Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России

Культурно-историческое развитие России - развертывающееся во времени духовное своеобразие российского народа, проявляемое через менталитет, самосознание, веру, ценностные ориентации, жизненный уклад, олицетворяющееся в национальных культурных формах: обычаях, языке, идеях, образовании, воспитании, педагогической мысли, литературе, философии, социальных, политических институтах и др.

Хронологические рамки исследования рефлексии генезиса православного образования включают период X - начало ХХI вв. Начало периода рассматриваемого процесса связано с принятием Русью христианства, временем возникновения православного образования, этапом формирования ценностных приоритетов изучаемого феномена. Окончание периода исследования отнесено к 2010 году. В этом году исполнилось десять лет с момента принятия документа «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви» (2000г.), где духовное, культурное, нравственное и патриотическое образование определяются как область практического взаимодействия государства - Церкви - образовательных институтов - общественности. Завершающий этап исследования приближен к современности, что позволяет показать результаты проделанной за это десятилетие работы, определить перспективы развития православного образования в нашей стране.

В отечественных историко-педагогических исследованиях накоплены данные, которые могут стать основой изучения генезиса православного образования в России.

Первый блок исследований посвящен проблеме становления и развития православных традиций в образовании. О глубоком и всестороннем изучении проблемы Православия как источника смысловых, ценностных приоритетов, оказавшего влияние на российское образование, школу, педагогику, свидетельствуют исследования последнего десятилетия. Большим вкладом в разработку проблемы являются труды Е.П. Белозерцева представляющие философию национального образования, построенную на триединстве: три урока, три константы, три ценности, три идеи, три условия развития образования; в основании триединства религиозный догмат о Пресвятой Троице - архетип национальной ментальности. В исследованиях ученого П.А. Гагаева предлагается метод субстратного осмысления философско-педагогических реалий. В поле русского православного мировидения, мирочувствия автором выстраивается инвариантная модель отечественной школы, определяются ее социокультурные (антропо-, аксио-, гносео-, онто-, психологические) основания.

Следует выделить ряд монографий и докторских диссертаций по педагогике, раскрывающих роль Православия в формировании и развитии отечественного воспитания (А.Ю. Бутов, Н.В. Маслов); российской школы (З.В. Видякова, В.М. Меньшиков, В.Ю.Троицкий); православной и светской педагогики (И.А.Соловцова, прот. Е. Шестун); в становлении педагогических воззрений русских философов (А.Е. Крикунов, И.Н. Сиземская); антропологических концепций представителей духовно-академической науки (Е.А. Плеханов).

Как показал историографический обзор, научная общественность осознает, что фундаментальное основание православных традиций в отечественном образовании объясняется тем, что история нашей страны в течение длительного периода была связана с историей Русской Православной Церкви

Второй блок исследований включает в себя спектр вопросов, связанных с образовательной деятельностью Русской Православной Церкви. Наиболее полно образовательная деятельность Церкви представлена в поле исторического знания дореволюционных историков церкви: Е.Е. Голубинский, П.В. Знаменский, А.В. Карташев, прот. Г. Флоровский; современных историков церкви: игум. Петр (Еремеев) прот. Виктор Цыпин, прот. А. Шмеман; светских историков, как дореволюционных (М.Ф. Владимирский-Буданов), так и советских (А.И. Клибанов, И.К. Смолич, Н.М. Никольский).

Содержательны работы современных историков Н.В. Ляпуновой, Н.Ю. Суховой в которых обращено внимание на социально-экономические и политические аспекты развития системы профессионального церковного образования в дореволюционный период. Авторы подробно характеризуют процесс реформирования образовательной сферы, раскрывают вопросы, связанные с финансированием, кадровой политикой, контингентом учащихся духовных учебных заведений.

Существенный вклад в исследование православного образования внесла педагогическая наука. Выделим исследования М.Н. Костиковой, в которых впервые осуществлен комплексный анализ вероисповедной политики России периода реформ (ХIХ в.), определены место и функции православного духовенства в системе светских учебных учреждений. Также имеется множество кандидатских диссертаций, изучающих развитие системы православного образования в отдельные периоды российской истории (преимущественно периода реформ ХIХ - начало ХХ вв.), причем не только на общероссийском уровне, но и на уровне отдельных губерний.

Что касается православного образования, связанного в России с русским монашеством и старчеством, то до недавнего времени в педагогической сфере наблюдалась тенденция обращаться лишь к конкретным просветителям и включать их наследие в современный педагогический контекст. Важную роль сыграли труды С.Ю. Дивногорцевой, раскрывшие многогранную деятельность православных монастырей и приходов, их работу по сохранению традиций устроения, быта и жизни православной семьи. Однако комплексное осмысление внеинституциализированных форм просвещения у науки еще впереди. Так, для нашего исследования перспективным видится выдвижение на первый план педагогического аспекта проблемы, изучение русского монашества-старчества-учительства как носителя универсального общечеловеческого содержания, содружества обучающего мир своему духовному опыту.

Одной из тенденций современной педагогической науки является стремление уйти от линейно-поступательного, одномерного ракурса рассмотрения генезиса образования (педагогических процессов).

Третий блок исследований включает работы связывающие развитие образования со всем многообразием социальной, культурной жизни, а также с его собственными ценностями и традициями.

Концептуальное осмысление многогранного, вариативного характера развития российских образовательных процессов представлено в трудах историка педагогики М.В. Богуславского. Особенно важным для нас является заданный ученым дискурс о педагогических системах, способных аккумулировать в себе, сохранять, транслировать историко-педагогический опыт («социокод»).

Проблеме генезиса педагогических явлений посвящены работы исследователя О.Л. Янушкявичене, в которой автор анализирует тенденции развития российского духовного воспитания (самобытного национального явления) в рамках «парадигмы христианства», «парадигмы модерна», «парадигмы постмодерна» - культурных этапов, которые в своем цивилизационном развитии проходит западный мир. В рамках этого внешнего влияния автор вычленяет противоречия духовного воспитания. В работах историка педагогики В.А. Мосолова историческая динамика отечественного воспитания (парадигм воспитания) обусловлена, наоборот, внутренними факторами (гармоничным или дисгармоничным) соотношения присущих воспитанию глубинных ценностей. Выявляя тенденции очередной гипертрофии, автор показывает тяжелый и противоречивый процесс возвращения воспитания к «гармонии», «равновесию ценностей», своей «золотой середине». С точки зрения диссертанта, вкупе эти подходы вносят существенный вклад в методологию, направленную на изучение длительных тенденций в сфере отечественного воспитания.

В целом проведенный анализ научных работ показал, что, несмотря на значительную степень изученности проблемы отечественного православного образования (воспитания), а также процессов его исторического становления и развития, за рамками системного научно-педагогического осмысления лежит несколько принципиальных аспектов данной проблемы. Не представляется возможным утверждать, что существуют работы, разносторонне изучающие и обосновывающие целеценностные основания, определяющие приоритеты в развитии православного образования, его собственный внутренний потенциал. Не достаточно изучен вопрос, связанный с организационными формами и содержанием православной образовательной деятельности, в которых бы данные цели и ценности в отечественной истории соответствующим образом воплощались. И, наконец, в педагогической науке не представлена концепция, на основе которой возможно осмысление генезиса, закономерностей, тенденций, этапов развития православного образования в контексте многоплановых социокультурных процессов России (X - начало ХХI вв.).

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе комплексного историко-теоретического анализа данной проблемы разрешить противоречие между важностью осмысления генезиса православного образования в контексте культурно-исторического развития России и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами отечественной педагогической науки.

Осознание необходимости разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России».

Объект исследования: православное образование в России (X - начало ХХI в.).

Предмет исследования: процессы становления и развития православного образования в социокультурном контексте России (X - начало ХХI в.).

Цель исследования: представить целеценностную основу православного образования; выявить закономерности, тенденции и этапы развития православного образования в контексте многовекторных социокультурных процессов в России исследуемого периода.

Задачи исследования:

1. Обосновать целеценностную основу православного образования во взаимосвязи со спецификой понимания проблемы личности христианской историософией и антропологией.

2. Определить методологические основания изучения генезиса православного образования в российском культурно-историческом процессе и обосновать его периодизацию.

3. Охарактеризовать специфику и пути развития православного образования в доинституциализированный период (X-XVII вв.).

4. Раскрыть тенденции развития православного образования в период светских и духовных образовательных институтов (XVIII в.- 1917 г.).

5. Выявить особенности развития православного образования в период духовных образовательных институтов (1917-1991 гг.) и в период светских и духовных образовательных институтов (1991 г.- начало XXI в.).

6. Показать вклад подвижников Русской Православной Церкви в сохранение и трансляцию православных образовательных традиций.

Теоретическая основа исследования:

- теории, раскрывающие многогранность культурно-исторического развития России (А.С. Ахиезер, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ю.Ю. Булычев, И.В. Кондаков, Г.И. Курган, Г.П. Федотов);

- концепции, характеризующие проблемы образования в контексте диалога культур и межцивилизационных связей (С.Ф. Егоров, В.М. Меньшиков, О.Л. Янушкявичене);

- исследования, анализирующие историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного развития страны (В.Г. Безрогов, Л.Н. Беленчук, А.Ю. Бутов, А.В. Овчинников, В.Ю. Троицкий);

- концепции онтологических оснований образования (Е.П. Белозерцев, П.А. Гагаев, А.Е. Крикунов, С.В. Перевезенцев);

- работы, рефлексирующие педагогическую деятельность сквозь призму аксиологии (В.А. Беляева, В.И. Додонов, Е.И. Исаев, В.М. Кларин, Н.Д. Никандров);

- труды по проблемам православной антропологии и духовного воспитания (прот. В. Зеньковский, С.Ю. Дивногорцева, Т.В. Склярова, Е.А. Плеханов);

- исследования синергийной антропологии, раскрывающие новое трансдисциплинарное направление в изучении феномена человека (С.С. Хоружий);

- положения, апеллирующие в изучении образования к парадигмальной идее, раскрывающие принципы построения периодизации историко-педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, В.А. Мосолов);

- концепции «культурно-образовательной среды», как средоточия общего, особенного и единичного в педагогических процессах (Е.П. Белозерцев, Ю.С. Мануйлов);

- труды по методологии историко-педагогических и педагогических научных исследований (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Г.П. Щедровицкий).

Методологическая основа исследования

В диссертации использована система общенаучных принципов (научной объективности, целостности, системности, преемственности, историзма) и комплекс методологических подходов (историософский, аксиологический антропологический, цивилизационный, синергетический, формационный, средовой). Предлагаемая методология позволяет соотнести процессы становления и развития православного образования с его собственными началами, с Россией, ее сложной исторической судьбой, ее культурой и духовной жизнью; объединить различные эпохи истории православного образования в осмысленную и целостную картину.

Методы исследования

В работе применен целый спектр общетеоретических (синтез, анализ, систематизация, моделирование) и историко-педагогических методов, направленных на изучение генезиса православного образования в контексте культурно-исторического развития России:

историко-структурный, позволяющий выявить цели, ценности православного образования, пути и формы его исторического развития;

историко-генетический, использующийся для анализа генезиса православного образования в реальной полноте и целостности на разных этапах российского культурно-исторического развития;

историко-компаративистский, направленный на сравнительно-сопоставительное изучение специфики целеценностных приоритетов православного образования, взаимосвязи реализующих его образовательных институтов на различных этапах рассматриваемого периода.

Источниковая база исследования:

- извлечения из отчетов обер-прокуроров по ведомству духовных дел, дающие представление о государственной и церковной политике в отношении системы православного образования дореволюционного периода;

- богословская литература (митрополит Илларион, протопоп Аввакум, святитель Тихон (Задонский), святитель Игнатий (Брянчанинов);

- историческая и историко-педагогическая литература (И.В. Киреевский, В.В. Розанов, С.А. Рачинский, В.Н. Татищев, К.Д. Ушинский);

- архивные материалы - фонды 45, 47, 49, 761 Государственного архива Смоленской области (ГАСО), содержащие сведения об устройстве, финансировании, организации учебно-воспитательного процесса, учительском составе епархиальных школ и народных училищ. Фонды 802, 803, 808, 796, 1276 Российского государственного исторического архива (РГИА), содержащие многочисленные проекты академического Устава, делопроизводительную документацию, переписку официального характера;

- мемуарная литература о развитии духовных учебных заведений в России предреволюционного и советского периодов (митрополит Филарет (Дроздов), митрополит Евлогий (Георгиевский), митрополит Вениамин (Федченков), Е.С. Скурат);

- периодика: дореволюционные издания «Вестник воспитания», «Православный собеседник», «Смоленские епархиальные ведомости» (1865-1904 гг.); современные издания «Педагогика», Аlma mater (Вестник высшей школы);

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В рамках историософского дискурса смысл образования состоит в преобразовании жизни личности (мира, нации, общества), в раскрытии их духовной сущности. Являясь условием и результатом культурного развития собственного цивилизационного мира, отечественное православное образование формирует в себе и транслирует через себя комплекс присущих русской национальной общности целеценностных ориентиров (концепты «Божия правда», «соборность», «спасение»), определяющих внутреннюю программу (организацию и содержание образовательной деятельности) его развития в рамках соответствующих образовательных институтов.

В своем подходе к проблеме личности христианская антропология исходит из того, что отношения человека и Бога зависят от человека и его внутреннего духовного мира. Это представление выступает в качестве основания понимания православного образования как практики преобразования и совершенствования человека как целостного и многогранного существа. Приоритетной целью православного образования, воспитания, обучения выступает интеграция духовной жизни личности (фундамент ее дальнейшей разноплановой жизнедеятельности): ступенчатый процесс, включающий выработку способности человека к самопознанию и самокоррекции, ответственности и воздержанию, милосердию и любви. Ключевым звеном духовно-нравственного развития выступает пространство личностного общения «учитель - ученик», в рамках которого осуществляется обучение опыту духовной жизни.

2. Православное образование является сложной динамической системой, развивающейся во времени и пространстве. Генезис отечественного православного образования является не только процессом, опосредованным объективными социальными и политическими факторами, но и процессом, в котором ведущими силами выступают аттракторы его (образования) собственного существования, обновления и развития.

В рамках данного подхода сформулированы критерии (иерархия ценностной базы, изменения в организационно-функциональной сфере) и определена периодизация процесса его развития.

В развитии российского православного образования мы выделяем четыре периода:

- доинституциализированный период (X-XVIIвв.), ведущей идеей-ценностью является «спасение»;

- период светских и духовных образовательных институтов (XVIII- начало ХХ вв.), основной идеей-ценностью выступает «соборность»;

- период духовных образовательных институтов (1917-1991гг.), ключевой идеей-ценностью предстает «Божья правда»;

- период светских и духовных образовательных институтов (1991г.- начало ХХI в.) - период возрождения идеи-ценности «соборность».

3. Являясь активным субъектом общехристианского культурного процесса, отечественная культура и неразрывно связанное с ней просвещение вырабатывают самобытные идеи и ценностные ориентации - Русь не противоречит интересам интеллектуального развития (фактор первичный для западно-христианского мира), но привносит свои цивилизационные потенции, в которых сфера вечного, абсолютного, духовного (идея спасения) является определяющей (X-XVII вв.). Отстаивая приоритет духовного начала, Церковь направляет свое воспитательное воздействие на внутренний мир человека, формируя у него целый комплекс черт, таких как нравственная чистота, высокая способность к аскетизму, жертвенности и милосердию. В условиях Киевской Руси (Х-начало XIII вв.) и Монгольской Руси (XIII-середина XV вв.) данная концепция просвещения позволяла Церкви не только воспитывать, но и осуществлять функции образования и обучения, что подтверждают факты создания общесословных школ «на утверждение веры», библиотек, появления православных мыслителей-интеллектуалов своего времени.

В московский период в развитии православного образования прослеживаются бифуркационные тенденции. Главными в образовательном процессе признаются дисциплинарная и сакрально-обрядовая стороны, безусловно, важные элементы развития духовной сферы личности, но исходя из антропологических приоритетов христианства, вовсе не сущностные, а значит не первичные. Возможности для сохранения и упрочения традиционных принципов в образовании Церковь черпает в книжном предании. Русь (XVI-XVII вв.) испытывает расцвет церковной, учительной книжности, плодотворно аккумулирующей православные культурные и духовные ценности.

4. Являющиеся частью государственной преобразовательной политики, европейские идеи секулярного рационализма и функциональности в образовании (петровская, императорская Россия XVIII в. - начало XX вв.) расходились с традиционной образовательной идеей примата духовного антропологического смысла, что порождало в православном образовании кризисные тенденции, дезорганизующие педагогическую деятельность. Однако в православном образовании непрерывно присутствовал встречный саморазвивающийся процесс, разрешающий возникающие противоречия. Православное образование выстраивает систему общения с внешней социокультурной средой: вступает в диалог - выявляет продуктивные элементы ее образовательного опыта - использует их в реализации целеценностной программы собственного развития.

С одной стороны, обостряющиеся социальные и культурные противоречия в стране, отсутствие единой и стабильной государственной образовательной политики (XIX - начало XX вв.) и единодушия в самих церковных кругах по вопросам, касающимся форм административной, образовательной и воспитательной деятельности, явились причинами кризисных явлений (формализм - нигилизм - социальный антагонизм) в школьной среде. С другой стороны, опираясь на глубинные архетипы национальной религии и культуру, православное образование стремилось к восстановлению и поступательному качественному развитию. Православное образование предстало в истории как система фундаментальной гуманитарной подготовки и духовного опыта (идея соборности) в которой формировались духовные, научные, культурные и педагогические кадры страны.

5. В Советской России (1917-1991гг.), в развитии православного образования отмечены разнонаправленные тенденции: дискретности и непрерывности. Отсутствие стройной и разветвленной системы духовного образования и разносторонней научной подготовки компенсировалось системой религиозно-нравственного воспитания (идея Божьей правды), реализующегося путем включения учащегося в процесс внутренней жизни духовной школы (учебной деятельности, молитвы, богослужений, послушаний, нравственных поступков и др.). В данный период православное духовенство выступило носителем духовного потенциала Православия, силой, способствующей развитию нравственных устоев народной жизни.

В современной России (1991г. - начало XXI в.) необходимость развития православного образования продиктована задачей формирования интеллектуальной, духовной и нравственно-ответственной личности (идея соборности). Ключевой тенденцией его современного развития является системный подход, понимаемый нами как синтез: уважительного отношения к Православию; сотрудничества всех вовлеченных в процесс образования субъектов - государственной власти, Церкви, педагогической общественности, молодежи; знаний (православной культуры, традиционных ценностей) и творческого использования воспитательных методик.

6. В сохранении и развитии православных образовательных традиций, ценностей и смыслов важную роль играет внеинституциализированный педагогический опыт. На протяжении всего тысячелетия в России складывается своеобразное социальное движение (монашество, старчество, учительство Русской Православной Церкви), которое без участия различных институтов власти становится центром духовного воспитания для окружающей среды, своим примером, советом, руководством, творчеством транслирующее людям знание законов духовной жизни, оказывающее глубокое, непрерывное, иногда определяющее действие на их личностный облик и образ жизни.

Научная новизна исследования:

- в рамках историософского и антропологического дискурсов интерпретированы сущность православного образования, его ценностные интенции;

- на основе имеющихся методологических подходов к трактовке развития педагогических процессов предложена многоосевая, гибкая модель православного образования, на основе которой выделены критерии и сформирована периодизация его развития в социокультурном пространстве России исследуемого периода;

- осуществлен гносеологический анализ процессов становления и развития отечественного образования (Киевская Русь - Монгольская Русь - московский период - эпоха Нового времени - петровская, императорская Россия - Советская Россия - современная Россия) с позиций православной аксиологии. Генезис отечественного православного образования представлен как непрерывная и осмысленная организация исторически активной системы сохранения, развития, актуализации определенного целеценностного содержания в условиях многовекторных социокультурных процессов в России исследуемого периода;

- обоснованы тенденции в развитии православного образования каждого из выделенных периодов;

- охарактеризована внеинституциализированная форма православного образования. На примере деятельности поколений подвижников Русской Православной Церкви (преп. Авраамий Смоленский, преп. Симон Смоленский, еп. Гедеон (Вишневский), преп. Макарий (Глухарев), преп. Моисей и Антоний (Путиловы), митр. Кирилл (Гундяев) раскрыта значимость в образовательных процессах личностных категорий, таких как «духовность», «свобода», «вера», «воля», «выбор», «творчество».

Теоретическая значимость исследования:

- репрезентация развития православного образования в контексте культурно-исторического развития России (X - начало ХХI вв.) вносит вклад в создание теоретической модели эволюции отечественной педагогики и образования;

- представленный в работе подход к изучению генезиса православного образования как к процессу, детерминированному внешними факторами (общественно-политическими, геополитическими, экономическими, социальными) и внутренней программой самопостроения - целеценностной основой, не только способствует объяснению конкретных событий в его истории (неизбежность деструктивных тенденций, пассионарность, инверсионность), но и расширяет методологический ракурс изучения и возможности прогнозирования педагогических процессов в целом;

- осуществленная в русле историософских представлений (социокультурных архетипов) интерпретация смысла и ценностных ориентиров православного образования вносит вклад в онтологию и аксиологию образования;

- охарактеризованная в рамках христианского антропологического учения духовная сущность учительского труда обогащает современную теорию православной педагогической деятельности;

- введенные в научный оборот неисследованные региональные архивные источники пополняют историко-педагогическую, историческую, культурологическую науки новыми фактами о роли духовной школы, православного учительства в просвещении российских граждан.

Практическая значимость исследования

Положения и теоретические выводы исследования могут быть использованы:

- при разработке учебников, учебно-методических и учебных пособий по дисциплинам «История педагогики», «Педагогическая антропология», «Культурология»;

- в преподавании курсов «Философия образования», «Методология научного исследования», «Основы религиозной культуры и светской этики», «Культурно-религиозное наследие России», а также при разработке и проведении спецкурсов;

- в учебно-воспитательном процессе российских духовных и светских образовательных учреждений.

Этапы исследования:

2006-2007гг. - разработка источниковой базы; изучение публикаций по исследуемой проблеме; анализ методологических подходов историко-педагогического исследования.

2008-2010гг. - систематизация теоретического материала по проблеме; историко-педагогическое осмысление собранных источников; разработка методологии исследования.

2011-2014гг. - обобщение результатов научного исследования; формулирование выводов, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- системным характером методологических оснований проведенного научного исследования;

- разнообразием используемого в работе фактического материала и его репрезентативностью;

- использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования были апробированы на:

- международных конференциях и семинарах: «Духовная сфера жизни общества: проблемы теории и практики» (Ставрополь, 2011); «Возрождение духовности в современном мире: взаимодействие Церкви и образования» (Харьков, 2012); «Nauka dzit: teoria, metodologia, praktyka» (Wroclaw, 2013);

- всероссийских конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010); всероссийской научной конференции «Философия, культура, образование в ХХI веке» (Казань, 2011);

- межрегиональных конференциях: «Обретение святых» (Киров, 2013).

Внедрение теоретических положений осуществлялось в рамках исследовательского проекта, поддержанного грантом Президента Российской Федерации от 26 марта 2010 г. № 182-рп (научный коллектив Т.П. Довгий, Н.Ю. Налётова, Т.Л. Кузьменкова).

Материалы диссертации апробированы на занятиях по повышению квалификации работников системы общего образования Смоленской области. Результаты и выводы исследования использовались в лекциях по дисциплинам «Культурно-религиозное наследие России», «Психология и педагогика» (Смоленский филиал Московского государственного университета путей сообщения). Базовые идеи работы нашли применение в деятельности кафедры философии, социологии и истории Российской открытой академии транспорта (г. Москва).

Структура диссертационного исследования

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретико-методологическая основа изучения православного образования» определяются методологические подходы, на основе которых возможно изучение отечественного православного образования, его целеценностные основы (п.1.1).

Наиболее адекватной данным педагогической науки методологической платформой исследования православного образования был выбран историософский подход.

Актуальность историософии детерминируется обозначенными и раскрытыми в ней национальными взглядами на исторический процесс как на область человеческих духовно-нравственных усилий, смысл которых - претворение наличного несовершенного образа бытия в образ бытия совершенного, включающего в себя и метаисторию как полноту бытия жизни вечной.

Исследованием установлено, что историософский подход позволяет представить образование непосредственной движущей силой исторического процесса, неотчуждаемый смысл которой есть постановка и осуществление в истории фундаментальной цели. Выявить эту цель, работать над этими глобальными смыслами и сделать их частью духовной жизни личности - задача образования по отношению к человечеству, реализация которой невозможна без формирования у него ясного нравственного критерия, определяемого системой базисных для национальной общности ценностных координат.

Методом компаративного анализа в качестве таких универсально-значимых ценностей были выделены: Божия правда, соборность, спасение - архетипы, регулирующие в отечественном сознании три спектра отношений: идеальное бытие и реальное бытие (метаисторический уровень); национальное и вселенское, человек и общество (национальный уровень); человек и общество, человек и собственное «я» (личностный уровень).

Божия правда - абсолютное добро, высшая истина, законы человеческого общежития, любовь к своей Родине, совесть, миролюбие, добро, милосердие, достоинство, воздержание.

Соборность - совершенное вселенское единство, всеотклик, сотрудничество, сплоченность народа многонациональной России, духовное единство в национальной Церкви, внутренняя цельность, единение «я» вокруг общего «мы».

Спасение - вечная жизнь, смысл истории, провиденциальная цель России, духовность, святость.

Взятые в своем органическом единстве, данные ценности представляют собой ориентиры, вокруг которых организуется и которыми определяется содержательный вектор православного образования и организация учебно-воспитательной деятельности внутри системы социальных институтов.

Уточнить представление о православном образовании нам помогает христианское учение о человеке, выступающее основанием православной педагогической деятельности (п.1.2).

Как показал анализ источников, христианская антропология указывает на трансцендентное сотворение человека по «Образу и Подобию Божию», понимаемое как сверхэмпирическое сущностное основание личности и как устремление, осуществляемое в человеке, через человека, человеком. Антропологический подход христианства позволяет нам эксплицировать православное образование как антропологический феномен - процесс, направленный на выявления неизменной сущности человека, создание ситуаций его преобразования и спасения, возможностей приобретения личностью «богоподобных ценностей и свойств».

Поскольку тема образования, так или иначе, редуцируется к теме практической педагогической деятельности, путь развертывания сущностных сил человека можно раскрыть и как целенаправленно организуемый педагогический процесс (образования, обучения, воспитания), основанный на объединяющей идее «спасения». В диссертации отмечается, что установка на «спасение» находит свое отражение в организации православной педагогической деятельности, ведущим направлением которой признается духовно-нравственное развитие, по отношению к которому формирование физических способностей, интеллекта, а также эстетических качеств личности играет важную, но вспомогательную роль. Данная установка выражается в формах педагогической деятельности, тесно связанных с церковно-литургической жизнью.

Гносеологический аспект христианства ставит в центр проблемы просвещения опытное познание, которое последовательно приобретается самим человеком путем правильной (праведной) жизни - через веру, смирение, свободу, волю, воздержание, дисциплину, молитву и покаяние.

Возможность развертывания данной стратегии в образовании предполагает нахождение адекватного педагогического механизма. В контексте настоящей работы этот механизм раскрывается как мир духовного учительства и духовного ученичества («старец-послушник», или «старец-мирской человек», или «учитель-ученик», или «воспитатель-воспитуемый»); как контакт, личностное общение одного человека, имеющего духовный опыт и мудрость, с другим человеком, у которого еще нет этого опыта и нет этой мудрости, в рамках которых происходит взаимодействие - трансляция законов духовной жизни. Обучение духовному опыту возможно лишь путем сугубо личностного примера. Учитель отдает себя педагогическому служению, жертвует собой, не жалеет сил, формируя подрастающее поколение.

Поставленная задача исследования генезиса православного образования в российском культурно-историческом процессе требует репрезентации методологических оснований исследования логики развития православного образования, прослеживающейся в его истории (п.1.3).

Историко-педагогическое изучение развития такого сложного феномена, как православное образование во взаимосвязи с культурно-историческими процессами России, предполагает использование комплексной методологии, сочетающей в себе формационный (в работе - социальные, политические детерминанты), цивилизационный (в работе - геополитические (Россия-Запад), сущностные онто-аксиологические детерминанты) и синергетический подходы.

Комплексная методология придает интерпретации образования, как сложноорганизованного явления, многогранный и вариативный характер. На ее основе становится возможным создание концептуальной модели реально существующего явления и процесса.

В работе православное образование позиционируется в качестве динамической системы, включающей в себя три внутренних пласта, которые в совокупности и каждый по отдельности выступают условиями ее становления, сохранения и развития как целого в контексте социокультурных процессов России исследуемого периода.

1. Целеценностный уровень - тезаурус (Божия правда, соборность, спасение), представляющий собой внутреннюю программу развития православного образования, его заданность, суть его идентичности.

2. Организационный уровень - сфера опредмечивания внутренней программы православного образования в системе образовательных институтов (система российского духовного образования и система российского светского образования), а также во внеинституциализированной форме.

3. Цивилизационный уровень - сфера функционирования православного образования; сфера его взаимодействия (диалог, обмен, отторжение и др.) с внешней социокультурной средой, которая постоянно подвергается переосмыслению с учетом задач его собственного внутреннего развития.

В качестве критериев периодизации генезиса православного образования выступают:

1) динамика целеценностной базы, под которой мы понимаем перестройку тезауруса (при сохранении его целостности), осуществляемую православным образованием с целью актуализации в культурно-историческом пространстве России фонда собственной идентичности.

2) изменения в организационно-функциональной сфере - формирование структуры институтов трансляции, определение формата взаимодействия с внешней средой, обеспечивающих последовательную реализацию практики православного образования в условиях российской социокультурной действительности.

На основе этих критериев нами предложена следующая периодизация процесса развития православного образования в России.

Доинституциализированный период (Х-XVII вв.), раскрываемый в обли-ках четырех эпох: Киевская Русь, Монгольская Русь, московский период, Новое время.

Органически причастное христианскому миру православное образование (социокультурная сфера) формирует и сохраняет в себе ориентацию на предельную мировоззренческую идею «спасения» человека (народа, России, мира). Не знания, но деятельностная практика устроения внутреннего мира личности (самовидение, самокоррекция, ответственность, взаимопомощь, аскетизм, духовность) видятся первоочередной задачей. Православное образование развивается в специальной среде, концентрируется в монастырях и приходских церквях и тесно связывается с религиозной, церковной жизнью. Знание, книги, воспитательные идеалы носят религиозно-нравственный характер. Учительством - обучением и воспитанием - занимается духовенство.

Период светских и духовных образовательных институтов (XVIII-начало ХХ вв.), объединивший эпохи Петровской России, императорской России.

Вовлекаемое в процессы секуляризации мировоззренческой (социокультурной) сферы православное образование опирается на идею «соборности», стержневым элементом которой является открытая, внутренне целостная, гармонически развитая личность - профессионал, интеллектуал, носитель русской православной культуры и духовного опыта, способный удовлетворять насущным потребностям Церкви, государства, российского общества. Православное образование институализируется, осуществляется в рамках духовных и светских образовательных институтов, характеризуется единством религиозных и светских составляющих, приобретает относительно открытый, активный творческий характер, связано с церковной жизнью. Духовенство как учительное сословие обретает разнообразные функции: обучения, воспитания, научной деятельности, управленческой инициативы.

Период духовных образовательных институтов (1917-1991 гг.), определяемый эпохой Советской России.

Революционные процессы, приведшие к идеологизации мировоззренческой (социокультурной) сферы, послужили для Церкви стимулом к охранению и развитию традиций православного просвещения. Беспрецедентно преследуемое в советской реальности православное образование объединяется вокруг идеи «Божьей правды» как абсолютной правды всех времен и народов включающей в себя идеи заботы и милосердия, личного нравственного подвига, любви, всепрощения, предоставляющей компенсаторные ресурсы для его обновления и развития. Православное образование осуществляется в рамках духовных образовательных институтов, сочетает в себе религиозные и светские элементы, тесно связано с церковной жизнью. Духовенство сохраняет и развивает свои разнообразные учебно-воспитательные функции.

Период светских и духовных образовательных институтов (1991 г. - начало XXI в.) - эпоха современной России.

Современное стремление к открытости, инновационности, традиционности в образовании (культуре) корреспондирует с вновь возрождаемой Православием идеей «соборности», направленной на формирование профессионала, нравственной, ответственной личности, способной к диалогу и сотрудничеству. Православное образование институализировано, характеризуется сочетанием религиозных и светских составляющих, имеет открытый, деятельностный характер. В рамках духовных образовательных институтов оно связано с церковной жизнью. Духовенство является субъектом образования и в качестве такового осуществляет разнообразные функции: обучения, воспитания, научной деятельности, управленческой инициативы.

Таким образом, в отечественном культурно-историческом пространстве православное образование выступает как многоосевая, динамическая модель - система, которая обладает способностью принять и адаптировать цивилизационные вызовы-инновации в сопряжении со своим органическим целеценностным потенциалом, в котором оно черпает силы для своего дальнейшего существования.

С точки зрения диссертанта, в условиях меняющейся социокультурной действительности лучше развивается и сохраняет себя то содержание, которое функционирует в режиме творческой инициативы. В диссертации подчеркивается, что осуществление системной реконструкции генезиса образования возможно в рамках субъектно-личностной проблематики - через «феномен человека» и присущие ему категории «свободы», «воли», «ответственности», «творчества», «выбора». На историко-педагогическом уровне - это внеинституциализированная форма просвещения, на уровне методологии такую задачу в исследовании решает средовой подход, при котором на первый план выходят конкретные люди, от личностных сил и ответственности которых зависит развитие православного образования и сохранение его традиций.

Итак, представленные в первой главе методологические основания исследования используются нами для изучения сложившегося в культурно-историческом контексте России опыта организации и развития православного образования, связанного с деятельностью Русской Православной Церкви.

Задачу уяснения специфики исторического становления и развития православного образования решает вторая глава «Становление и развитие православных традиций просвещения в доинституциализированный период (X-XVII вв.)».

В период Киевской Руси (Х-начало ХIII вв.) (п. 2.1) органически причастная христианскому миру Русь проявила способность усвоить и творчески переработать, внести свой смысл в достижения, воспринятые от других народов. Дар Кирилла и Мефодия - славянская азбука, первый шаг в познании мира - создал необходимые предпосылки для выработки Русью своеобразной культуры, самобытной мысли, ценностных приоритетов, получивших на национальной почве ярко выраженный метафизический (тяготение к сфере «вечного», «непреходящего», «абсолютного», «предельного») и глубоко антропологический характер.

Исследованием установлено, что переплетенное с традициями славянской культуры православное мироощущение оказало решающее влияние на педагогическую сферу. Русь формирует метаобразовательное развивающее пространство; сопрягает задачи образования с первичным развитием духовной сферы личности (идея «спасения»), ее религиозности и нравственности, что становится основополагающей идеей отечественного православного просвещения, его цивилизационной сущностью, целью, отличительным признаком, а также общей преобладающей тенденцией.

Данный гиперсмысл раскрывается в исследовании в следующих содержательных аспектах и связях. Мировоззренческое основание образования - образование есть подготовка русского народа к выполнению своего предназначения, своей исторической задачи - сбережение «Благодати» (идеологема «Новый Иерусалим», митр. Иларион); идеал воспитания - русская святость; русская школа - преддверие храма, тесно связанная с церковно-литургической, религиозной жизнью; русский учитель - человек, живущий по евангельской нравственности; русская книжность - направлена на постижение законов нравственной жизни; русская иконопись - богопознание в образах; грамотность, выступающая обучающим духовным воспитанием.

В период Киевской Руси государственной школы (например, как в Византии) с официальными правами, с единообразной обязательной программой, которая бы могла обеспечить сохранность известного уровня просвещения, не существовало. Православное образование осуществлялось на Руси различными путями - при архиерейских домах, в монастырях, приходских церквах, которые самим своим существованием, употреблением круга богослужебных книг, церковным чтением, письмом, пением и проповедью были центрами минимального просвещения. Лишь формирующейся культурной элите (митрополиты Илларион и Климент Смолятич, епископ Кирилл Туровский и др.) была доступна более высокая степень образованности - «книжное учение» (знание греческого лексикона, творений византийских Отцов Церкви, основ богословия, логики, риторики, истории), достигаемое самопросвещением посредством чтения книг.

Как показало исследование, в культуре Киевской Руси грамотность рассматривалась не только как сумма знаний, но и как духовно-мировоззренческая основа, важнейшая предпосылка духовного воспитания личности. Исследование древнерусской книжности (летописи, жития, поучения, учительные сборники и др.) показало, что мысль Древней Руси в большей степени антропологична. Для нее характерен акцент на постижении законов духовно-нравственной жизни, зримо представленных в образе русских святых, евангельских качеств смирения, аскетизма, жертвенного служения, милосердия, всепрощения. В условиях недавней христианизации, подобные произведения могут рассматриваться в прямом смысле первичной педагогической литературой, созидающей внутренний мир личности. Аналогичную воспитательную задачу выполняла и русская иконопись, а в более широком смысле и храмовая архитектура, и богослужебные обряды.