков было выявлено у 100% испытуемых. У детей экспериментальной группы отмечались такие нарушения как:

· Призубный сигматизм, при котором спинка языка поднята выше, чем в норме. В результате она образует смычку с передними резцами, пропадает желобок, воздушная струя не может быть длительной. Данное нарушение было выявлено у двух детей (20%).

· Шипящий сигматизм, при котором губы не лабиализованы, кончик языка оттянут вглубь ротовой полости, исчезает желобок, между кончиком языка и резцами образуется чашечка, вместо свиста слышится шипение. Данное нарушение было выявлено у двух детей (20%).

· У одного ребенка (10%) были выявлены внутригрупповые замены свистящих звуков [С, СЬ, З, ЗЬ] на [ТЬ, ДЬ] и [Ц] на [ТЬ].

· У 50% испытуемых были выявлены замены [Ц] на [ТС, С].

Нарушения шипящих звуков выявлено у 90% от общего числа испытуемых. У детей экспериментальной группы отмечались такие нарушения как:

· Замены шипящих звуков свистящими.

· Смягчения шипящих.

· Призубный сигматизм.

· Оглушение звонких шипящими.

Нарушения произношения соноров. Звуки [Р], [РЬ] - выявлено 60% испытуемых. У четверых детей, что составляет 40% от общего числа испытуемых - увулярное (горловое) произношение, 10% - фрикативное, 10% - звук в процессе автоматизации и требует контроля. Звуки [Л] [ЛЬ] сохранны у 80% испытуемых, у 20% детей твердый звук заменяется мягким.

Взрывные согласные звуки [Б], [Д], [Г], и их мягкие варианты. 60% испытуемых заменяют эти звуки парными глухими звуками.

Йотированные гласные звуки Я, Ё, Ю, Е - у 20% были выявлены замены на ИА, ИО, ИУ, ИЭ.

Рисунок 1 - Результаты обследования звукопроизношения у второклассников с III степенью тугоухости, уровни (в % количество обследуемых).

На рисунке 1 видно, что при обследовании звукопроизношения низкий уровень успешности не показал не один из испытуемых детей, средней уровень был выявлен у 80% учащихся, высокий уровень у 20% второклассников.

Нарушения звукопроизношения у данной категории детей носят полиморфный характер и выражаются преимущественно в антропофонических (искажение) и фонологических (замена, смешение) дефектах, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Отличительной особенностью звукопроизношения слабослышащих детей от звукопроизношения детей с сохранным слухом является оглушение взрывных звонких согласных звуков и замена йотированных звуков, что не свойственно слышащим детям.

Раздел 2. Речевое дыхание

На основании данных обследования речевого дыхания нами была дана оценка по трем заданиям. Было условно выделено три уровня успешности: высокий, средний и низкий:

· высокий уровень - 7 баллов;

· средний уровень - 6 баллов;

· низкий уровень - 5 баллов;

Данные по группам звуков представлены в виде диаграммы на рисунке 2, в таблице 3.

Рисунок 2 - Результаты обследования речевого дыхания у второклассников с III степенью тугоухости, уровни (в % количество обследуемых).

На рисунке 2 видно, что низкий уровень развития речевого дыхания показали 50% испытуемых, что говорит о недостаточном умении регулировать подачу и дозирование воздушной струи. 20% учащихся показали средний уровень развития речевого дыхания, 30% - высокий уровень, что говорит о хорошем умении пользоваться речевым дыханием.

Более подробные результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты обследования речевого дыхания

Имя ребенка

Произнесение серии слогов на одном выдохе

Чтение короткого предложения

Чтение длинного предложения

Итого

Уровень

Надя З.

2

2

1

5

низкий

Паша С.

3

2

2

7

высокий

Кира П.

3

2

2

7

высокий

Маша Н.

2

2

1

5

низкий

Коля С.

2

2

1

5

низкий

Соня Л.

2

2

2

6

средний

Сережа Т.

3

2

1

6

средний

Паша Р.

3

2

2

7

высокий

Влад Ш.

3

2

1

6

средний

Лена А.

2

2

1

5

низкий

Из таблицы 3 видно, что основную трудность для учащихся составило чтение длинного предложения с выделением речевых пауз. 60% испытуемых читали предложения, не деля его на синтагмы. 40% справились с заданием. С чтением короткого предложения справились 100% испытуемых. При произнесении серии слогов 50% учащихся показали высокий результат, другие 50% средний.

Раздел 3. Правила орфоэпии

На основании данных о знаниях правил орфоэпии нами была дана оценка по семи заданиям. Было условно выделено три уровня успешности: высокий, средний и низкий:

· высокий уровень - 17-21 балл;

· средний уровень - 12-16 баллов;

· низкий уровень - 7-11 баллов;

Данные по группам звуков представлены в виде диаграммы на рисунке 3 в таблице 4.

Рисунок 3 - Уровень знаний правил орфоэпии у второклассников с III степенью тугоухости, уровни (в % количество обследуемых).

Из рисунка 3 видно, что пятеро второклассников (50%) показали низкий уровень знаний правил орфоэпии. Два ребенка (20%) лучше справлялись с заданиями. И три человека (30%) показали лучшие результаты по знаниям орфоэпических норм.

Таблица 4 - Обследование правил орфоэпии

Имя ребенка

безударная О

звонкие согласные в конце слов

звонкие согласные перед глухими

удвоенные согласные

окончания - ОГО, - ЕГО

непроизносимые согласные

окончания - ТЬСЯ, - ТСЯ

итого

уровень

Надя З.

1

1

1

1

1

1

1

7

низкий

Паша С.

3

2

2

3

1

1

1

13

средний

Кира П.

2

1

1

3

1

1

1

10

низкий

Маша Н.

2

2

1

3

2

2

1

13

средний

Коля С.

2

2

2

2

2

2

1

13

средний

Соня Л.

3

3

3

3

2

2

2

18

высокий

Сережа Т.

2

1

1

1

1

1

1

8

низкий

Паша Р.

3

3

3

3

3

3

2

20

высокий

Влад Ш.

1

1

1

1

1

1

1

7

низкий

Лена А.

1

1

1

1

1

1

1

7

низкий

Из таблицы 4 видно, разные правила орфоэпии по-разному усваиваются учащимися. Рассмотрим подробнее результаты обследования по каждому правилу.

«Безударная гласная О произносится как А». Трое учащихся (30%) показали отличный результат. Четверо ребят (40%) соблюдали правила, видя надстрочные орфоэпические знаки. Остальные испытуемые (30%) допускали ошибки даже при чтении слов с орфоэпическими знаками.

«Звонкие согласные в конце слов произносятся как глухие». Только двое учеников (20%) правильно выполнили задания в обоих случаях. 30% испытуемых соблюдали правило при чтении слов с надстрочными знаками, а большинству ребят (50%) не удалось правильно выполнить оба задания.

«Звонкие согласные перед глухими произносятся как глухие».

Высокий уровень в этом разделе показали двое учащихся (20%), такое же количество испытуемых выполнили задание верно только по надстрочным знакам. Большинство учеников (60%) показали низкий уровень, не выполнив задание

«Удвоенные согласные произносятся как один звук». С этим заданием отлично справились пятеро учеников (50%), только по надстрочным знакам смог выполнить задание один ученик (10%), остальные ребята (40%) не справились с заданием, произнося удвоенные согласные как два звука.

Правила «Окончания -ОГО, -ЕГО произносятся как -ОВА, -ЕВА» и «Непроизносимые согласные». С этими заданиям не справились 60% учащихся, 30% испытуемых выполнили эти задания с помощью орфоэпических знаков, высокий уровень показал только 1 ученик (10%).

«Окончания -ТСЯ, -ТЬСЯ произносятся как -ЦА». Это задание оказалось не по силам большинству детей (80%), так как многие дети имели нарушение произношения звука [Ц]. По надстрочным знакам с этим заданием справились двое учеников (20%), высокий уровень не показал ни один ученик.

По результатам обследования знаний правил орфоэпии можно сделать вывод, что этот важный раздел произносительной стороны устной речи требует огромного внимания.

Раздел 4. Словесное и логическое ударение

В этом разделе учащимся предлагались два вида заданий: 1) прочитать слова с надстрочным знаком ударения и без него. 2) прочитать предложения, соблюдая логическое ударение и интонацию по графическим знакам и знакам препинания.

Условно были выделены 3 уровня успешности:

высокий уровень - 6 баллов;

средний уровень - 4-5 баллов;

низкий уровень - 2-3 балла.

Рисунок 4 - Уровень умения пользования словесным и логическим ударением у второклассников с III степенью тугоухости, уровни (в % количество обследуемых).

Из рисунка 4 видно, что большинство второклассников (50%) не справились с заданием, или справились частично, показав низкий уровень знаний. При этом трое детей (30%) показали высокий уровень, что отражает хорошую сохранность слухового анализатора. Средний уровень знаний и умений пользоваться правилами словесного и логического ударения был выявлен у двух второклассников (20%)

Таблица 5 - Результаты обследования словесного и логического ударения

Имя ребенка

Словесное ударение

Логическое ударение

Итого

Уровень

Надя З.

2

1

3

низкий

Паша С.

3

3

6

высокий

Кира П.

2

1

3

низкий

Маша Н.

2

2

4

средний

Коля С.

1

1

2

низкий

Соня Л.

3

3

6

высокий

Сережа Т.

2

1

3

низкий

Паша Р.

3

3

6

высокий

Влад Ш.

2

2

4

средний

Лена А.

1

1

2

низкий

Данные таблицы 5 показывают, что основную сложность для испытуемых составили задания на логическое ударение. 50% испытуемых предложения читали монотонно, даже с использованием графических знаков. На графические символы реагировали двое учеников (20%), остальные 30% испытуемых отлично выполнили это задание, что говорит о хорошей сохранности слухового анализатора.

Раздел 5. Внятность

Результаты обследования внятности речи в приложении. Условно уровень внятности оценивался по следующим показателям:

50 - 67% - низкий уровень;

68 - 85% - средний уровень;

86 - 100% - высокий уровень.

Таблица 6 - Оценка внятности речи

Имя ребенка

Внятность, %

Уровень

Надя З.

75

средний

Паша С.

72

средний

Кира П.

66

низкий

Маша Н.

77

средний

Коля С.

72

средний

Соня Л.

93

высокий

Сережа Т.

63

низкий

Паша Р.

92

высокий

Влад Ш.

95

высокий

Лена А.

54

низкий

Из таблицы 6 видно, что средний уровень внятности речи у четырех учеников, высокий и низкий уровень показали по 30% учащихся. Основными ошибками являлись оглушение, смягчение и искаженное произношение звуков или их отсутствие. В целом, ученики читали слова разборчиво, многие слова были понятны даже при неправильном произношении звуков.

Раздел 6. Обследование голоса, темпа речи.

Состояние голоса, темпа речи учитывалось в ходе проведения констатирующего эксперимента. Результаты описаны в таблице 7.

Таблица 7 - Описание характеристик голоса и темпа речи учащихся

Имя учащегося

Голос

Темп речи

Надя З.

Нормальный

Нормальный

Паша С.

Нормальный

Нормальный

Кира П.

Громкий

Нормальный

Маша Н.

Нормальный

Ускоренный

Коля С.

Хриплый, слабый

Замедленный

Соня Л.

Нормальный

Нормальный

Сережа Т.

Слабый

Нормальный

Паша Р.

Громкий

Нормальный

Влад Ш.

Нормальный

Замедленный

Лена А.

Слабый

Замедленный

По результатам, описанным в таблице 7 видно, что у 50% испытуемых голос нормальной силы и звучания. У двоих учеников (20%) голос громкий, что говорит о трудностях контроля громкости голоса. Трое учеников (30%) говорили тихо, что указывает на слабое речевое дыхание. У 60% учащихся темп речи нормальный, у одного ребенка (10%) ускоренный, трое учеников (30%) говорили в медленном темпе.

Таким образом, анализ проведенного нами обследования произносительной стороны устной речи учащихся с III степенью тугоухости указывает на следующие особенности:

1. Звукопроизношение у всех испытуемых было нарушено в разной степени. Основные ошибки:

§ нарушения свистящих звуков (призубный сигматизм, шипящий сигматизм, внутригрупповые замены свистящих);

§ нарушения шипящих звуков (замены шипящих звуков свистящими, смягчения шипящих, призубный сигматизм, оглушение звонких шипящих);

§ нарушения произношения соноров (искажения, замены);

§ взрывные согласные звуки [Б], [Д], [Г], и их мягкие варианты заменялись парными глухими звуками;

§ йотированные гласные звуки Я, Ё, Ю, Е заменялись на ИА, ИО, ИУ, ИЭ.

2. Речевое дыхание у учеников с третьей степенью тугоухости также имеет особенности. Основные трудности:

§ регулирование расхода воздуха при произнесении предложений;

§ выделение речевых пауз при чтении длинных предложений.

3. Задания на знание правил орфоэпии вызвали основную трудность в обследовании. Половина испытуемых показала низкий уровень знаний.

4. Словесное и логическое ударение также нарушено было в большинстве случаев, речь учащихся была часто монотонна и эмоционально бедна.

5. Внятность речи обследовалась при чтении испытуемыми слов. В целом, речь была разборчивой, многие слова были понятны даже при неправильном произношении звуков.

6. Обследование голоса, темпа показало, что у большинства испытуемых голос и темп речи соответствовали норме.

2.3 Методические рекомендации по преодолению нарушений произносительной стороны речи у второклассников с третьей степенью тугоухости

слабослышащий произносительный речь

Развитие и уточнение произносительных навыков у слабослышащих детей младших классов требует максимального использования их слуха в условиях усиленной громкости (индивидуальные слуховые аппараты) и отчетливости звучания обращенной к ним речи [10].

Методические рекомендации были составлены нами на основании методик обучения произношению Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной и учебных пособий А.Н. Пфафенродт, М.Е. Кочановой [44, 46].

Работа над звукопроизношением речи включает постановку, коррекцию, автоматизацию, дифференциацию звуков. Постановка звуков, нарушение которых было выявлено в ходе обследования, представлено в приложении Е.

Работа над речевым дыханием включает в себя:

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены