Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой

степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБЩЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДА (КАНАДА, США, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ) И РОССИИ

Мельник Юлия Владимировна

Пятигорск - 2012

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики

Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Северо-Кавказский федеральный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ЗРИТНЕВА ЕЛЕНА ИГОРЕВНА,

Официальные оппоненты: СУПРУНОВА ЛЮДМИЛА ЛЕОНИДОВНА - доктор педагогических наук, профессор.

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», кафедра педагогики, профессор;

ЗИМА ВИКТОРИЯ АНДРОНИКОВНА, кандидат педагогических наук.

ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», кафедра общей педагогики, дошкольного и начального образования, доцент.

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Защита состоится 17 декабря 2012 г. в 12:00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Автореферат разослан 16 ноября 2012 г.

Ученый секретарь О.А. Тарасова диссертационного совета

1. Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях инклюзивное образование представляет собой перспективную форму обучения всех детей, так как инклюзивный образовательный процесс предполагает адекватную организацию учебной деятельности, удовлетворяющую образовательные потребности каждого ребенка. При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество.

Принадлежность ребенка к этническому, языковому, культурному, религиозному меньшинствам, одаренность, психофизические отклонения от нормы и пр. ставит его в позицию субъекта инклюзивного образовательного процесса и предполагает глубокое изучение основных закономерностей, технологий и механизмов его обучения и воспитания в массовой школе.

На данном этапе развития цивилизации проблематика инклюзивного образования актуализируется в различных культурах, дискутируется его значимость и приоритетность перед другими формами обучения детей и подростков.

Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю в сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей. В указанных странах реализуется особо эффективная организация инклюзивных стратегий обучения и отмечается массовая практика инклюзивного обучения типичных и нетипичных детей, действенные технологии включения нетипичных детей в общеобразовательную структуру и выражены субъектные позиции всех участников инклюзивного образования.

В России до настоящего времени инклюзивное образование развивается в недостаточной степени по многим объективным и субъективным причинам, что актуализирует необходимость изучения и использования опыта других стран с учетом специфики отечественных реалий. Интерес к сравнительному анализу теории, методологии и организации инклюзивного образования в указанных странах и России обусловлен рядом причин:

- страны Запада (Канада, США, Великобритания) и Россия ориентированы на выполнение установок Целей развития тысячелетия, поэтому сравнительный анализ позволит дополнить отечественный опыт по развитию инклюзивного образования;

- система построения инклюзивного образования на Западе имеет определенные традиции, что дает возможность использовать положительный опыт указанных стран с учетом специфики отечественных реалий;

- страны Запада (Канада, США, Великобритания) имеют четко сформированную позицию социальной субъектности всех участников инклюзивных образовательных практик, что значительно повышает результативность обучения в условиях инклюзивного образовательного процесса;

- западные страны (Канада, США, Великобритания) владеют мощным технологическим арсеналом включения нетипичных детей в общеобразовательные структуры, что может стать ориентиром при формировании оптимальных технологий инклюзивного образования в России.

Указанные обстоятельства обусловливают научный интерес к сравнительному анализу теории, методологии и организации инклюзивного образования в странах Запада и России и определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Состояние изученности проблемы. В современных условиях отечественные педагоги-исследователи, ученые-теоретики и практики образования осуществляют активное заимствование западного опыта инклюзивного образования, но существующие разработки данной проблематики имеют фрагментарный характер.

Разнообразные трактовки нетипичности ребенка отражены в работах зарубежных исследователей У. Волфенсбергера, Б. Герри, Н. Кунса, М. Лейкестера, Дж. Спратт, М. Фореста и др. Понимание отечественными учеными нетипичности имеет как общие, так и отличительные черты с западными аналогами и отражено в трудах Л. И. Акатова, В. Леви, Д. А. Леонтьева, И. Б. Кантемировой, Е. Р. Ярской-Смирновой и др.

Вопросами построения теоретических концептов инклюзивного образования занимались такие западные исследователи, как Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Т. Лореман, У Сейлор, Е. К. Сликер, Д. Харвей и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, выделяются С. В. Алехина, Д. В. Зайцев, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.

Субъектные характеристики как основа успешного развития инклюзивных образовательных практик рассматриваются в исследованиях Л. А. Блума, А. Кохна, Н. Кунса, Дж. Нельсона и др. В России роль субъектов инклюзивного образования отражена в работах Д. А. Леонтьева, Н. Н. Малофеева, А. А. Наумова и др.

Технологическое поле инклюзивного образования также характеризуется большей разработанностью на Западе. Вопросами технологий инклюзивного обучения занимались западные исследователи М. Банерджи, Х. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К. М. Эвертсон и др. В отечественной педагогике технологическая сторона инклюзивного образования частично представлена в исследованиях Л. С. Выготского, И. Ю. Левченко, И. В. Карпенковой, С. И. Кудинова и др.

В диссертационных педагогических исследованиях рассматриваются проблемы формирования толерантного отношения к нетипичности в условиях общеобразовательной школы (П. В. Степанов, 2002 г.) и инклюзивной компетентности будущих учителей (И. Н. Хафизуллина, 2010 г.).

Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование широко распространено в западных странах и находится в стадии развития в России. В связи с этим возникает множество вопросов философского, педагогического, социального, психологического и иного плана, которые возможно разрешить посредством проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования.

Изучение научной литературы и обобщение опыта инклюзивного образования на Западе и в России позволило выявить существующие противоречия:

- между сохранением отечественной тенденции к исключению нетипичных детей из общеобразовательной системы и необходимостью интеграции России в мировое образовательное пространство, признающее приоритет инклюзивного образования;

- между доказанностью эффективности опыта отдельных западных стран (Канада, США, Великобритания) в концептуальном понимании, организации и развитии инклюзивного образования и недостаточным его теоретическим осмыслением и практическим освоением в России;

- между существующими разнообразными педагогическими технологиями западного инклюзивного образования и незначительной вариантностью отечественных технологий в данной форме организации учебного процесса.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: что является общим и особенным в теории, методологии и организации инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) и России, каковы возможности использования данного зарубежного опыта в отечественной педагогике?

Цель исследования: выявить общее и особенное в теории, методологии и организации общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России, а также показать возможности использования западного опыта инклюзивного образования в России.

Объект исследования: общее инклюзивное образование в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

Предмет исследования: теория, методология и организация инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России позволит использовать положительный зарубежный опыт в отечественной системе образования, если будут:

- выделены единицы сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и в России и их показатели;

- определена специфика интерпретации нетипичности ребенка в западной и отечественной педагогике как центрального субъекта инклюзивного образования;

- выявлено общее и особенное в подходах, педагогической рефлексии, субъектах и технологиях общего инклюзивного образования стран Запада и России;

- определены зоны позитивного опыта западных стран в инклюзивном образовании и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы общего образования в России.

Задачи исследования:

1. Выделить единицы и показатели сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России.

2. Сопоставить интерпретацию нетипичности ребенка в условиях инклюзивного образовательного процесса в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

3. Выявить общее и особенное в подходах, педагогической рефлексии, субъектах и технологиях общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

4. Обосновать возможности и перспективы дальнейшего развития общего инклюзивного образования в России с учетом имеющегося опыта западных стран.

Методологическая основа исследования представлена синтезом научных подходов: системного (С. И. Архангельский, И. В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, Ф. Ф. Королев, А.Г. Кузнецова, А.Т. Куракин, Д. А. Лушников, Л. И. Новикова, А.М. Саранова, В. С. Ткаченко), командного (М. А. Мастропиери, Э. Паттерсон, Т. Е. Скраггс, Н. П. Фальковская), аксиологического (Р. Беллах, А. Кохн, Н. В. Моисеева, С. Пэк, К. Шафер), кондуктивного (Н. Г. Бутузова, М. Л. Вейхмеер, У. Монтогомери, М. Море), индивидуального (Б. Волкер, П. Даттвейер, О. П. Гаврилушкина, И. А. Корепанова, И. Ю. Левченко Т. Е. Смит), средового (Н. Н. Малофеев, М. Дж. Петерсон, Е. А. Половей); концепциями общего инклюзивного образования нетипичных детей (С. В. Алехина, Т. Бут, Б. Дорис, Н. Н. Малофеев, У. Сейлор, Д. Харвей и др.).

Ведущей методологической составляющей выступил сравнительно-сопоставительный подход (Г. З. Бередэй, У. У. Брикман, Б.Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, Б. Холмс, С. Е. Фрайзер, М. А. Экштейн), позволяющий выявить общие и специфические черты инклюзивного образования нетипичных детей в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции компаративистики в педагогике (Г. З. Берендэй, Г. Бернард, Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков, У. Брикман, Б.Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, О. И. Долгая, А. П. Лиферов, Дж. А. Лоурайс, Е. Б. Лысова, З. А. Малькова, Х. Манн, П. Монро, Н. Д. Никандров, А. В. Образцова, Дж. Рассел, А. К. Савина, Л. Л. Супрунова, М. Сэдлер, Б. Холмс, С. Фрейзер, М. А. Экштайн и др.)

- концепции нетипичности в инклюзивном образовательном процессе (Л. И. Акатов, Т. Ф. Ефремова, Н. Кунс, Т. Лавелл, М. Лейкестер, Дж. Пиэрпойнт, А. В. Суворов, У. Хидзинг и др.);

- концепции общего инклюзивного образования нетипичных детей (С. В. Алехина, Т. Бут, Б. Дорис, Н. Н. Малофеев, У. Сейлор, Д. Харвей и др.);

- трактовки субъектности как основной детерминанты инклюзивных образовательных практик (Л. А. Блум, Н. Кунс, А. А. Наумов и др.);

- теория диалогического и паритетного взаимодействия всех субъектов в ходе становления субъектности в инклюзивном процессе (Е. В. Моржина, Э. Паттерсон, Р. С. Подемски, С. Розенблюм и др.);

- концепции технологий инклюзивного образования (С. В. Алехина, М. Банерджи, Х. Гартнер, И. В. Карпенкова, С. И. Кудинов, Д. Митчелл, М. Фуллан и др.);

- концепции зоны ближайшего развития ребенка (Л. И. Акатов, Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев и др.);

- концепции воздействия средовых детерминант на психосоциальное и педагогическое развитие нетипичного ребенка (В. В. Лебединский, Н. Н. Малофеев М. Петерсон, Е. А. Половей, Е. К. Смит и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические: анализ научной отечественной и зарубежной литературы социально-гуманитарной направленности (философия, педагогика; социология, психология); метод сравнительно-сопоставительного горизонтального анализа и синтеза, метод обобщения, анализ международных нормативно-правовых актов по вопросам образования;

- эмпирические: экспертный опрос, описание, обобщение и систематизация полученных данных, их качественный и количественный анализ.

Источники исследования. Источниками исследования выступили зарубежная и отечественная педагогическая, философская, социологическая литература по исследуемой проблеме; материалы российских и зарубежных периодических изданий, освещающие различные аспекты инклюзивного образования и технологическую сторону его организации; материалы конференций по проблемам инклюзивного образования; нормативно-правовые акты по вопросам инклюзивного образования в западных странах и России.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2012 г. г. и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2010 г.) был связан с изучением общенаучной педагогической, психологической литературы (зарубежной и отечественной); определялась актуальность и уровень разработанности проблемы; формулировались и уточнялись цели и задачи исследования; осуществлялась выработка исходной гипотезы; составлялся развернутый план диссертации.

Второй этап (2011 г.) был направлен на логическое сравнение теоретического, методологического и технологического обеспечения инклюзивного образования в России и странах Запада (Канада, США, Великобритания) и на разработку научного аппарата и теоретической концепции исследования, проверка и уточнение рабочей гипотезы.

Третий этап (2012 г.) характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций, оформлением текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые осуществлен комплексный сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада и России, единицами которого определены: методология, субъекты, технологии;

- определена специфика интерпретации нетипичности ребенка в западной (поливариантность) и отечественной (моновариантность) педагогике;

- выявлено сходство (общность осмысления подходов к инклюзивному образованию в качестве необходимой базы для интерпретации его основ) и специфика подходов общего инклюзивного образования в странах Запада (широкий спектр подходов) и в России (незначительный спектр подходов);

- выявлено общее и особенное в концепциях инклюзивного образования стран Запада (нацеленность в равной степени на академическую и социальную составляющие обучения) и России (преимущественная академичность учебного процесса) применительно к системе общего образования;

- выявлены основные субъектные характеристики общего инклюзивного образования в странах Запада и России (мотивация субъектов, развитие субъектной позиции нетипичного ребенка, статусно-ролевые поведенческие паттерны, профессиональная компетентность учителя инклюзивного класса), их общее и особенное;

- показано общее и особенное в применении технологий инклюзивного образования (управленческие технологии, демократизация сети социальной поддержки, сервисная, тьюторская поддержка) в западной и отечественной педагогике;

- определены зоны позитивного опыта западных стран в инклюзивном образовании и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы общего образования в России.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретико-методологические основы и предложены единицы сравнительного анализа инклюзивного образования в разных странах;

- проведен критический анализ разнообразных концепций инклюзивного общего образования;

- предложена авторская трактовка понятия «нетипичный ребенок»;

- представлена роль субъектов инклюзивного образования в процессе построения практик совместного обучения типичных и нетипичных детей;

- выявлены эффективные технологии инклюзивного образования, применяемые на Западе, проанализированы возможности их использования в отечественной педагогической практике;

- показаны возможности развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогики по проблемам инклюзивного образования;

- предложены рекомендации по развитию инклюзивного образования в России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о тенденциях развития общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России, обогащают теорию и методологию общего инклюзивного образования, позволяют использовать наиболее продуктивный западный опыт инклюзивного образования в условиях российской действительности. Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке стандартов общего образования в России, в процессе вузовской подготовки педагогов и других специалистов социального профиля, для разработки учебных курсов «Педагогика», «Сравнительная педагогика», «Педагогика общего образования» и др. Также результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения педагогики; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; широкой источниковой базой исследования.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Выделение общего и особенного в теории, методологии и организационно-педагогических условиях общего инклюзивного образования Канады, США, Великобритании и России на основе сравнительного анализа позволяет преодолеть имеющиеся в педагогической отечественной науке и практике противоречия и способствует более успешной интеграции России в мировое образовательное пространство.

Единицами сравнительного анализа общего инклюзивного образования выступают: методология, субъекты, технологии образовательного процесса. Каждая единица анализа имеет свои показатели.

2. Нетипичность ребенка (принадлежность к этническому, языковому, культурному, религиозному меньшинствам, одаренность, психофизические отклонения от нормы и пр.) в западных странах и России рассматривается как наличие некоторых отклонений (в положительную или отрицательную сторону) в способности нормативно усваивать учебный материал, соответствовать предписанным обществом социальным стандартам вследствие неадекватных педагогических условий, социально-психологических факторов, физической доступности среды. К отличительным чертам рефлексии нетипичности относится ее более широкое понимание в странах Запада, когда в категорию нетипичных лиц относят всех индивидов, имеющих отклонения от общепринятых норм (социальных, поведенческих, педагогических, физических), в России делается акцент на лицах с психофизическими особенностями.

3. Проведенный сравнительный анализ позволяет выделить общее и особенное в теории, методологии и организации инклюзивного образования в странах Запада и России:

- подходы к инклюзивному образованию на Западе и в России являются ведущей базой для оптимальной интерпретации инклюзивного образования; в западных странах каждый подход более детализирован, в России присутствует обобщенность и недостаточная разработанность подходов к инклюзивному образованию;

- инклюзивное образование в западной и отечественной педагогике определяется как универсальный педагогически эффективный процесс обучения и воспитания детей с различными формами нетипичности в общеобразовательной системе, в рамках которой осуществляются различные виды адаптации, нацеленные на активное участие нетипичного ребенка в жизнедеятельности школьного сообщества; расширение его социально-познавательного потенциала. На Западе наблюдается большее осознание инклюзивного образования только как части общего процесса социализации нетипичного ребенка, более выраженная гибкость в построении образовательного процесса, приоритет отдается учебной либо социальной составляющей или их комплексу. В России существует некоторая оторванность инклюзивного образования от дальнейших перспектив социализации нетипичных детей, делается акцент преимущественно на академической составляющей учебно-воспитательной деятельности;

- субъектные характеристики в западных странах и в России служат центральным условием, определяющим общую направленность и эффективное функционирование инклюзивного образовательного процесса. К отличиям относится большая нацеленность западного варианта общего инклюзивного образования на формирование выраженной социальной субъектности нетипичного ребенка, в то время как в России построение субъектной позиции нетипичных детей не имеет столь широкого развития;

- для технологий общего инклюзивного образования, применяемых в странах Запада и России, характерна четкая взаимосвязь между количественными и качественными характеристиками технологического спектра и условиями их эффективной реализации, позволяющими в нужном объеме провести необходимую адаптацию педагогической системы к образовательным потребностям каждого ребенка, при этом западные технологические основы инклюзивного образования вариативны, в России спектр применяемых технологических основ относительно узок.

4. Сравнительный анализ отечественного и западного инклюзивного образования выявил необходимость использования положительного опыта западных стран: создание Центра инклюзивного образования при общеобразовательном учреждении; введение должности тьютора в штатное расписание школы; формирование высокой мотивации всех субъектов инклюзивного обучения на реализацию практик инклюзивного образования; развитие профессиональной компетентности учителей в области инклюзивного образования; адаптация учебной программы к нуждам нетипичного ребенка. Одновременно с этим целесообразным является дальнейшая комплексная реализация личностно-ориентированного подхода в обучении, гибкого педагогического стиля руководства образовательным процессом в инклюзивном классе, достаточное техническое и методическое обеспечение инклюзивной образовательной среды, организация доступной среды особым потребностям нетипичного ребенка, создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы в инклюзивном классе, реализация сотрудничества в инклюзивном образовательном процессе, осуществление межведомственного партнерства для успешной реализации общего инклюзивного образования.

Личный вклад автора состоит в следующем: предложены единицы и показатели сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России на основе чего: выявлено и охарактеризовано общее и особенное в методологии инклюзивного образования в современных условиях; соотнесен современный технологический арсенал инклюзивного образования; произведено сравнение субъектных характеристик участников инклюзивного обучения; намечены перспективы дальнейшего развития общего инклюзивного образования в России на основе имеющегося опыта западных стран.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования прошли апробацию в ходе обсуждения выступлений и докладов на 3-х международных научно-практических конференциях, международном симпозиуме, Всероссийской научно-практической конференции, региональной научно-практической конференции. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедр психологии и педагогики, социологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». Полученные результаты исследования внедрены в образовательный процесс социально-психологического факультета гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», деятельность Министерства образования Ставропольского края, работу центра ювенальных технологий «Дети Юга».

Публикации. Результаты исследования отражены в 14 работах (общим объемом - 11,17 п.л.), включая 6 статей, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК МО ВФ и 3 монографии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 21 приложения и библиографического списка, состоящего из 212 источников, в том числе 96 - на английском языке.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования; определены объект и предмет исследования; выделяются новизна, личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость работы, организация и этапы исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы инклюзивного общего образования в странах Запада и России» разработаны единицы и показатели сравнительного анализа общего инклюзивного образования в разных странах; сопоставлено понятие «нетипичность» в странах Запада и России; проведено сравнение методологических основ общего инклюзивного образования.

Сравнительная педагогика варьируется в своем идейном понимании (культурологическая, комплексная, прогностическая интерпретация) и выступает центральной отраслью научного знания, так как способствует более логичной интерпретации разнообразных педагогических процессов и явлений с выделением в них ряда общих и отличительных черт. Одной из ключевых задач сравнительной педагогики также является обобщенный анализ позитивного зарубежного опыта обучения и воспитания всех детей с последующим его применением в отечественной педагогике.

Для разработки соответствующей логической структуры сравнительного исследования общего инклюзивного образования в разных странах мы выделяем совокупность единиц и их показателей, служащих основой для проведения сравнительных операций (таблица 1).

Нетипичность в странах Запада и в России при сопоставлении по методологической единице сравнительного анализа понимается как состояние социальной дезинтеграции и дезидентификации, при которых индивид оказывается неспособным в полной мере соответствовать заданным стандартам, в результате чего происходит его удаление от существующих общественных интеракций, а нормативные ролевые функции либо существенно видоизменяются, либо в ситуации длительного исключения полностью исчезают. В результате этого любой нетипичный человек, и в особенности ребенок, оказывается неспособным конструктивным образом интериоризировать накопленные в результате жизнедеятельности знания, умения и навыки.

Как в западной, так и в отечественной педагогической науке под нетипичностью понимается индивидуальное отклонение личности в положительную либо в отрицательную сторону при интериоризации различных компонентов учебного процесса, что обусловлено наличием комплекса разнообразных психологических, педагогических, социальных барьеров внутреннего и внешнего происхождения

Таблица 1. Единицы сравнительного анализа западного и российского общего инклюзивного образования и их показатели

№	Единицы	Показатели
1.	Методология	Концепции 1. Рефлексия нетипичности в инклюзивном образовании. 2. Интерпретация инклюзивного образования. 3. Роль государства при реализации инклюзивного образования. Подходы 1. Системный. 2. Командный. 3. Аксиологический. 4. Кондуктивный. 5. Индивидуальный. 6. Средовой.
2.	Субъекты (нетипичные и типичные дети, учителя, родители, администрация школы)	1. Мотивация всех субъектов к инклюзивному образованию. 2. Развитие субъектной позиции у нетипичного ребенка. 3. Статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного образования. 4. Профессиональная компетентность учителя инклюзивного класса
3.	Технологии	1. Педагогические управленческие технологии. 2. Технология демократизации сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе. 3 Сервисная технология удовлетворения особых образовательных потребностей. 4. Технология тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе

Отличительными элементами в понятийном толковании нетипичности являются большая выраженность принципа средового влияния в западных представлениях, ее сфокусированность на потенциальных резервах нетипичных детей к осуществлению оптимума социальных контактов в инклюзивном классе, доминирование общинной модели социального восприятия. Для российской педагогики в некоторых случаях свойственен акцент на статусно-ролевые характеристики нетипичности, когда нетипичность ребенка воспринимается как искажение его способностей к выполнению академических, социальных, коммуникативных, интерактивных функций, в связи с чем происходит резкое занижение или завышение его статусной позиции в группе, снижается общий адаптивный и инклюзивный потенциал. При этом интерпретация нетипичности исходит преимущественно из корректирующей трактовки социального восприятия любых отличий, когда отклонения интерпретируются как индивидуальная характеристика личности, которая под воздействием разнообразных насильственных влияний должна быть минимизирована, в противном случае нетипичный ребенок подвергается изоляции.

Реализация инклюзивных образовательных практик как поэтапный механизм инклюзии ребенка в социум основывается на совокупности разнообразных подходов. Целесообразность их анализа детерминируется неотъемлемостью качественного функционирования системы инклюзивного обучения всех детей от центральных подходов к наиболее продуктивным стратегиям и способам включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Ведущую роль в инклюзивном образовании занимают такие подходы, как системный, командный, средовой, кондуктивный, индивидуальный. Их комплексность позволяет, на наш взгляд, создать инклюзивное образовательное пространство, где имеется совокупность всех педагогических условий для максимального принятия детей, отличающихся от сверстников по каким-либо признакам.

Сравнение системного подхода к инклюзивному обучению свидетельствует о едином понимании в целом его содержания в западных странах и России. В то же время системность для западной педагогики более комплексна по своему содержанию и осуществляет более тесную взаимосвязь в структуре «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность».

Командный подход к инклюзивному образованию характеризуется значительной степенью развитости на Западе преимущественно в рамках двух подсистем: «специалист - специалист» и «специалисты - семья нетипичного ребенка». Для России свойственен в основном акцент на взаимодействии профессионалов с семейным окружением нетипичных детей. В отечественной педагогике отсутствует четкая интерпретация командного подхода, в связи с чем происходит недопонимание его функционального назначения.

Аксиологический подход в инклюзивном образовании характеризуется наличием относительно общих концептуальных взглядов на Западе и в России, состоящих в понимании ценностных основ как основного условия для становления слаженной деятельности и принятия каждого ребенка в инклюзивную образовательную систему. Отличительные черты проявляются в неодинаковом рассмотрении позиции самого нетипичного ребенка: западное инклюзивное образование рассматривается преимущественно с точки зрения правовой нормы, в России аксиологические основы инклюзивного обучения приобретает оттенок филантропии.

В рамках кондуктивного подхода в западной и российской педагогиках учитывается влияние семьи нетипичного ребенка на степень его включенности в общеобразовательную среду. Вместе с тем, западный взгляд исходит из более конкретного понимания сущности семейных интеракций с выделением положительных и отрицательных сторон. В России данное влияние рассматривается обобщенно.

Индивидуальный подход рассматривается в странах Запада и России в качестве стержневого элемента функционирования инклюзивных образовательных систем. На Западе наблюдается более выраженная индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичного ребенка с выделением конкретных шагов по разработке адекватной его особым образовательным потребностям учебной программы. В России понимание индивидуального подхода не имеет четкой детализации и не опирается на конкретные инструментальные действия.

В рамках средового подхода анализируется влияние среды на достижения нетипичного учащегося в инклюзивном классе. На Западе характерно комплексное видение ближайшей и отдаленной социальной среды, где протекает обучение нетипичных детей. В России наблюдается тенденция к сужению средового влияния, когда оно рассматривается преимущественно на микроуровне, отсутствует поэтапный план воздействия среды на различные компоненты учебно-воспитательной деятельности нетипичного ребенка.

Сопоставление концепций инклюзивного обучения на Западе и в России позволяет определить данную форму организации учебной деятельности как процесс совместного образования и воспитания всех детей в рамках общеобразовательной школы, где реализуется тактика индивидуального подхода к каждому ребенку. Инклюзивное образование означает реализацию личностно-ориентированных практик в учебно-воспитательной составляющей, когда происходит максимально возможное удовлетворение особых образовательных потребностей каждого учащегося, учет его специфических нужд и интересов.

К отличительной специфике западной педагогики относится расширенная направленность инклюзивного обучения по отношению к различным категориям нетипичных детей, осмысление инклюзивного обучения в школе в качестве пилотной площадки по развитию адаптивности ребенка во взрослой жизни, четкое формулирование широкого спектра педагогических условий, необходимых для инклюзии каждого ребенка в образовательное пространство, понимание инклюзивного обучения в рамках вариативных изменений среды. Концептуализация инклюзивного образования на Западе исходит из индирективного стиля управления процессом обучения типичных и нетипичных детей в массовых общеобразовательных учреждениях, когда государство гибко реагирует на социально-образовательный заказ общества, складывается рефлексивно принятая социумом гражданская позиция каждого его члена, в частности нетипичного ребенка, при возникновении трудностей в ходе обучения нетипичных детей широко используются ресурсы местного сообщества.

Для России свойственна суженная направленность инклюзивного обучения с преимущественным акцентом на детях с особенностями психофизического развития; отсутствие четкой преемственности между инклюзией в образовании и дальнейшей функциональностью нетипичного ребенка во взрослой жизни; недостаточно широкий спектр и не всегда выраженная взаимосвязь между педагогическими условиями, необходимыми для инклюзивного обучения; признание значимости средовых модификаций с меньшей ориентацией на индивидуальные особенности нетипичного ребенка. Для отечественной педагогики характерна сфокусированность на директивном стиле управления инклюзивным образовательным процессом, в рамках которого отсутствуют элементы ярко выраженной гражданской позиции личности, инициативы по совершенствованию тактик инклюзивного обучения всех детей имеют четкую вертикальную систему построения, привлекаемые для решения конкретной проблематики нетипичного ребенка общинные ресурсы незначительны и отличаются низким количественным и качественным содержанием.

Во второй главе «Специфика общего инклюзивного образования на Западе и в России» проведено сравнение роли субъектов инклюзивного образования и соотнесены технологии инклюзивного обучения на Западе и в России; представлены данные эмпирического анализа о состоянии инклюзивного образования в России и намечены перспективы его развития с учетом положительного зарубежного опыта.

Формирование инклюзивных образовательных начал - процесс создания всесторонних интеракций и внутренних соотношений между всеми субъектами инклюзивной системы обучения и воспитания нетипичного ребенка. Центральное значение в ходе построения инклюзивного образовательного пространства приобретает учет личностных характеристик всех субъектов инклюзивного обучения, позволяющий создать устойчивую аксиологическую базу инклюзивного обучения всех детей. Целесообразность проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования по субъектной единице, вбирающей в себя совокупность показателей личностно-ориентированного плана, обусловлена появляющейся возможностью накапливать индивидуальные позитивные резервы обеих педагогических систем и создавать на этой базе качественно новое ценностное отношение к инклюзивному обучению всех детей.

Сравнение западного и российского опыта формирования инклюзивного образования по субъектной единице анализа позволяет нам выделить в обобщенном виде общие и отличительные черты каждого из ее показателей.

Мотивация всех субъектов к инклюзивному образованию оценивается как в западной, так и в российской педагогике в качестве центральной базы при становлении оптимума обучения всех детей в массовой школе. Однако для западных стран характерно более детальное рассмотрение конкретных путей и способов повышения мотивационных установок, а само формирование мотивационно-потребностной базы трактуется в отношении всех субъектов инклюзивного обучения. В России имеется недостаточный спектр приемов и способов повышения мотивации, присутствует центральная установка на самом нетипичном ребенке.

Развитие субъектной позиции нетипичного ребенка трактуется на Западе и в России как основа при становлении инклюзивных основ. В то же время в западной педагогике доминирует предметно-деятельностный характер формирования субъектности нетипичных детей, а в России основными путями выступает взаимовлияние биологических и социальных факторов развития личности, интенсификация внутренней креативности нетипичного ребенка.

Статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного образования рассматриваются в странах Запада и в России как базовые стратегии нормативного становления инклюзии. При этом на Западе выделяемые поведенческие характеристики отличаются одновременно универсальностью и специфичностью по отношению к каждой категории субъектов. В России делается акцент на адекватных поведенческих приемах и способах учителя инклюзивного класса как основного субъекта включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду с недостаточным учетом роли других субъектов.

Компетентностная характеристика учителя инклюзивного класса понимается на Западе и в России как неотъемлемое педагогическое условие продуктивного становления обучения всех детей в общеобразовательном учреждении. Вместе с тем на Западе в большей степени осознается необходимость динамики совершенствования профессионализма учителя. В российской педагогике выделяется перечень компетенций учителя инклюзивного класса, но при этом присутствуют элементы стагнации его профессионального роста, недостаточно осознается взаимосвязь между профессиональной динамикой и качественными результатами обучения.

Инклюзивное образование как комплексный механизм включения нетипичного ребенка в общую среду обучения и воспитания опирается на широкое стратегическое поле, обладающее спектром технологических ресурсов для инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, а затем в более широкую социальную среду. Реализация инклюзивных образовательных практик может осуществляться эффективно только при использовании определенного набора технологий, методик и приемов, учитывающих как специфику самого нетипичного ребенка, так и имеющиеся средовые детерминанты, которые обуславливают содержание продуктивных контактов всех детей в инклюзивном классе.

Сопоставление технологической единицы сравнительного анализа инклюзивного образования на Западе и в России позволяет выделить в обобщенном виде общие и отличительные черты каждого из ее показателей:

1. Педагогические управленческие технологии

Западные страны: целенаправленное регулирование инклюзивного обучения осознается как ведущее условие достижения положительных результатов каждого учащегося. Характерна множественность видения педагогических управленческих технологий с расширенным кругом субъектов, участвующих в формировании инклюзивного обучения и рассмотрением множества учебных и социальных аспектов инклюзивного обучения всех детей.

Россия: признается значимость внедрения педагогических управленческих технологий регуляции инклюзивного образования. Не сформировано до конца стратегическое и тактическое поле управленческих технологий. Характерен суженный круг вовлеченных субъектов, делается акцент на учителе инклюзивного класса. Имеется усиление отдельных аспектов педагогических управленческих технологий инклюзивного обучения при недостаточном учете роли других составляющих.

2. Технологии демократизация сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе

Западные страны: демократические основы признаются в качестве центральных педагогических факторов становления качественного инклюзивного обучения. Свойственна многоуровневость в ходе складывания демократических основ инклюзивного класса. Происходит интерпретация демократии через принципы толерантности и уважения нетипичного ребенка.

Россия: признается необходимость демократизации учебно-воспитательного процесса для достижения гуманистических целей инклюзивного образования. Прослеживается микросоциальное русло становления демократических основ в инклюзивном классе. Демократия определяется как изменение личностной позиции учителя по отношению к нетипичному ребенку.

3. Сервисная технология удовлетворения особых образовательных потребностей

Западные страны: оказание спектра различных услуг нетипичному ребенку определяется как ведущий фактор для оптимального становления инклюзивного обучения. Имеется конкретизация спектра сервисных техник, необходимых для включения нетипичного ребенка в детский коллектив.

Россия: признается необходимость оказания дополнительной сервисной поддержки нетипичному ребенку в рамках обычного класса. Присутствует доминантная целевая установка сервиса при одновременной недостаточной разработке конкретных техник оказания подходящих для нетипичного ребенка сервисных услуг.

4. Технология тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе

Западные страны: реализация технологии тьюторской поддержки нетипичного ребенка в учебно-воспитательном процессе определяется в рамках создания необходимых предпосылок для достижения продуктивных академических и социальных результатов деятельности нетипичного учащегося. Четко определены функциональные роли и обязанности тьютора, всеми субъектами инклюзивного обучения адекватно понимается содержание тьюторской поддержки и имеется нормативное восприятие работы тьютора в инклюзивном классе. В роли тьютора, как правило, выступают профессионалы.

Россия: тьюторская помощь рассматривается как возможное дополнительное педагогическое условие для эффективного функционирования инклюзивного обучения. Недостаточно сформированы функциональные роли и обязанности тьютора. Не всеми субъектами корректно понимается содержание тьюторской работы и не всегда имеется позитивное отношение к присутствию тьютора в инклюзивном классе. В роли тьютора может выступать как профессионал, так и члены семьи нетипичного ребенка, а также волонтеры.

Инклюзивный образовательный процесс как динамическая система включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду обучения и воспитания всегда находится под непосредственным воздействием доминирующей в данный период государственной политики.

Обобщенная характеристика современной российской системы инклюзивного образования отличается в целом своей фрагментарностью, недостаточным осмыслением сущностных основ инклюзивного обучения, нескоординированностью управления в сфере инклюзивного образования, отсутствием четкого осмысления роли каждого субъекта в процессе выстраивания подходящих для нетипичного ребенка образовательных стратегий.

В целях получения общей социально-педагогической картины в сфере функционирования инклюзивного образования на современном этапе был проведен анкетный опрос 150 экспертов, являющихся учителями общеобразовательных школ края, который выявил наличие определенных проблемных моментов: не всегда адекватное понимание инклюзивного образования всеми субъектами образовательного процесса; отсутствие безбарьерной среды; низкий уровень мотивации у всех субъектов инклюзивного обучения; недостаточная информированность школьных учителей о приемах и способах преподавания в инклюзивном классе; низкий уровень методического и технического обеспечения инклюзивного образовательного процесса; слабо выраженная социальная субъектность самих нетипичных детей в ходе инклюзивного обучения; низкая степень готовности общества в целом к принятию инклюзивных образовательных практик; чрезмерно выраженная традиционность установок у всех участников инклюзивного обучения; недостаточная развитость техник кооперации между всеми субъектами инклюзии; слабая информированность школьных учителей о положительном западном опыте инклюзивного образования и его технологиях; отсутствие полностью адекватных представлений о функциональном назначении тьютора в инклюзивном классе. педагогический инклюзивный обучение инвалидность

Проведенный сравнительный анализ общего инклюзивного образования позволил выработать ряд рекомендаций по созданию оптимальных социально-педагогических условий для реализации инклюзивных стратегий обучения, представленный в положениях, выносимых на защиту.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту.

Выводы:

1. Инклюзивное образование представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, в рамках которого оказывается принятым каждый ребенок вне зависимости от его индивидуальной специфики и способности к нормативному качественно полному усвоению академического материала.

2. Проведение сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России позволяет оптимальным образом транслировать наиболее лучшие образцы тактик инклюзивного обучения и воспитания в педагогическое русло иной культуры. В данном диссертационном исследовании были выделены методологическая, субъектная и технологическая единицы анализа, имеющие ряд показателей.

3. Сравнение по всем указанным исследовательским единицам анализа показало достаточную обширность представлений о различных аспектах инклюзивного образования на Западе. В целом для западных стран характерно детальное видение различных моментов инклюзивного обучения с построением относительно четкой логической структуры формирования образовательного процесса. В России присутствует некоторая обобщенность и фрагментарность взглядов на все выделенные единицы анализа. Для отечественной педагогики свойственна однонаправленность концептов с недостаточной разработкой конкретной технологической структуры инклюзивного обучения всех детей. Вместе с тем, на Западе и в России имеется единая целевая установка инклюзивного образования, одинаковым образом оценивается значимость и приоритетность данного обучения перед альтернативными формами получения образования каждым ребенком.

4. В целом инклюзивное обучение выступает наиболее перспективным направлением для расширения академических и социализаторских перспектив нетипичных детей, так как позволяет приобрести им определенный познавательный, коммуникативный, социальный, психологический опыт, необходимый для успешной адаптации к существующим жизненным условиям и дальнейшей жизнедеятельности в широком социуме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью [Текст] / Ю. В. Мельник // Научный журнал «Вестник Ставропольского государственного университета».- Вып.72 (1). - Ставрополь: СГУ, 2011. - С. 83 - 90 (0,54 п.л.).

2. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /Е.И. Зритнева, Ю.В. Мельник // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. - Вып. № 2(27). - Ставрополь: СевКавГТУ, 2011-. С. 205 - 209 (0, 4/0,2 п.л.).

3. Мельник, Ю. В. Проблемное поле инклюзивного образования нетипичных детей в современных российских условиях [Текст] / Ю.В. Мельник //Омский научный вестник. - Вып. № 3 (98).- Омск:ОмГТУ, 2011. - С. 140 - 143 (0, 42 п.л.)

4. Мельник, Ю. В. Роль личностного фактора в обучении нетипичных детей: западная и российская рефлексия [Текст] / Ю. В. Мельник // Научно-образовательный журнал «Образование. Наука. Инновации; Южное измерение».- Вып. № 2(22).- Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2012. - С.75-85 (0,7 п.л.).

5. Мельник, Ю. В. Современное состояние развития инклюзивного образования нетипичных детей в России [Текст] / Ю. В. Мельник // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе.- Вып.3.- Пятигорск: ПГГТУ, 2012. - С. 99-114 (1,1 п.л.).