Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России

Другим средством православного просвещения являлся феномен русского учительства, наставничества (в исследовании осевая фигура - святой первого поколения Русской Православной Церкви преп. Авраамий Смоленский). Учителями были книжные люди, преимущественно монахи, которые посвящали свое время беседам с народом и под влиянием которых постепенно формировался христианский уклад русской жизни.

Таким образом, в период Киевской Руси сформировался целый спектр подходов, позволявших Церкви относительно успешно реализовывать цели и задачи воспитательной, образовательной, обучающей деятельности. Единство взглядов государства и Церкви на образование способствовало систематическому его внедрению.

Проблема выбора стратегических приоритетов в образовании и воспитании актуализируется, когда социальный фон становится неблагоприятным (п.2.2). Исследованием установлено, что для культурного развития Монгольской Руси (XIII-середина XV вв.) была характерна некая диалектика. Источники свидетельствуют, что в стране наблюдались признаки дестабилизации и нравственной деградации, потери народом культурной инициативы. Но в то же время наблюдается и встречный процесс - собирания материальной и духовной силы. А такое стремление было результатом не политического процесса, а процесса педагогического, духовного по своей сути. Идеологема «Святая Русь» - историософская идея религиозно-национальной соборности - являлась в данный период мировоззренческим основанием образования - процесса, который активно направлен на духовную саморегуляцию, нравственное развитие личности.

Историко-генетический анализ показал, что в монгольский период процесс развития православного образования был сложным и дифференцированным. С одной стороны, монастыри и церковные школы, возникшие в период Киевской Руси, эти первые центры грамотности и минимального просвещения, были разрушены. Единая общегосударственная политика, последовательно развивающая образование на Руси, была прервана. Повсеместно наблюдается падение уровня грамотности и, как следствие, замедляется развитие самостоятельной православной учительной книжности. С другой стороны, традиционное понимание универсальной сущности педагогического процесса как единства книжной образованности и религиозно-нравственного воспитания дало возможность образованию сохраниться. В условия Монгольской Руси инстанциями духовного просвещения являлись русские монастыри, создававшие совершенно уникальный климат просвещения человека. Отстаивая приоритет духовного над биосоциальным, Церковь направляет свое воспитательное воздействие на формирование у человека целого комплекса черт, таких как способность к самонаблюдению, самокоррекции и самокритике, стремление к доброделанию и братолюбию - тех свойств, которые обогащают личность и внутренне укрепляют ее. В своей педагогической деятельности она использовала всю совокупность имеющихся средств православной аскетики (молитва, покаяние, таинства, пост, дисциплина и труд и др.).

Основной формой монастырской педагогики являлось наставничество опытного духовника, насельника монастыря, от которого воспитанники (монашествующие) и все приходящие слои русского общества получали не только знания, но одновременно и практический совет, и навык правильной христианской жизни. Примерами русского учительства в работе выступают конкретные люди - святые второго поколения Русской Православной Церкви: преподобные Сергий Радонежский, Симон Смоленский - родоначальники русской «Фиваиды», деятельность которых оказывала влияние на народную нравственность.

Существенным в раскрытии проблемы стал московский период (XV- XVI вв.) (п. 2.3). Отправным пунктом рассмотрения генезиса православного образования в эпоху государственного устроения является такая особенность русской религиозности и культуры, как «максимализм», «отсутствие медиальной культуры» (А.С. Ахиезер), приведшие Русь к изменению вектора цивилизационного развития, при котором государственные задачи получили предпочтение перед внутренне-религиозными (идеологема «Москва - Третий Рим»).

В работе отмечается, что противоречия в развитии православного образования являются следствием не столько в целом закономерных для любого общества социальных, классовых, политических, экономических и др. изменчивых условий, сколько результатом срыва общественного сознания с традиционных ценностных оснований, что делает возможным изменение ценностных приоритетов образования, общественной, культурной жизни. Так, именно в эпоху интенсивных идеологических споров и сакрально-политических претензий появляется и укрепляется дух косности и недвижности, который, в первую очередь, отразился на русском православном образовании. Здесь речь идет, конечно, не о каких-то радикальных изменениях целеценностных оснований образования, воспитания и обучения, но о неправильной расстановке приоритетов в них. В данный период в образовании отмечены бифуркационные тенденции, начинают доминировать сакрально-ритуальные установки, проявившиеся в излишней склонности к внешним обрядным формам, ритуалам, привычным для традиционно-бытовой сферы общественной жизни, но для христианства не главным.

В диссертации подчеркивается, что не только политическая элита страны, но и монастыри, поставив в центр своего внимания государственные вопросы, начинают превращаться в богатые хозяйства с социальными задачами, далекими от вопросов, связанных с просвещением. В итоге приходские школы, еще продолжавшие инерционное существование на местах, являлись нежизнеспособными из-за отсутствия подготовленных учителей. Возможностей же русской «Фиваиды» (святые третьего поколения - Дионисий Святогорец, Нил Сорский и др.), развивающейся вместе с Русью «великодержавной», не хватало, чтобы охватить своим нравственным влиянием огромную государственную территорию.

Обобщенный в диссертации массив фактов позволил выделить и предметно охарактеризовать присущую православному образованию способность к восстановлению, связанную с нахожденим им путей самоорганизации и обновления в меняющихся условиях социокультурной действительности.

В историософской рецепции направленность исторических, культурных, педагогических процессов зависит от состояния нравственной сферы. Именно свобода человека в выборе между добром и злом, законом и беззаконием определяет его дальнейшую судьбу, «поток истории есть лишь реализация этого религиозно-нравственного выбора в событиях и поступках» (митрополит Иоанн (Снычев). Поэтому под напором сектантских влияний, оказывающих деструктивное, расцерковляющее воздействие на целостное мировоззрение и христианские устои русской жизни, православное образование начало мобилизовывать свой потенциал. Московская Русь испытывала расцвет национальной церковно-учительной книжности (митр. Макарий, Зиновий Отенский, Иосиф Волоцкий и др.), в которой получили дальнейшее развитие фундаментальные христианские идеи: спасения (вечная жизнь), соборности (духовное единство в национальной Церкви), Божьей правды (нравственные категории: смирение и честная трудовая жизнь, кротость и благоразумие, почитание родителей и милосердие, доброделание).

Важной вехой в истории отечественного православного просвещения становится Стоглавый собор (1551 г.). Решения собора стимулировали государство и Церковь приступить к организации сети всесословных элементарных приходских школ «на утверждение веры» (исконый «trivium» - церковное чтение, письмо, пение), а также ввести углубленную подготовку для православного духовенства (знание догматов веры).

В отличие от Московской Руси Юго-Западная Русь, испытывавшая сильное влияние со стороны соседних инокультурных традиций, смогла реализовывать новую модель православной образованности, носившую более модернизированный характер, чем та, которая существовала в Московской Руси. Антитезой иезуитским коллегиям становятся церковно-общественные братские школы, в которых был осуществлен синтез православного, но уже и с элементами светского, образования («quadrivium» - грамматика, арифметика, геометрия, риторика, дидактика) и религиозно-нравственного воспитания, определяемого идеей «спасения» личности. Центрами просвещения являлись братства и монастыри, осуществлявшие широкую издательскую деятельность (азбуки, буквари, грамматики, церковные сборники и др.). Их совместной деятельности принадлежит и первая серьезная инициатива в создании системы научного знания о процессах воспитания и обучения - общей дидактики.

Эпоха Нового времени (XVII в.) (п. 2.4) явилась периодом зарождения трех взаимосвязанных тенденций социальной жизни Руси - России: вестернизации, секуляризации и мировоззренческого раскола, обусловивших паттерны отечественного культурного развития, ставших ключевыми вызовами в православной педагогической сфере.

Историко-компаративный анализ показал, что со второй половины ХVII века в отечественном развитии обозначились тенденции, идущие вразрез с традиционными основами национальной жизни. Отторгаемая православным мировоззрением западноевропейская идея практического преобразования мира заинтересовывает западно-ориентированных церковных и политических деятелей, которые объявили Россию отсталой страной с искаженной церковной жизнью. Религиозный раскол причинил вред гражданскому обществу и самой Церкви, оставив за ее оградой огромную, пассионарную часть населения Руси.

Как показало исследование, вестернизация в педагогической сфере начала движение из Малой России и имела своей главной формой латинизированную «Киево-Могилянскую ученость» (образчик иезуитской школы), представляющую собой богословское разномыслие - схоластическое обучение. Посредством уже по-западному образованных переселенцев - академистов-киевлян - идея нового просвещения привносится в Москву. До середины XVII века Православная Церковь, несмотря на развитие учительной книжности, так и не смогла найти организационных возможностей для создания отлаженной системы обучения. Русское старообрядчество принципиально считало, что для «спасения души» интеллектуально-рациональная культура мысли вовсе не нужна (протопоп Аввакум). Однако в условиях прогрессирующего межкультурного влияния и внутреннего духовно-цивилизационного раскола интегрированное в православное жизнесознание образование должно было адаптироваться - стало быть, в контексте времени, начать усваивать и развивать этот, уже в принципе исторически неизбежный, опыт светской образованности.

К середине XVII века вопрос об организации образования, причем образования «повышенного типа», становится главной проблемой России, ее историческим императивом. В работе последовательно и всесторонне отражается сложный и противоречивый процесс поиска формата отечественного образования: «грекофильский», «латинофильский», «славяно-греко-латинский» подходы, которые существовали в Москве фактически.

В исследовании мы обращаемся к Славяно-греко-латинской академии - первому высшему всесословному богословскому учебному заведению в России. Адаптируясь к наличной ситуации, школа пыталась реализовать по тем временам инновационную идею образования, сочетающего в себе глубокие знания в области нравственного богословия, догматики, риторики, церковно-исторических дисциплин, необходимых будущим священнослужителям для сохранения Православия и защиты его от ересей (на практике функции школы оказались шире), с религиозным воспитанием и активным участием в духовной жизни Церкви.

Третья глава «Православное образование в период светских и духовных образовательных институтов XVIII - начало ХХ вв.» посвящена осмыслению православного педагогического контекста в ином и наиболее радикальном периоде отечественного культурно-исторического развития - в эпоху секуляризации.

Решительный выбор Петра Великого в пользу вестернизации, осуществляемый радикальными методами, приводит к тому, что раскол, расширяясь, пронизывает новый структурный уровень - сферу культурной жизни (петровская Россия первой трети ХVIII века) (п.3.1). Диктуется идея светской культуры (по образцу европейской культуры и быта), которая вступала в противоречие с ценностями и смыслами Православия. Генерирующий стимул нового подхода к образованию находился в сфере государственного строительства. Целью образования теперь являлась пригодность человека к той или иной профессии. Практическая установка в образовании сделала необходимым начать формирование канала ее трансляции - системы образования.

Система духовного образования стала складываться со своего среднего звена. Первыми духовными учебными заведениями были всесословные школы при архиерейских домах, имевшие характер прежних элементарных приходских школ. Однако вскоре они были преобразованы в сословные «семинариумы», квалифицируемые как профессиональные школы для подготовки православного духовенства. Надзор за школами, при сохранении ведущей роли государственной инициативы, вверяется полному попечению епископата Русской Православной Церкви и его администрации.

В системе светского образования роль Церкви, как правило, была ограничена двумя функциями: обучением религии (Закон Божий, общецерковная история, катехизис и др.) и воспитанием.

Как обосновано в работе, в развитии православного образования в данный период проявились кризисные тенденции. Органично включенная в общую социокультурную жизнь страны педагогическая реальность являла собой достаточно странное сооружение, в котором сфера образования, односторонне усваивающая весь элективный сплав западной науки, находилась в конфликте с национальным воспитанием, определяющимся традиционной для Руси-России историософской идеей духовного «спасения» личности. Конечно, православное просвещение должно соответствовать объективным потребностям развития российского общества, отвечать не только духовно-нравственным потребностям, но и задачам социальным, профессиональным и др. Однако преобладающий фактор инокультурной детерминации препятствовал развитию национального педагогического дела. Предписанную «Духовным регламентом» программу, включающую широкий спектр гуманитарных и прикладных наук (риторика, философия, богословие, логика, диалектика, гомилетика, физика, метафизика, история, география, арифметика и геометрия, также языки: латинский обязательно, греческий по желанию), призванных сформировать кругозор и адекватные требованиям времени специализированные навыки будущего пастыря «семинариумы», не смогли реализовать ни в одном направлении. Несмотря на личную энергию Феофана Прокоповича, в семинариях преобладала латинская схоластика - самодовлеющая сумма знаний, формализм и зубрежка. Образование, полностью оторванное от русской действительности, от духовной жизни личности, задач пастырской службы, серьезно осложняло воспитательную деятельность духовенства в светских учебных заведениях.

Исторические факты подтверждают, что функциональный «надличностный» подход империи к образованию вызывает внутреннее отторжение у Церкви и религиозно-ориентированного русского общества.

Деформации в развитии педагогической сферы не могли быть преодолены сразу. Между тем, сформированное национальным мировосприятием и бытием православное образование устремилось к самопостроению, выдвигая на первый план имманентно присущую «идею соборности».

В работе пассионарием данного периода выступает иерарх Русской Православной Церкви епископ Смоленский и Дорогобужский Гедеон (Вишневский), педагогическая программа которого носит характер целесообразного обновления. Во вверенной его попечению семинарии просветитель пытается реализовать идею сознательного образования, совершаемого путем включения человека в естественный процесс культурной и духовной жизни (в жизнь школьной среды: учебной деятельности, осознанных богослужений, святынь, труда, общения с монашествующими и учителями, совместных культурно-воспитательных мероприятий, поста). Это органичный процесс, при котором человек легко усваивает важные для него знания, правила поведения, нравственные нормы, приобретает необходимые ему знаниевую эрудицию и духовный опыт. При таком условии образование перестает быть ущербным (утилитарным) по отношению к человеку и переносится в сферу внутренней жизни самой личности, культивируя ее цельность, а через нее транслируется вовне в окружающую социокультурную среду.

Принципиальные, качественные изменения несет в себе следующая культурно-историческая эпоха - эпоха Просвещенного абсолютизма (вторая половина ХVIII в.) (п. 3.2.), объединяющая в себе две разнородные тенденции российской социокультурной жизни: монаршую волю, инкорпорирующую в Россию общеевропейские стандарты, и имманентную логику самобытного саморазвития страны.

В диссертации констатируется, что, если в Петровской России преобладала тенденция к механическому заимствованию достижений европейской цивилизации, Екатерининский век в своем стремлении создать культуру, «равновеликую» культуре европейской, поставил во главу угла идею «наднационального синтеза», в сущности угрожавшую статусу страны как самодостаточной цивилизации.

Эпоха Просвещения - период становления системы духовного образования, включающей три типа учебных заведений: духовные училища, семинарии, академии, отличающиеся структурой и задачами.

Компаративный анализ показал, что общая переориентация образовательной политики империи с задач узкопрофессиональных на общеобразовательные задачи привела к качественным изменениям в духовных школах. Усиление научной подготовки способствовало постепенному развитию отечественного православного богословия. Введение методической поддержки образовательного процесса (самостоятельные упражнения, диспуты) стало важным фактором синтеза знаний и их применения, а также творческого обогащения личности. Весомо и то, что широкая гуманитарная база способствовала педагогической деятельности священнослужителей, весьма востребованной, что видно из тех постоянных заимствований учительских кадров, которые делают в духовной среде светские учебные заведения. По уставу народных училищ 1786 г. духовенству Русской Православной Церкви положено обучать Закону Божьему, катехизису и священной истории.

Духовную школу также по праву можно считать Alma mater граждан, проявивших себя в самых различных сферах общественной жизни.

Исходной позицией анализа в данном параграфе выступает тезис о том, что характер педагогических, а в целом и общественных, культурных процессов Екатерининского времени был глубоко амбивалентным. Эпоха русского Просвещения характеризуется стремлением к переосмыслению антропологического, следовательно, воспитательного контента, базисом которого выступала западноевропейская идея гуманизма.

Как обосновано в исследовании, заимствующийся у французских просветителей идеализированный гуманизм, по сути находившийся в противоречии с российской социально-исторической действительностью, вносит смыслы, чужеродные ценностным константам русской нации, и это есть не что иное, как раскол на следующем структурном уровне - этнопсихологическом. Согласно изначальной интенции, всякого рода антропоцентризм тяготеет к акосмическому мировосприятию, помещая в мировоззренческий центр эмпирическую реальность, в итоге продуцирует не индивидуальность, а индивидуализм.

В процессе исследования было установлено, что новый воспитательный подход (идея гуманизма) не привел к радикальным изменениям во внутренней жизни духовных школ, а в некотором смысле он даже способствовал привитию учащимся чувства собственного достоинства и понимания достоинства носимого звания, но Церковь имела дело с внешним миром, в данный период с уже расколовшимся обществом (дворянство и народ), ориентированным на разнотипные потоки социальной жизни и на несовместимые ценности.

Личностями, выступившими против «безумия вольнодумного века» (свят. Тихон Задонский), в исследовании показаны просветители Парфений Соп(б)ковский, член Священного Синода епископ Смоленский и Дорогобужский, а также святой четвертого поколения аскет-подвижник преп. Паисий Величковский. Учительский подвиг этих людей осуществлялся разными путями и в различных обстоятельствах, но, в сущности, представлял собой органичный синтез, противопоставивший идеалу «нового человека» (в духе европейского гуманизма) конвергентную идею «человека гуманного», живущего и действующего для блага людей и своего Отечества.

Далее мы останавливаемся на изучении развития православного образования в контексте разнонаправленных процессов идентификации России: дальнейшей секуляризации и приобщения к опыту западной цивилизации -- обращения к православной традиции как фактору национальной самобытности (императорская Россия ХIХ- начало ХХ вв.).

Обобщенный в диссертации массив фактов позволяет утверждать, что в основу либеральной политики периода правления Александра I (первая четверть ХIХ в. (п. 3.3.) был положен принцип общего универсального развития и культурного роста. Образование должно быть направлено на формирование энциклопедически образованной, критически мыслящей личности, которой «был дом везде - и в Европе, и в России» (Г.П. Федотов). Реализация такой задачи предполагала осуществление целого ряда государственных модернизаций, первой из которых было создание эффективной регулируемой образовательной системы. В ходе реформы 1808 -1814 гг. такая система духовно-учебных заведений была организована.

Являющаяся следствием новой канвы образовательных задач и подходов, европейская идея «универсума знаний» открыла духовной школе возможности для целесообразного качественного преобразования, что выразилось в расширении, углублении и систематизации учебных программ (пропорционально категории школы). В духовных академиях, позиционирующих себя как научные центры, стали функционировать конференции по поощрению учености, вводилась система научно-богословской аттестации, активизировалась исследовательская и издательская деятельность по различным отраслям богословской и церковно-исторической науки, был реализован грандиозный проект издания на русском языке Библии.

Однако в эпоху свободы, либерализма, универсализма, крайне восприимчивую ко всякого рода мистическим идеям и социальным движениям, широкая палитра предлагаемых научных знаний не всегда гармонично сочеталась в сознании юношества с главной направленностью духовной школы, порождала вольнодумство и даже безбожие.

В работе подчеркивается, что для развития православного образования в данный период свойственна устойчивая возвратно-поступательная тенденция. Церковь понимала, что невозможно изолироваться от всего творческого движения мировой мысли, а вступить с ней в равноправный диалог можно, лишь сохранив свои аутентичные духовные цели и потенции. Как показало исследование, педагогика Церкви данного периода носила пластичный, но одновременно и консервативный характер. В центре образовательной стратегии - историософская идея соборной личности, сочетающей в себе не только «универсум» интеллектуального развития (рациональное знание), но и подвиг духовной жизни («образование внутреннего человека» митр. Филарет (Дроздов).

Наглядным примером личности, в которой духовный подвиг сочетался с широкой научной эрудицией, в работе выступает выпускник Смоленской семинарии преподобный Макарий (Глухарев), миссионер Алтайской земли. Высоконравственный характер, строгость в отношении к себе самому, обширный переводческий труд и работа с инородцами в школе, сопричастность ближнему делали жертвенный подвиг преподобного понятным всему полиэтническому, поликонфессиональному российскому миру.

Убеждение в том, что влияние европейской цивилизации представляет угрозу для всех сторон российской самобытности (и прежде всего для основ монархического строя), выразилось в стремлении к упрочнению консервативных начал, получившем свое воплощение в идеологеме «Православие-самодержавие-народность».

Как показал анализ источников, в период правления Николая I (вторая четверть ХIХ в.) (п.3.4.) наиболее заметной тенденцией являлось сохранение общегосударственного консервативного, охранительного курса. Реформа (1839г.), преследующая цель стабилизации образования вокруг традиционных национальных приоритетов, реализовала в отношении системы духовного образования действительно ряд позитивных проектов. В духовных учебных заведениях был улучшен быт; в системе образования появилось новое звено - епархиальные училища для женщин; обращено внимание на важность вопросов участия Церкви в делах народного образования; расширены управленческие полномочия духовенства в системе светского образования: обучение религии было введено в состав учебного курса не только народных училищ, но и гимназий, а также университетов.

В работе показано, что частичное неприятие Николаем I идей своего предшественника привело к свертыванию в образовании либеральных нововведений. Реформой 1839 года в духовную школу вносился военный порядок, дисциплина и единообразие. Целью духовной школы (кроме академий) становится сообщение учащимся знаний, достаточных для исполнения ими впоследствии своего служебного долга (прусская образовательная модель). Причем полезным определено было владеть практическими навыками (основами рационального сельского хозяйства, медицины, топографии, практического землемерия и др.), которые, с точки зрения организатора реформ обер-прокурора Н.А. Протасова, должны были расширить «зону доверия» крестьян к служителю культа. Но при этом такая рационализация могла вычеркнуть из состава прихожан сословие дворян, купечества, целый пласт интеллигенции, которые хотели видеть в священнослужителе просвещенного учителя (митр. Филарет (Дроздов), митр. Серафим (Глаголевский), архимандрит Филарет (Гумилевский).

Анализ тенденций развития педагогических процессов показал, что сфера воспитания в данный период определялась в целом индифферентной к внутреннему миру человека идеей формирования «верного престолу» гражданина. В духовных и светских школах вводился жесткий контроль над внешними аспектами поведения учащихся, регламентировался порядок выполнения религиозных обязанностей, которые, приобретая дисциплинарный характер, неизбежно формализовались. Такой воспитательный конструкт лишь порождал бунты и протесты в среде учащегося юношества.

Сегодня, в ретроспективе, в согласии церковной иерархии с такими нововведениями нельзя не увидеть главенствующий для данной эпохи ситуативный подход, понимаемый как закономерная реакция соборного организма Церкви на вызов исторической ситуации деструктивного типа. Однако, видя в государстве защитника традиций и церковного порядка, Церковь перестает взвешивать меру истинного и ложного в идеологии эпохи. В историософском понимании мира прогресс не совместим с насилием. Авторитарное администрирование, крепостной гнет, по сути, явления безнравственные, «попирающие Божию правду, свободу и человечность» (епископ Смоленский Иоанн (Соколов).

Стремление к традиционным основам в образовании, предельно в общественной жизни, просматривается в новом культурном горизонте, названном «великим ледоходом» русской мысли. В николаевский период начинается процесс «отката к почве» - возврата к национальному цивилизационному духу и традициям (К.С. Аксаков, И.В. Киреевский, Ю.С. Самарин, А.С. Хомяков).

Этому возвратному движению во многом способствовал такой национальный феномен, как русское старчество (преподобные Моисей и Антоний (Путиловы), Нектарий Оптинский, Амвросий (Гренков), Лев (Наголкин), в котором общество видело идеал «надмирной» личности и именно у него, а не в синодальной среде искало руководства и ответы на вопросы нравственного целеполагания.

Обращение к категории старчества показало, что это в целом многоплановое явление национальной жизни представляло собой особую (внеинституциализированную) форму педагогического контакта, в которой осуществлялась трансляция православных ценностей в социум. В работе мы обращаемся к конкретным лицам: к ученикам преп. Паисия Величковского, подвижникам пятого поколения, преподобным братьям Моисею и Антонию (Путиловым). Эти люди организовали на Смоленской земле школу православной аскетики, ставшую центром притяжения для дворянства, духовенства, интеллигенции, народа. Результатом нравственного влияния старцев на мир являлось то, что у приходящих людей появлялось стремление к изменению себя, побуждение к обдумыванию и осиливанию своей ситуации. В «мирке» старцев артикулируется идеология совершенного вселенского единства, которой движут не авторитарные запреты, а искренняя любовь, нравственное совершенствование, благожелательность и терпение, милосердие - ценности, составляющие ядро традиционного русского мироощущения и мировидения.

Согласно ведущей теоретико-методологической установке исследования, всякий исторический перелом является следствием отпадения сознания людей от «родовой основы». Раскол российского общества, пройдя все структурные уровни (религиозный - культурный - этнопсихологический - социальный), достиг апогея. Начало ХХ века становится бифуркационным социокультурным пиком, приведшим в итоге страну к социальному напряжению и революции (3.5.).

Анализ тенденций общественного развития страны показал, что беспочвенность и одержимость - явления, которые стали уже с 60-х годов ХIХ века болезнью юношества (социума). Причина этих явлений носила комплексный характер: социальная несправедливость к духовному сословию; противоречивая политика реформирования сферы образования; воспитательные шаблоны; «утилитарный практицизм» учебного процесса - все это порождало психологические проблемы, а именно отталкивание в сознании юношества двух мироощущений: религиозности и социального антагонизма.

Как видно из источников, православное образование стремилось выйти из критического режима функционирования, найти новые возможности реализации заложенного в себе предельного ценностного содержания. При наличии явных недостатков педагогическую систему духовной школы нельзя назвать нежизнеспособной. В противовес кризисным явлениям в развитии духовных школ видна преемственность. Наряду с ослаблением дисциплины и увлечением различными социально-политическими идеями мы видим наглядные свидетельства религиозности у учащихся, и взаимопомощь, и юношеский патриотизм, и прочно укоренившийся уклад церковной жизни.

Исследованием проясняется, что отсутствие во второй половине XIX века одной стабильной образовательной политики и единства взглядов у Церкви на принципиальные для организации образования вопросы привело к тому, что конструктивные решения в данной сфере стали возможными, только когда революция отрезвила противоборствующие стороны.

60-е годы XIX века вовлекают в социально-политические процессы крепостное крестьянство, обладавшее своей традиционной «низовой культурой». Диагностированное нарастание в стране революционной ситуации явилось причиной крайнего беспокойства власти в отношении народной благонадежности. В данный период в стране появляется новая педагогическая реалия - «народное образование». Принципиально общая позиция Церкви состояла в том, что специфику, а, следовательно, программу образования и воспитания, нужно искать в конкретной народной среде, веками отливавшей свои самобытные формы общежития. Русская община - не только явление аграрного типа, но и стержневой духовный архетип соборности в Христовой Церкви, институционально совпадающий с церковным приходом, - стала для Русской Православной Церкви ведущей координатой педагогической программы, нашедшей отклик у государственной и общественной инициативы (К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков и др.).

Заметным явлением педагогической жизни России данного периода становится сельская церковно-приходская школа, осуществлявшая образование крестьянства в духе православной культуры, веры и нравственности. Свое право на участие в народном образовании и воспитании народа Церковь подкрепляла соответствующей работой. В учебный план духовных семинарий и академий была введена дисциплина педагогика; последовательно реализовывался ряд учебно-методических и научных проектов (архиеп. Евсевий (Орлинский), прот. Василий Владиславлев, прот. Сергий Миропольский и др.); расширялась церковная периодика по проблемам образования.

Примером учительского труда в работе выступает деятельность сельского священника Смоленской епархии Михаила Соколова, просветительский комплекс (школа - библиотека - религиозно-нравственные чтения) которого был направлен на сплочение народа в единый духовный организм, на воспитание у людей православной веры, честности, нестяжания, всеотклика и любви друг к другу - ключевых слагаемых человеческого общежития.

В контексте событий российской истории важно мнение исследователей о том, что образование, педагогическое мировоззрение имеет свою внутреннюю логику, вступающую в своеобразный резонанс с внешними социально-политическими детерминантами. Данный тезис подтверждает четвертая глава «Православное образование в период духовных образовательных институтов (1917-1991 гг.) и в период светских и духовных образовательных институтов (1991 г.- начало ХХI в.)».

В советский период образование было провозглашено светским, независимым от Церкви (п. 4.1.). Политизация социокультурной сферы и антицерковный террор Советской России привели к дестабилизации, но не к уничтожению православного образования. В данный период православное образование лишается поддержки государства и осуществляется лишь в рамках духовных учебных заведений. Вследствие постоянно углублявшейся секуляризации общественной жизни церковная подготовка абитуриентов духовных школ была неудовлетворительной. Отсутствие условий (учебных помещений, книг, пособий, материальных средств) для осуществления задачи основательной богословской подготовки, которая бы учитывала реальный уровень общеобразовательных и церковных знаний учащихся, компенсировалось системой религиозного воспитания, сосредоточенной вокруг церковно-религиозной жизни и нравственно-ориентированной деятельности.

В ходе исследования было выявлено, что диахронические изменения в православном образовании сопряжены с самораскрытием его целеценностного потенциала, несводимым к ответам на внешние вызовы. Аккумулируя смысл культурно-исторической ситуации, православное образование предвосхищает ресурсы собственного дальнейшего развития - ориентируется на национально-ментальную доминанту - «идею Божьей правды» как идею личного, совестного «духовного строительства»: любовь к Отечеству, патриотизм, забота о своем народе, милосердие, личная ответственность, трудолюбие, дисциплина, сострадание, всепрощение и всеотклик.

Историко-компаративистский анализ показал, что, несмотря на политическую ситуацию, развитие православного образования имело преемственный и целенаправленный характер. Ключевым фактором его сохранения являлась внутренняя духовная перестройка и очищение самой Церкви. Поддерживая связь с архетипическими основаниями русской цивилизации («Божья правда» - «соборность» - «спасение»), духовная школа советского периода стала местом подготовки и самовоспитания убежденных в важности своего выбора пастырей-просветителей, людей, обладающих православным жизнесознанием, руководимых качественно иным, - предельно ответственным отношением к образованию и своему будущему профессиональному труду (прот. Н. Чуков, А.И. Бриллиантов, Н.Н. Глубоковский; еп. Никодим (Ротов), еп. Питирим (Нечаев); митр. Алексий (Ридигер), еп. Кирилл (Гундяев).

Исследованием установлено, что навязывание либерального стандарта жизни сегодня отталкивает многих (п. 4.2.). В условиях глобализации для россиян, и особенно молодежи XXI века, становится важным ощущать себя не только открытыми к сотрудничеству профессионалами, но и духовными людьми, способными к нравственным поступкам. Эта задача неразрывно связана с системой образования, способной перестроиться с учетом требований современного мира, организовать режим общения с Православием - обеспечить в новых условиях восстановление исторической преемственности.

На современном этапе развитие православного образования приобретает динамичный характер. Ключевым условием этого развития выступает комплексный подход.

В работе мы обращаемся к современному подвижнику, митрополиту Смоленскому и Калининградскому Кириллу, ныне Святейшему Патриарху Московскому и всея Руси. На основе имеющихся исторических, религиозных, культурных традиций Смоленской земли просветителем был осуществлен первый в стране соборный педагогический проект, вновь органично соединивший религиозное и светское начала. Результатом компетентного сотрудничества всех участников образовательного процесса (учреждений высшего профессионального образования, колледжей, муниципальных общеобразовательных школ, духовно-учебных заведений Смоленщины, епархиальных и региональных органов управления образованием и культурой) стала интегрированная и творческая образовательная стратегия (образовательные программы, база учебно-методического обеспечения, кадровый ресурс, научные объединения, воспитательные методики, механизмы нормативно-правового регулирования образовательной деятельности и др.), направленная на развитие духовно-нравственного, культурного, эстетического облика учащейся молодежи.

В заключении сделаны следующие выводы.

Использованная в работе комплексная методология позволила выдвинуть в центр проблему отечественного православного образования как целостного явления, развивающегося в контексте многоплановых процессов социальной и культурной жизни России (X - начало ХХI вв.).

1. Исследованием установлено, что православное образование является самобытным феноменом, сформированным под определяющим влиянием православных онтологических, антропологических, гносеологических, аксиологических представлений. Триединство «Божия правда - соборность - спасение» выступает сущностным детерминантом православного образования, определяющим аксиологическую направленность его содержания, специфику его практической реализации внутри системы соответствующих институтов (система российского духовного образования, система российского светского образования, и внеинституциализированная форма); началом, задающим православному образованию характер фундаментального и целостного процесса.

2. На теоретико-методологическом уровне православное образование позиционируется как многоуровневая структура, исторически инициативная система, обладающая способностью к трансляции вложенного в нее ценностного содержания, адаптации, качественному обновлению и развитию. Такое утверждение стало возможным благодаря вычленению в его историческом развитии четырех периодов, проанализированных в аспектах единства, взаимосвязи и специфики развития православного образования в различные периоды российской социокультурной истории по выделенным контрапунктам (целеценностный, организационный, цивилизационный уровни).

Историко-теоретический анализ показал, что генезис православного образования в России имел нелинейный, динамичный, изменчивый, многообразный характер. Развитие православного образования характеризуется единством дискретности, преемственности и возвратно-поступательного движения.

3. В доинституциализированный период X-XVII вв. на Руси, являющейся активным субъектом европейского культурно-цивилизационного процесса, инициативой Русской Православной Церкви и государства было сформировано объемное педагогическое пространство, в котором культурные достижения - церковная учительная книжность, иконопись, сакрально-литургические формы - гармонично сочетались с примером жизни и проповедью учителей-подвижников. Центрами православного просвещения данного периода являлись приходские школы и монастыри, в которых сложилась устойчивая практика образования, воспитания и обучения, триедино направленная на задачу духовно-нравственного преображения личности.

4. С XVIII века православному образованию, сформировавшемуся в культуре предшествующего периода, была задана профессиональная и сословно ориентированная направленность развития, что привело к созданию системы российского духовного образования и системы российского светского образования.

Системный анализ показал, что волновой характер отечественного социокультурного развития (в период сочетания светских и духовных образовательных институтов XVIII-начало ХХ вв.) выступал по отношению к православному образованию не только фактором напряжения, но и своеобразным катализатором прогресса. Несмотря на отсутствие последовательной и стабильной образовательной политики, а также многообразие размежеваний в церковной педагогической практике (факторы социального напряжения и политизации учащейся молодежи), православное образование развивалось в русле целесообразного обновления. Сохраняя преемственность с традиционными религиозными, культурными цивилизационными основаниями (православная вера, универсальные ценности, сакральные символы национального единства и др.), оно выступило как сложно организованная и разветвленная система, включающая различные типы духовных учебных заведений (академия, семинария, уездное училище, приходское училище); как школа религиозного опыта; источник формирования учительских (для светских учебных заведений) и священнических кадров; открытая продуктивным образовательным технологиям структура, реализующая востребованные страной задачи духовной, культурной, научно-богословской, миссионерской и издательской деятельности; инстанция, интегрирующая различные слои российского общества на основе православных ценностей.

5. Проделанный в работе гносеологический анализ процессов становления и развития отечественного образования с позиций православной аксиологии показал, что в условиях секуляризации (XVIII - начало ХХ вв.), атеистической идеологии (период духовных образовательных институтов 1917-1991 гг.) и глобализации (период сочетания светских и духовных образовательных институтов 1991 г. - начало ХХI в.) Русская Православная Церковь противостояла тем идеям, которые стремились подчинить образование геополитическим устремлениям, свести образование и воспитание человека до формирования у него набора необходимых в тот или иной период знаний, умений, качеств, последовательно реализуя имманентно присущую «идею личности», сочетающей в себе разум и религиозное чувство, знание и переживание, профессионализм и нравственность, компетентность и духовность.

6. Методология исследования отрицает жесткую детерминированность педагогических процессов. Осуществленная в русле российской социокультурной истории концептуализация генезиса отечественного православного образования выявила решающее значение в данном процессе внеинституциализированных форм просвещения, связанных с фактором личности (в работе - с поколениями просветителей Русской Православной Церкви). В диссертации доказано, что русское монашество-старчество-учительство выступало движущей силой прогресса православного образования. Соединение личного подвижничества православных просветителей со стремлением к жертвенной отдаче себя и общественному служению открывало широкие возможности для актуализации православных идей, способствовало встречному стремлению социума к восприятию связанных с Православием ценностных начал.

Перспективы исследования. Проблема православного образования и его развития в контексте многоплановых процессов социальной и культурной жизни той или иной ойкумены является полем, богатым темами для специального изучения. Предметом развернутой научно-педагогической рефлексии может стать сравнительно-сопоставительное изучение развития православного (христианского) образования в рассматриваемый период в России и за рубежом.

Публикации в журналах, входящих в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ

1. Налётова, Н.Ю. Духовное образование в годы правления Николая I [Текст] / Н.Ю. Налётова // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Спец. выпуск №4.- («Педагогика»). - Ростов на Дону: РГПУ, 2006. - С.3-8.

2. Налётова, Н.Ю. Духовно-нравственное образование в рамках высшей школы [Текст] / Н.Ю. Налётова, Л.М.Троицкая // Наука и школа. - Москва: МПГУ, 2008. - № 3. - С.13-14. (В соавторстве: авторский вклад - 80 %).

3. Налётова, Н.Ю. Судьба российского духовного образования в годы советской власти [Текст] / Н.Ю. Налётова // Наука и школа. - Москва: МПГУ, 2008. - № 5. - С.12-13.

4. Налётова, Н.Ю. Реформирование системы духовного образования на Смоленщине [Текст] / Н.Ю. Налётова// Известия Смоленского государственного университета. Ежеквартальный журнал.- Смоленск: СмолГУ, 2009. - № 4 (8). -С.246-254.

5. Налётова, Н.Ю. Деятельность Русской Православной Церкви по реформированию высшего духовного образования на пороге ХХ века [Текст] / Н.Ю. Налётова // Наука и школа. - Москва: МПГУ, 2009. - № 4. - С.4-7.

6. Налётова, Н.Ю. Идея империи: церковно-образовательная реформа Петра I [Текст] / Н.Ю. Налётова // Наука и школа. - Москва: МПГУ, 2009. - № 4. - С.8-11.

7. Налётова, Н.Ю. Христианская антропология в педагогической науке [Текст] / Н.Ю. Налётова // Ярославский педагогический вестник. Научный журнал. Психолого-педагогические науки. Т.II. - ЯГПУ, 2010. - № 3. - С.20-25.

8. Налётова, Н.Ю. Деятельность Православной Церкви по распростра-нению народного образования в России во второй половине XIX века [Текст] / Н.Ю. Налётова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия: Педагогика. Психология. - Москва: ПСТГУ, 2010. - № 2 (17). - С.49-56.

9. Налётова, Н.Ю. Православное просвещение в России в период трансформации (XVII в.) [Текст] / Н.Ю. Налётова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия: Педагогика. Психология. - Москва: ПСТГУ, 2011. - № 1 (20). - С.53-58.

10. Налётова, Н.Ю. Национальные лики педагогических универсалий. Церковное просвещение в Древней Руси [Текст] / Н.Ю. Налётова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия: Педагогика. Психология. - Москва: ПСТГУ, 2011. - № 3 (22). - С.118-124.

11. Налётова, Н.Ю. Православное образование в условиях Западного прозелитизма Речи Посполитой (XVIв.) [Текст] / Н.Ю. Налётова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия: Педагогика. Психология. - Москва: ПСТГУ, 2011. - № 4 (23). - С.112-117.

12. Налётова, Н.Ю. Духовно-нравственное воспитание молодежи на основе отечественной культуры [Текст] / Т.П. Довгий, Н.Ю. Налётова // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). - Москва: РУДН, 2012. - № 2. - С.27-30. (В соавторстве: авторский вклад - 50 %).

13. Налётова, Н.Ю. Педагогический феномен русского старчества [Текст] / Н.Ю. Налётова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия: Педагогика. Психология. - Москва: ПСТГУ, 2012. - № 1 (24). - С.53-57.

14. Налётова, Н.Ю. Инициативы Русской Православной Церкви по организации высшего образования в России (XVII--XVIII вв.) [Текст] / Н.Ю. Налётова // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). - Москва: РУДН, 2012. - № 6. - С.105-108.

15. Налётова, Н.Ю. Методологические основы изучения генезиса образовательных систем [Текст] / Н.Ю. Налётова // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). - Москва: РУДН, 2014. - № 2. - С.118-120.

Монографии, главы в монографиях:

16. Налётова, Н.Ю. Духовное образование на территории Смоленской епархии в дореволюционный период [Текст]: монография / Н.Ю. Налётова. -Смоленск: Смоленский ЦНТИ, 2008. - 158 с.

17. Налётова, Н.Ю. Религиозно-философский, культурно-исторический и педагогический аспекты формирования духовно-нравственных ценностей учащейся молодежи [Текст]: монография / Т.П. Довгий, Н.Ю. Налётова. -Смоленск: ООО «Смядынь», 2010. - 272с. (В соавторстве: авторский вклад -40%).

18. Налётова, Н.Ю. Социальное служение и просветительство Русской Православной Церкви в провинции во второй половине ХIХ-начале ХХ века (по материалам Смоленской губернии) [Текст]: монография / Д.А. Ивочкин, Н.Ю. Налётова.-Смоленск: Свиток, 2010. - 131с. (В соавторстве: авторский вклад - 50 %).

Учебные пособия:

19. Налётова, Н.Ю. Духовная культура России [Текст]: учебное пособие / Н.Ю. Налётова. - Смоленск: Смоленский филиал МИИТ, 2011. - 130с.

20. Налётова, Н.Ю. Отечественная история [Текст]: учебное пособие В 2-х Ч. - Ч.I. / В.И. Борисов, Т.Л. Кузьменкова, Н.В. Матейко, Н.Ю. Налётова. -Смоленск: Смоленский филиал МИИТ, 2011. - 208 с. (В соавторстве: авторский вклад - 20 %).

Научные статьи, доклады, тезисы:

21. Налётова, Н.Ю. Духовное образование в учреждениях Смоленской и Калининградской епархии Русской Православной Церкви [Текст] / Н.Ю. Налётова // Духовное возрождение Смоленщины: сборник научных статей. - Смоленск: Универсум, 2005. - С. 24-41.

22. Налётова, Н.Ю. Духовная культура Киевской Руси (Климент Смолятич) [Текст] / Н.Ю. Налётова // Третьи Авраамиевские чтения: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Смоленск: Универсум, 2005. - С. 166-170.

23. Налётова, Н.Ю. Духовная музыка. Её традиции и место в русской культуре [Текст] / Н.Ю. Налётова // Шаг в науку: материалы шестой научно-практической конференции. - Смоленск: Универсум, 2006. - С. 264-267.

24. Налётова, Н.Ю. Трансформации русского духовного образования (Смоленская епархия первой половины ХVIII века) [Текст] / Н.Ю. Налётова // Учитель и время: третьи педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. - Смоленск: СмолГУ, 2006. - С. 93-96.

25. Налётова, Н.Ю. Просветительская деятельность Смоленской епархии [Текст] / Н.Ю. Налётова // Край Смоленский: гуманитарный, научно-популярный, литературно-художественный журнал. - Смоленск, 2007. - № 6. - С.26-35.

26. Налётова, Н.Ю. Духовное образование на Смоленщине [Текст] / Н.Ю. Налётова // Край Смоленский: гуманитарный, научно-популярный, литературно-художественный журнал. - Смоленск, 2006. - № 9. - С. 62-69.

27. Налётова, Н.Ю. Конфликт модерна и архаики: духовные традиции отечественного образования как антитеза доктрине глобализации [Текст] / Н.Ю. Налётова // Конкурентоспособность национальной экономики: институ-циональные основы и факторы: материалы международной научно-практической конференции РГОТУПС. - Москва: МАКС Пресс, 2007. - С. 243-247.

28. Налётова, Н.Ю. Российский патриотизм - основа духовно-нравственного воспитания [Текст] / Н.Ю. Налётова // Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования: материалы Х международной научно-практической конференции. - Смоленск: Маджента, 2007. - С. 56-59.