Формирование учебно-познавательной активности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы учебно-познавательной активности учащихся основной школы

1.1 Понятие учебно-познавательной активности учащихся

1.2 Педагогические условия повышения учебно-познавательной активности учащихся основной школы

1.3 Уровни и критерии сформированности учебно-познавательной активности учащихся

Выводы по главе 1

Глава 2. Электронное ментальное учебное пособие для формирования учебно-познавательной активности учащихся на уроках информатики в основной школе

2.1 Требования к электронным учебникам

2.2 Содержание и структура электронного ментального учебного пособия

2.3 Методические рекомендации по использованию ментального учебного пособия

2.4 Результаты апробации электронного ментального учебного пособия

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1. Метадическое планирование системы уроков

Приложение 2. Методическое планирование урока по теме: «Моделирование как метод познания. Формализация»

Введение

ментальный электронный учебный познавательный

На сегодняшний день информатика рассматривается как основной компонент общего образования современного человека, играющий важную роль в постановлении одной из основных задач образования - развитии познавательной активности, формировании целостного мировоззрения, системно-информационной картины мира, учебных и коммуникативных навыков и основных психических черт учащихся, в том числе и школьников среднего звена обучения.

Верховья познавательной деятельности имеют глубокие корни, уходящие в далекое прошлое. Еще в давние времена было известно, что познавательная активность содействует лучшему запоминанию, и более полному проникновению в суть предметов, явлений и процессов. Так еще Сократ постановкой познавательных вопросов пробуждал у собеседника желание отыскивать истину. Этот же прием был популярен в пифагорейской школе, сложные (и трудные) вопросы задавали софисты.

Все эпохи в силу своих социокультурных особенностей предлагали свои пути решения. Сегодня - это время перемен. Сейчас общественности нужны люди, способные быстро принимать разнообразные нестандартные решения, умеющие творчески и глубоко мыслить. Проблеме развития и формирования учебно-познавательной активности учащихся отданы труды многих психологов и педагогов (Л.М. Аристовой, М.А.Данилова, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и др.).

Психологи говорят, что школьный возраст в среднем звене несет в себе огромный нереализованный потенциал в познании окружающего мира. Продуктивной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целевой работы мысли, развития важных свойств личности и активности ребенка, которые пригодяться в практической жизни. Надобность саморазвития и способность удовлетворить ее в процессе учения характеризует ребенка, который является субъектом учения. Субъектом учения школьника делает владение таким качеством как познавательная активность.

Обучения информатике и ИКТ носит развивающий характер и призван вложить основы информационной культуры школьников, дать представления об информации, информационных процессах в окружающем его мире, стать основой интеграции дисциплин в школе. Но несмотря на огромный накопленный опыт обучения информатике в школе, вопросы, которые связаны с влиянием информатики на весь учебный процесс, и вытекающие отсюда проблемы отбора содержания обучения и методов формирования учебно-познавательной деятельности на уроках информатики и ИКТ остаются мало исследованными. Резкий массовый переход к обучению информатике в школе совершается без необходимого методического обеспечения.

Потому в современной школе все чаще применяются электронные средства обучения и в частности электронные учебники. Плюсами этих учебников, являются: во-первых, их подвижность, во-вторых, доступность связи с развитием компьютерных и интернет сетей, в-третьих, адекватность уровню развития и расширения современных научных знаний. Разработка электронных учебников содействует также решению проблемы, такой как постоянное обновление информационного материала. В них может содержаться огромное количество задач и примеров, детально иллюстрироваться разнообразные виды информации. Также, с помощью электронных учебников выполняется контроль знаний - компьютерное тестирование.

В настоящее время все более актуальным становится создание электронных учебников по различным дисциплинам. Компьютерные учебные программы создаются по дисциплинам, которые находятся на профильном уровне.

Для создания электронного учебника мало взять хороший учебник, обеспечить его навигацией (создать гипертексты) и обильным иллюстративным материалом (включая мультимедийные средства) и воплотить на мониторе компьютера. Электронный учебник не обязан превращаться ни в текст с картинками, ни в справочник, так как его функция принципиально иная.

Собственно поэтому необходимо искать иные виды учебных пособий, одним из выходов из сформировавшейся, на сегодняшний день, ситуации в образовании можно считать новый тип учебника - ментального. В образовании существует большой недостаток ментальных учебных пособий, а создание их, несомненно, актуально.

Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся на уроках информатики в основной школе.

Предмет исследования: ментальное учебное пособие, как средство формирования познавательной активности учащихся на уроках информатики при изучении темы «Формализация и моделирование».

Исходя из этого, нами были сформулированы цель и задачи исследования, а так же выдвинута гипотеза.

Цель исследования: разработка ментального учебного пособия, способствующего формированию познавательной активности учащихся на уроках в курсе информатики основной школы при изучении темы «Моделирование и формализация».

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: использование электронных ментальных учебных пособий на уроках в основной школе, будет способствовать учебно-познавательной активности.

Для достижения намеченной цели необходимо решить следующие частные задачи:

Изучить проблемы формирования учебно-познавательной активности учащихся основной школы;

Ознакомиться с основными требованиями, предъявляемым к электронным учебникам;

Изучить особенности ментальных учебных пособий;

Провести отбор содержания для ментального учебного пособия по теме «Моделирование и формализация»;

Разработать структуру и содержание ментального учебного пособия;

Провести апробацию ментального учебного пособия.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в научно-педагогическом обосновании целесообразности использования ментальных учебных пособий при обучении информатике в основной школе.

Теоретическая значимость: обоснование дидактических качеств ментальных учебных пособий как средства формирования познавательной активности учащихся.

Практическая значимость: разработанное ментальное учебное пособие апробацию по теме «Моделирование и формализация» может быть использовано учителями школ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы учебно-познавательной активности учащихся основной школы

В этой главе анализируется состояния поставленной проблемы в научной литературе и практикой деятельности, определяется сущность понятия «познавательная активность», ее содержание, также анализируется влияние психических процессов, такие как память, внимание, мышление на развитие познавательной активности школьников средней ступени обучения.

1.1 Понятие учебно-познавательной активности учащихся

На сегодняшний день обществу необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные решать сложные социальные, политическе, экономические, научно-технические задачи. Познавательная активность - это значимая черта личности и формирующаяся у школьников в процессе учебной деятельности. Проблема формирования и развития познавательной активности, исходя из исследований, находилась во внимании педагогов с давних времен. Педагогика постоянно доказывает, что процесс обучения проходит намного эффективнее, если школьник на занятиях проявляет познавательную активность. Данное явление изложено в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».

Рассмотрим конкретные примеры, которые помогут нам раскрыть суть понятия познавательной активности с точки зрения педагогов разных времен. Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.Ж. Руссо, создавал специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску, чтобы ученик хотел узнать и находить новые знания.

Я.А. Коменский чешский педагог-гуманист считал, что проблема формирования познавательной активности одна из главных проблем при формировании личности обучающегося: «Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, то есть чтобы разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивал в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их» [11].

Ссылаясь на работы Я.А. Коменского, Дж. Локк, английский философ и педагог, обосновал необходимость целенаправленной деятельности педагогов по развитию процесса познания у учащихся: «К вещам, которые поставленному в тупик взгляду кажутся очень неясными с далекого расстояния, следует приближаться осторожно и размеренными шагами и сначала рассматривать то, что в них наиболее заметно, доступно и видно. Расчлените их на отдельные части и затем в соответствующем порядке сведите все, что должно быть узнано относительно каждой из этих частей, к ясным и простым вопросам. Тогда все, что считалось темным, запутанным и слишком трудным для наших слабых способностей, раскрывается перед нашим разумом...» [15].

С точки зрения Я.А. Коменского и Дж. Локка о факторах, оказывающих развитие всех сил и способностей воспитанника, нашли отражение в педагогической концепции швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который утверждал, что обучение должно быть природосообразным, строящаяся в соответствии с особенностями человеческой природы и законами ее развития. В рассуждении И.Г. Песталоцци о неизменном улучшении обучения в соответствии с запросами жизни звучат особенно актуально в связи организации учебной деятельности, способной повлиять не только на ум, но и на чувства, волю и характер ребенка, активизируя его познавательные способности.

В России позиции Я.А. Коменского, Дж. Локка и И.Г. Песталоцци нашли поддержку многих педагогов, отождествляющих познавательную активность с надобностью к обогащению ума и сердца. Такая серьезная попытка понять проблему была проведена К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, К.В. Ельницким. К.Д. Ушинский первым привел единую картину формирования познавательной активности школьников. Он говорил, что высшие формы самодвижения развивающейся личности возникают в процессе активной учебной деятельности, и выражаются в сознательной целеустремленности, стремлении самостоятельно добывать знания и использовать их. Поэтому, по словам К.Д. Ушинского, активная деятельность воспитанника в процессе обучения, становится важнейшим фактором его интеллектуального, эстетического и этического воспитания и развития. Этот великий педагог определил важность организации жизни детей в школе таким образом, чтобы активизировать их учебную деятельность, пробуждая новые формы сознания. Познавательная активность по мнению К.Д. Ушинскому - это организация преподавателем последовательных интеллектуальных действий ученика, направленных на формирование осознанной потребности в получении знаний и устойчивого мировоззрения.

Позже, идущий по стопам К.Д. Ушинского, русский педагог К.В. Ельницкий, подчеркнул значимость для качества обучения, взаимосвязи развития познавательной сферы ученика и методов преподавания, используемых учителем. Этому же мнению придерживался П.Ф. Каптерев, считая, что именно эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и дух деятельности, поэтому формирование познавательной активности в школе невозможно без применения в обучении эвристических приёмов.

Педагогическая мысль разных поколений ведет нас к тому, что проблема формирования и развития познавательной активности была актуальной у учёных прошлого, которые стремились раскрыть главные приёмы развития познавательной активности школьников в учебной деятельности и выявить способы организации этого процесса.

Сегодня, решая проблему формирования познавательной активности как основополагающего свойства личности, снова возвращает нас к педагогическому прошлому. Чернышев И.А., Цуканов М.В. считали, что проблема развития познавательной активности учащихся в учебном процессе направлена, с одной стороны, на формирование внимания, памяти, мышления, а с другой - на формирования у школьников способности к получению знаний и умений для практической жизни.

Познавательная активность в современной психолого-педагогической литературе рассматривается размыто. Педагог Г.М. Муртазин связывает процесс развития познавательной активности с управлением познания через побуждение, стимулирование, ведущим к укреплению данного процесса. П.И. Щукина определяет познавательную активность как «свойство личности, которое не обуславливается непосредственными обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью школьника» [32].

Э.А. Красновский определяет совершенно по-новому: «Проявление личности со всех сторон школьника: интерес к неведомому, стремление к успеху, радость от познания; это и установка на разрешение учебных и жизненных задач; и готовность к решению этих задач, постепенное усложнение которых лежит в основе учения» [13].

М.А. Данилов говорил, что познавательная активность - это «живая деятельность, направленная на выполнение полученной задачи» [6]. Ш.И. Ганелин же, наоборот, что познавательная активность - это «черта личности, проявляющаяся в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению характера и воли, эффективному усвоению знаний, умений и навыков» [8].

Учение - это основной вид деятельности в школе. Так как в педагогике познавательная активность рассматривается как свойство личности, проявляющееся в деятельности. Именно с этим С.Л. Рубинштейн, представлял учение как деятельность, говоря, что оно «существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке, т.е. конечная цель учения состоит в подготовке к самостоятельной трудовой деятельности» [26].

Затем за С.Л. Рубинштейном А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов анализировали деятельности и выявили активное влияние сознания на ход учения и его итоги. А.А. Смирнов и П.И. Зинченко, исследовав зависимость воспроизведения и запоминания от условий, в которых протекает учебная деятельность, пришли к выводу, что нельзя включать в содержание обучения только знания, умения, навыки. Они предложили такие общеучебные умения: умение строить планы на предстоящую работу, умение рационально ее выполнять, умение самоконтроля и умение работы в определенном установленном заранее темпе.

А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, изучая условия развития познавательной активности школьников, сделали вывод, что итог учения зависит от багажа усвоения знаний. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин подошли к проблеме развития познавательной активности с общепедагогической позиции, рассматривая учение как целенаправленную, специально проектируемую и организуемую деятельность, они выдвинули теорию поэтапного формирования умственных действий учащихся. В основе предложенной ими системы лежит переход от внешней деятельности к внутренней, психической деятельности и от нее вновь к внешней по применению сформированных действий.

Анализ прочинаной литературы по проблемам развития и формирования познавательной активности говорит, что данное понятие трактуеться по разному. Одни педагоги рассматривают познавательную активность как врожденное стремление учащихся к познанию. Другие говорят, что активность - это деятельность, третьи считают активность результатом деятельности.

Познавательная активность отражает интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, целеустремленность и постоянную потребность в использовании разных способов действий к наполнению знаний, расширение кругозора.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной педагогике нет единого взгляда на сущность познавательной активности.

Познавательная активность - это свойство личности ученика, реализуемое в учебной деятельности, которое характеризует ученика отношением к учению, его стремлением научиться различным способам познания и мобилизацией волевых усилий на достижение результата обучения [34]. Данное определение наиболее полно позволяет раскрыть взаимосвязь познавательной активности и учебной деятельности.

Т.И. Шамова, одна из современных психологов, выделяет четыре уровня познавательной активности школьников [31]. (Рис.1)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Уровни познавательной активности школьников

Каждый из этих уровней имеет свои характеристики и характерные особенности (табл.1). Данные уровни познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Таблица 1

Характеристики уровней познавательной активности

Уровень активности	Характеристика
Нулевая активность	Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога
Воспроизводящая активность	Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»
Интерпретирующая активность	Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Творческая активность	Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Взяв во внимания все вышеперечисленное, можно выделить в структуре познавательной активности пять структурных компонентов:

Эмоциональный компонент, включающий в себя эмоциональное содержание индивидуального познавательного опыта. Внешнее проявление выражается в эмоциональном настроении учащегося к выполнению работы. Длительность проявления задается эмоционально-волевым настроем, который выполняет стартовую функцию зародившейся активности личности через процесс адаптации в плоскость действия. Такое состояние A.M. Матюшкин, Г.И. Щукина назвали состоянием любознательности. Эмоциональное состояние фиксируется через такие внешние проявления как радость, увлечение, уважение, азарт, решительность и т.д.

Волевой компонент. Стремление личности к осознанной деятельности зависит не только от ее эмоционального состояния, но и от волевых усилий. Под волей мной понимается способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Овладевая новыми знаниями, умениями, навыками, способами действий, студент неизбежно сталкивается с трудностями, обусловленными внешними и внутренними факторами, преодоление которых связано с затратой волевых усилии, даже при условии наличия у него положительного познавательного мотива. Воля обеспечивает дополнительную мотивацию по осознанию цели, принятия и реализации решения и, как следствие, общую активизацию внутренней и внешней деятельности направленной на достижение результата.

Мотивационный компонент. Этот компонент познавательной активности характеризует отношение учащегося к учебной деятельности. Содержание мотивационного компонента раскрывается через понятия «потребность» и «мотив». Под потребностью понимается направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Конкретным проявлением потребности являются мотивы. В моем понимании мотив-это внутреннее психическое состояние человека, напрямую связанное с селективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Мотивам принадлежит центральное место в характеристике мотивационного компонента. Относительно познавательной активности ведущим является учебно-познавательный мотив, направленный на овладение новыми знаниями и способами действие, на побуждение к самообразованию. Потребности, интересы и мотивы способствуют формированию установки на необходимость приобретения учащимися знаний.

Содержательно - операциональный компонент. Данный компонент включает в себя практическую подготовленность учащихся и выражается в определенном объеме знаний, умении и навыков, составляющих основу их познавательного опыта и готовность к их реализации посредством системы способов действий, которыми должны овладеть учащиеся. Что касается последних, то для познавательной активности наиболее важным является овладение такими способами действий, которые связаны с умением осуществлять преобразующую, поисковую деятельность, как под руководством преподавателя, так и самостоятельно.

Социально - операциональный компонент. Активность личности включает в себя специфически человеческую деятельность: социокультурную. Познавательную активность можно интерпретировать как вид общей активности, имеющий для личности социальный смысл, и в котором социокультурная направленность деятельности индивидуума проявляется наиболее ярко.

Выделенные компоненты познавательной активности находятся во взаимозависимости. Так, эмоционально-волевое состояние оказывает главное влияние на формирование содержания операционального компонента, а содержание, объем усвоенных знаний, умений, навыков определяет эмоциональное состояние школьника в процессе учения; уровень организации мотивационного компонента в главной степени определяет состояние социально- ориентационного компонента, что позволяет позиционировать последний как одно из внешних проявлений мотивационной сферы.

Характеристика познавательной активности учащихся в учебной деятельности проводится на основании работ Е.В. Коротаевой, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, которые выделяют внешние и внутренние показатели ее проявления [12; 13; 32].

К внешним показателям относятся: активность, беседа с учителем и учениками, выполнение домашнего задания, исследование дополнительной литературы, внеурочная занятость, работоспособность, самостоятельные задания, успешность на заниях, ожидание конца урока.

К внутренним показателям относятся: эмоциональное состояние (реакция), открытость учащегося, его уверенность, скорость вхождения в учебную ситуацию, внимание.

Н.А. Половникова и Т.И. Шамова, выделяли роль учителя в процессе обучения как ведущую, рассматривая проблему формирования у школьников познавательной активности как черты их личности: «Требовать от обучения решения познавательных задач можно лишь тогда, когда учитель обеспечивает его (ученика) знаниями, необходимыми для выполнения новых задач и методов их решения» [25]. «На основе деятельности учителя и учащегося происходит развитие и формирование познавательной активности» [31]. Оттого, именно аспект личности и является стержнем, который соединяет все компоненты учебной деятельности в единое целое, обеспечивает их оптимальное совмещение и гармоничное функционирование при организации процесса развития познавательной активности. В этой связи отношение к учителю познавательная активность выполняет функции стимулирования учебной деятельности, регулирования и контролирования, а по отношению к ученику познавательная активность осуществляет, прежде всего, функцию побуждения к активной учебной деятельности.

Следовательно, для себя определяем познавательную активность, как иизменяющееся свойство личности, которое означает огромную убежденность ребенка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании результата деятельности, готовности к активным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.2 Педагогические условия формирования учебно-познавательной активности у учащихся основной школы

Познавательная активность несет особое значение в школьном возрасте. Так как именно в школе главной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях.

Учащиеся среднего звена школы уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияет на успешность в учебной деятельности.

Познавательная активность школьника не является наследственным свойством личности, поэтому можно говорить о ее развитии и формировании [12].

Обнаружены следующие способы и условия, способствующие развитию познавательной активности школьника на уроках информатики:

обеспечение внутреннего принятия детьми результатов предстоящей работы, т. е. обеспечение понимания того, зачем надо это делать, на какую предполагаемую цель ориентироваться. Если дети не подготовлены к разрешению учебной задачи, они не смогут полностью включиться в учебную деятельность;

изъятие поверхностного оценивания результатов предыдущей работы в момент актуализации знаний;

сочитания различных форм организации учебной работы, определения их места на каждом этапе занятия;

обсуждение итогов деятельности и применение придуманных самими школьниками упражнений и заданий;

обучение детей наиболее рациональным способам умственной работы;

эмоциональная насыщенность учебного занятия, «взволнованность» непосредственно педагога. Создание доброжелательного эмоционального фона в работе учителя и учащихся. Положительные эмоции,которые испытывают дети в процессе обучения, возбуждают их познавательную активность;

стимулирование и награда самих актов познавательной активности учащихся со стороны педагога;

на каждом занятии школьнику должна быть предоставлена возможность выражать свое отношение к происходящему (развитие рефлексии), для осознания важности достигнутого результата деятельности;

организация домашней работы по принципу самостоятельности и возможности использования полученных знаний в общении со друзьями сверстниками;

учебные занятия необходимо строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет верно определить объем и содержание учебного материала, разработать примлимые методы, средства обучения, начертить пути индивидуально- дифференцированного подхода к школьникам различных групп в условиях обучения;

использование новейших активных методов обучения на занятиях.

Но в настоящее время учебные заведения сталкиваются с проблемой нежелания учиться, самостоятельно получать знания, не активностью учащихся. Как говорит профессор Сорокоумова Е.А., эта проблема может быть искоренена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности случается становление познавательной активности ученика [29].

Особую актуальность формирование и развитие познавательной активности заслуживает в старшем подростковом возрасте (С.В. Рослякова, Е.А. Сорокоумова, С.И. Мелехина и др.). Знания становятся ценностью, которая снабжает учащегося расширением собственного сознания и занятию значимого места среди сверстников, а новые способы усвоения знаний способствуют не только интеллектуализации познавательной сферы, но становлению самостоятельности старшего подростка, его утверждению и выражению [29]. Необходимость развития и формирования познавательной активности старших подростков вызвана также направлению учебного процесса на подготовку учащихся этого возраста к выбору направления дальнейшего обучения.

Важную функцию, подготовку школьника к дальнейшей его жизни, социализации, воспитании нравственных и эстетических идеалов - осуществляет непосредственно школа. Обучение и воспитание это один процесс, но практике они могут расходиться. Однако может стать единым, если учебная деятельность будет организована не только как познание предметного содержания дисциплины, но и как формирование личности учащегося, творческой мысли. Это и будет воспитание в процессе обучение. И в этом направленности нужно находить дальнейшие пути достижения целостности обучения и воспитания нового молодого поколения, разрабатывать методы направленные на развитие познавательной активности подростков.

В теории и практике накоплен огромный опыт использования активных методов обучения в формировании и развитии учащихся как личности подросткового возраста. Г.М. Коджаспирова, В.Д. Котиков, З.И. Латышева говорят, что активные методы в первую очередь обеспечивают: повышение познавательной активности школьников; развития творческих способностей и неординарности мышления; активизацию самостоятельной работы; эффективное усвоение огромного объема учебной информации.

В современном словаре по педагогике, активные методы обучения рассматриваются, как методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление [13; 42].

Методы обучения, максимально повышающие уровень познавательной активности детей, побуждающие их к исправному обучению, следует называть активными.

Технологии активного обучения включают в себя те методы, которые стимулируют познавательную деятельность учащихся, вовлекают в мыслительную и поведенческую активность, и направлены на осознание, тренировку, обогащения и личностное приятие имеющегося значения каждым учеником.

В педагогическом опыте и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний [2]. (Рис.2)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2. Классификация активных методов обучения по источнику знаний

Наглядными методами обучения считаются те, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе учения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы обучения можно подразделить на две большие группы: (Рис.3)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.3. Классификация наглядных методов обучения

Метод иллюстраций предполагает показ школьникам иллюстрированных пособий: таблиц, плакатов, карт, картин, зарисовок на доске и др. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, технических установок, опытов, кинофильмов и др.

Наглядные методы применяются в тесной связи со словесными методами, ведь они предусматривают использование иллюстраций и демонстраций в подтверждение словесных трактовок. Одним из эффективных средств наглядных методов являются технологии визуализации.

Визуализация - это метод представления информации в виде оптического изображения (например, в виде рисунков и фотографий, таблиц, графиков, структурных схем, диаграмм, карт и т. д.) [8].

Технологии визуализации направлены на более полное и активное использование возможностей школьников, сочетая визуальные образы, текст и устное пояснение учителя. Данная технология обучения высвобождает дополнительное время на творческую продуктивную деятельность учащихся, позволяет им воспринимать большой объем учебного материала в его целостности, облегчает запоминание и осмысление.

Под визуализацией учебного материала, понимается не только знаковые модели, но и некоторые другие образы «визуализации». Это могут быть: графические примитивы, форма, направление, цвет, тон, масштаб, структура, движение базовые элементы зрительного образа. Данные образы сильно влияют на восприятие и освоение школьником учебной информации.

Эффективность познавательной активности реализуется потому, что и педагог и обучаемый направлены не только на усвоение знаний, но и на способы мышления, которые позволяют увидеть связи и отношения между изучаемыми объектами, а значит, связать их в систему.

Визуализация означает свертывание информации в начальный образ, т.е. представление ее в сжатом виде. Под «сжатием» информации нужно понимать, прежде всего, ее обобщение, укрупнение, систематизация и генерализация. Главное в рассматриваемой технологии сводится к систематическому использованию в учебном процессе визуальных моделей и разумных приемов «сжатия» информации.

Визуальные образы не являются иллюстрацией к мысли автора, а есть проявление самого мышления. Если преподаватель активизирует визуальное мышление учащихся, то этим самым, воздействует на их мышление в целом.

Наилучшим примером структурно - логических являются диаграммы связей - ментальные карты, обеспечивающие наглядность, располагающие элементы содержания в нелинейном виде, выделяя логические и преемственные связи между ними, данный вид визуализации выполняет главнейшую функцию - объединения понятий в определенные системы.

Рассмотренная технология особенно актуальна для учащихся основной школы, именно там приемы визуализации помогают поддержать познавательную деятельность, увидеть новый скрытый смысл, изменить перспективу видения и найти новые точки зрения, запомнить информацию, установить новые связи между изучаемыми событиями и объектами.

1.3 Уровни и критерии сформированности учебно-познавательной активности учащихся

На сегодняшнем этапе развития школьного образования проблема учебно-познавательной активности учащихся приобретает важнейшее значение в связи с большими темпами развития и совершенствования науки и техники в целом, потребностью нашего общества в людях образованных, способных мгновенно ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от сложившихся со временем стереотипов.

Выполнение данного рода задач станет возможным только в случаях активного обучения, стимулирующего мыслительную активность учащихся. Активное обучение, осуществляемое с помощью активных методов, способствует развитию познавательного интереса к получению знаний в учебной деятельности.

Познавательный интерес - это глубинный личностный мотив, сформированный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у современных школьников - показатель серьезных недостатков в организации обучения [33].

Вопрос учебного интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии школьников на уроках; от его решения зависит, будут ли в дальнейшем полученные знания ненужным грузом или станут активным достоянием учащихся. Многими исследованиями показано, что интерес пробуждает волю и внимание, помогает более быстрому и прочному запоминанию [33].

Однако роль познавательной активности выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче школы - обучение, умственное развитие и воспитание личности - интерес является образующим звеном, именно благодаря ему, как знания, так и процесс их приобретения могут стать опорой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонней личности.

К.Д. Ушинский говорил: «учение - это все- то взятое принуждением и силой воли»[40]. Все это наводит нас на мысль о том, что «корень» учения не обязательно должен быть «горек».

Выделим основные компоненты, при которых возникал бы и развивался интерес к учению [40].

Вначале, это организация обучения, при которой учащийся погружается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

Учеба, как и всякий другой труд, интересен тогда, когда он разносторонний. Однообразная информация и однообразные способы действий очень быстро вызывают скуку.

Для появления интереса к предмету необходимо понимание важности, нужности, целесообразности изучения данного предмета в целом и его разделов.

Чем больше новый изучаемый материал связан с уже усвоенными знаниями, тем он интереснее для учащихся.

Слишком трудный или легкий материал не вызывают интереса. Обучение должно быть продуманным и приемлемым по сложности для учащихся.

Частые проверки и оценивания работ школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), влекут за собой более качественную и интересную работу школьников.

Нестандартность учебного материала, эмоциональная реакция и заинтересованность учителя с огромной силой воздействует на школьника и на его отношение к предмету.

Данный комплекс условий при верной организации отвечают активные формы и методы обучения, в частности игровые. В возрастном развитии игровая деятельность предшествует учебной деятельности, а, значит, лежит в ее основе. В процессе игровой деятельности идет обучение действию непосредственно самим действием. Усвоение новых знаний осуществляется в контексте определенной деятельности, которая воссоздает ситуацию необходимости знания.

Большую роль игры в жизни и развитии школьников осознавали и выделяли во все времена деятели педагогической науки. Т.Л. Чепель отметил: «В игре открывается перед детьми мир, выявляются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть полного умственного созревания» [38].

В.Ф. Шаталов автор пробной методической системы, заявил свое мнение так [40]: «В играх и в работе, в задорных вымыслах и неукротимом веселье во всем разнообразии проявляются нравы и способности детей. Подобных потенциалов, которые открывает перед наблюдательным преподавателем игра в плане оценки созидательных задатков детей, их находчивости, изобретательности, энергичности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом взгляде урок».

На разнообразных уроках с поддержкой разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти труды только тогда дают утвердительные результаты, когда они установленным образом организованы, т.е. выступают системой.

Совокупность взаимосвязанных, взаимно обуславливающих друг друга, логически выливающихся один из другого и зависимых общими задачами видов работ, все это есть система самостоятельной работы.

Каждая система должна удовлетворять установленные требования или позиции. В противоположном случае это будет не система, а обычный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При строе системы самостоятельных работ в качестве основных учебных требований выдвинуты следующие [27]:

Система самостоятельных работ обязана содействовать решению важнейших дидактических задач - получению учащимися нерушимых и прочных знаний, формированию у них познавательных способностей, формированию умений самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, использовать их на практике.

Система обязана удовлетворять существенным взглядам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на большом научном уровне.

Вмещающиеся в систему работы обязаны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, дабы обеспечить организацию у учащихся различных умений и навыков.

Цепь выполнения классных и домашних самостоятельных работ логически вытекало из предшествующих и готовило почву для выполнения следующих. В данном случае между некоторыми работами обеспечиваются не только «близкие», но и «далекие» связи. Успех постановления этой задачи зависит не только от педагогического мастерства преподавателя, но и от того, как он понимает смысл и место каждой отдельной работы в системе работ, в вырабатывании познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако, одна система не обусловливает успеха труда учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого необходимо еще располагать сведениями об основных принципах, следуя которым можно обеспечить результативность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Если самостоятельная работа проявляется как одна из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается особое время на любом уроке, если она проводится запланировано и систематически, а не случаем и эпизодически, лишь в этом случае самостоятельная работа будет считаться действенной. Только при этом обстоятельстве, у обучающихся вырабатываются постоянные умения и навыки в выполнении разных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При выборе видов самостоятельной работы, при установлении ее объема и содержания надлежит руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными позициями дидактики.

Наиболее существенный смысл, в этом деле, обладают принципы доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к обучающимся.

Употребление данных принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности [12]:

Самостоятельная работа обязана нести целенаправленный характер. Это достигается ясной выражением цели работы. Задача педагога содержится в том, чтобы отыскать такую формулировку задания, которая требовала бы у школьников внимание к работе и стремление исполнить ее как можно лучше. Учащиеся обязаны ясно представлять, в чем содержится их задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придаст работе школьников осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более удачному ее выполнению.

Недооценка указанного запроса приводит к тому, что ученик, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынужден в процессе ее выполнения неоднократно обращаться за объяснением к учителю. Все это приведет к нерациональному расходу времени и понижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

Самостоятельная работа обязана быть реально самостоятельной и побудить ученика при ее выполнении работать усиленно. Тем не менее здесь запрещается допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на любом этапе обучения, должны быть нетрудными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

Сначала у учащихся необходимо выработать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем, чертежей, простых измерений, решения несложных задач). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать визуальный показ приемов работы с педагогом, сопутствовать четкими пояснениями, записями на доске.

Для самостоятельной работы необходимо предложить такие задания, выполнить которые не допускает по действиям на готовых рецептах и шаблонах, а призывает использования знаний в новой ситуации. Лишь в этом случае самостоятельная работа содействует формированию инициативы и познавательных способностей обучающихся.

В самостоятельной работе нужно учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками разными учащимися требуется разное количество времени. Выполнять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Следя за ходом работы класса и отдельных учащихся, учителю надлежит вовремя переводить успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Отдельным учащимся число тренировочных упражнений можно сблизить к минимуму. Другим предоставить существенно больше таких упражнений в разнообразных версиях, чтобы они изучили новое правило или новый закон и научились независимо от учителя или товарищей применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более трудных заданий должен быть своевременным. В этом месте вредна лишняя поспешность, как и чрезмерно долгое «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в освоении умениями и навыками.

Задания, которые предлагаются для самостоятельной работы, обязаны вызывать интерес у обучающихся. Он достигается свежестью выставляемых задач, необычностью их содержания, открытием перед учащимися утилитарного значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся неизменно проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они изучают предметы и явления.

Самостоятельные работы школьников нужно своевременно и систематически вводить в учебный процесс. Лишь при этом условии у них будут развиваться твердые умения и навыки.

Следствия работы в этом деле выражаются более ощутимыми, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив педагогов, на занятиях по всем предметам в школе, в том числе на обучениях в учебных мастерских.

При организации самостоятельной работы нужно реализовывать рациональное совмещение изложения материала преподавателем с самостоятельной работой обучающихся по получению знаний, умений и навыков. В данном деле не следует допускать крайностей: лишнее энтузиазм с самостоятельной работой может задержать темпы изучения программного материала, темпы продвижения обучающихся вперед в постижении нового.

9. При выполнении обучающимися самостоятельных работ разного вида возглавляющая роль должна относиться учителю. Преподаватель обдумывает систему самостоятельных работ, их планомерное введение в образовательный процесс. Он назначает цель, содержание и объем всякой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения разнообразным видам самостоятельной работы.

Выводы по главе 1

Проанализирован актуальный на нынешний день вопрос об основе самостоятельной учебно-познавательная активности учащихся.

Результативность самостоятельной учебно-познавательной активности добивается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается особое период на каждом уроке, если она проводится систематически и планомерно, а не случаем и эпизодически. Лишь при этом условии у обучающихся развиваются устойчивые умения и навыки в выполнении разных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнения.

Педагогическая практика передает, что многие серьезные затруднения в учебно-познавательной активности школьников появляются вследствие несостоятельности учителя точно создать общение с детьми.

Главные трудности, которые ощущает учитель в общении с учащимися, связаны с неумением установить контакт, управлять общением учащихся на занятии, выстраивать отношения и преобразовывать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутреннего взгляда ученика.

Изучив понятие «самостоятельная учебно -познавательная активность учащихся» можно сказать, что организация и руководство ею - это ответственная и трудная работа всякого учителя. Воспитание активности и самостоятельности нужно рассматривать как составную часть развития учащихся. Эта задача выдвигается перед любым учителем в числе задач первостепенной важности.

Понятие самостоятельности охватывает не только ту сторону прямой физической деятельности что-нибудь сделать или поменять, но и интеллектуальную деятельность, содействующую точному достижению подлинной цели.

Говоря о вырабатывании у школьников самостоятельности, нужно иметь в виду три близко сплоченные между собой задачи. Первая из них содержится в том, чтобы сформировать у обучающихся самостоятельность в познавательной деятельности, обучить их самостоятельно овладевать знаниями, вторая - в том, чтобы обучить учащихся самостоятельно употреблять имеющиеся знания в обучении и третья - практическая деятельность.

Вопросы самостоятельной учебно-познавательной активности обучающихся и условия вырабатывания познавательного интереса можно сказать следующее, что у учителей появляются значительные трудности касательно с отсутствием или недостаточным развитием у учащихся собранности, упорства и прочих нравственно-волевых качеств. В процессе наблюдений за подростками определено, что школьники мало организованны, не собранны, не приучены к коллективной деятельности. Они прячутся при самостоятельном выполнении заданий в школе и дома. Преподавателю немало времени приходится уделить воспитанию у подростков этих умений, одолевая уже сформировавшиеся негативные навыки и привычки.

В учебной деятельности подростка встречаются свои тяжести и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые возможно и должен базироваться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, содержатся в всеохватывающей готовности, в увеличении восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Огромный плюс подростка -- его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в его собственных глазах. Также его притягивают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный, но посильный учебный материал, потенциал самому строить свою познавательную активность за границами школы. Беда же школьника среднего звена состоит в том, что данную готовность он еще не умеет реализовать, так как не обладает способами выполнения новейших форм учебной деятельности. Учить этим способам, не дать затихнуть интересу к ним -- основная задача педагога. В самом деле, кто не замечал, как подростки экспансивно реагируют на новый учебную дисциплину и как у некоторых эта реакция достаточно быстро испаряется. Это отдаление выражается в том, что школа прекращает быть для ученика центром его внутренней жизни. Как выказывают психологические исследования, главная причина такого отхода от школы содержится в несформированности у детей учебной деятельности, что не дает потенциала удовлетворять актуальную потребность возраста - надобность в самоутверждении. Выработанной учебной деятельностью считается такая деятельность обучающихся, когда они смогут самостоятельно устанавливать учебные задачи, находить рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свой труд. Одним из запасов увеличения результативности обучения подростков является целеустремленное формирование мотивов учения.

Развитие доводов учения прямо связано с удовлетворением преобладающих надобностей возраста. Одна из таких нужд подростка -- познавательная. При ее удовлетворении у него вырабатываются устойчивые познавательные интересы, которые обусловливают его положительные отношения к учебным дисциплинам. Подростков притягивает возможность расширить, обогатить свои знания, вкрасться в сущность изучаемых явлений, найти причинно-следственные связи. Наряду с познавательными интересами основной смысл при положительном отношении подростков к учению имеет осмысление значимости знаний. Для них очень существенно осознать, уяснить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с увеличением роста самосознания нынешнего подростка. Многие предметы ему по вкусу потому, что они соответствуют его надобностям не только много знать, но и уметь, быть цивилизованным, полно развитым человеком. Нужно поддерживать точку зрения подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему нужным обществу человеком.