Национальное и европейское в отечественной педагогике и образовании в XVIII - первой половине XIX веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦИОНАЛЬНОЕ И ЕВРОПЕЙСКОЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАНИИ В XVIII - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Петригина Вероника Анатольевна

Пятигорск, 2011

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор КОЛПАЧЁВ ВИКТОР ВАСИЛЬЕВИЧ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, рофессор ОБРАЗЦОВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА;

кандидат педагогических наук, доцент ЛЮТИКОВА ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА.

Ведущая организация - педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита диссертации состоится «23» мая 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу 357532 Пятигорск, Ставропольский край, пр. Калинина, 9.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «23» апреля 2011 года

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Историю педагогики и отечественного образования невозможно представить вне контекста всеобщей истории. Формируясь как своеобразная, отвечающая национальным потребностям на всех этапах исторического развития, отечественная педагогическая мысль никогда не была замкнутой, закрытой от влияния культур других народов. Основой и ориентиром развития педагогики и образования во все времена являлась культура. Россия вбирала в себя культурно-образовательные ценности различных цивилизаций и этнических групп при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей на разных этапах своего развития.

Анализ историко-педагогических подходов свидетельствует о том, что развитие педагогики и образования целесообразно рассматривать с позиций диалога культур. Основные положения диалога культур были разработаны М.М. Бахтиным и дополнены В.С. Библером, считавшими, что феномен культуры пронизывает все события жизни и сознание людей нашего века. История человечества давно засвидетельствовала, что способность одного народа осваивать достижения другого является одним их главных показателей жизнеспособности его культуры.

Развитие отечественной педагогики и образования носило диалогический характер. Его детерминантами выступали социально-экономическое и политическое устройство, славянско-языческие и греко-византийские религиозные и культурно-образовательные традиции, собственно педагогические факторы. Своеобразием культурного начала в России выступало преобладание европейского влияния на отечественную школу и педагогику, что обусловило полемику между исконно отечественным и европейским.

История отечественной педагогики наглядно иллюстрирует: как и почему в такой патриархальной стране, как Россия, закреплялись и становились привычными одни и отторгались другие европейские новации, как проходила борьба за сохранение национально-культурных ценностей в образовании.

В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия включилась в процесс интеграции европейского образования, подписав Болонскую декларацию. Процессы европеизации, то есть процессы проникновения в теорию и практику отечественного образования идей, представлений о ценностях, подходах к воспитанию и т.д. со стороны европейской цивилизации требуют разносторонних научных исследований, в том числе, историко-педагогических. История показывает, что европеизация российского образования - процесс объективный, происходящий независимо от воли отдельных людей и вместе с тем регулируемый в соответствии с критериями отбора импортируемых форм образования и воспитания.

Актуальность исследования обеспечивается следующими факторами:

возросшая потребность в научном осмыслении опыта диалоговой формы общения с иностранными партнерами в сфере образования;

значимость восприятия исторически состоявшихся форм такого общения в интересах современной образовательной практики;

важность поиска путей сохранения национального, недопущения его «размытия» в обстановке взаимодействия культур;

потребность в научном прогнозировании перспектив развития отечественной школы в мировом образовательном пространстве;

актуальность обоснования сохранивших свою значимость подходов к апробации и внедрению в российских условиях иностранного образовательного опыта.

Актуальность изучения процесса диалогового взаимодействия в сфере педагогики и образования подтверждается усилившимся вниманием исследователей к рассматриваемой проблеме. Так, проблемы обогащения гуманитарной составляющей содержания отечественного образования освещены в работах А.Ю. Буданова «Становление традиций русского образования и воспитания (XVIII - XIX века)», В.В. Колпачева «Формирование основ личностного подхода в подготовке войск и военных кадров в России в XVIII - начале XX веков», Т.А. Мащенко «Русская классическая гимназия во второй половине XIX века», В.А. Мосолова «Парадигмы воспитания и педагогической мысли России XI - XX вв.», Е.Ю. Ольховской «Развитие элитарного образования в России (конец XIX - XX вв.)», М.В. Савина «Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - начала XX вв.», С.Н. Скрипченко «Развитие государственного гимназического и лицейского образования в России в конце XIX - начале XX вв.», Л.А. Тотфалушиной «Лицейское образование в России: традиции и специфика» и др.

Во многих работах рассматриваются вопросы взаимодействия культур в предметных отраслях образования. Проблемы восприятия зарубежного опыта иноязычной подготовки нашли отражение в диссертациях М.Н. Ветчиновой «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начале XX веков», А.В. Камызиной «Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России», Е.Г. Поповой «Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX вв.)», в монографии Е.Л. Соколкова и Н.Е. Буланкиной «Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании». Актуальными стали сравнительные исследования процесса исторического развития образовательных систем у различных народов мира.

В то же время историографический анализ свидетельствует о фрагментарности обращения ученых к вопросам диалога педагогических культур, что позволило определить тему исследования.

Проблемой исследования является выявление роли взаимодействия европейской и национальной культур в развитии отечественной школы и педагогики в XVIII - первой половине XIX веков.

Цель исследования - раскрытие тенденций и детерминант восприятия европейских педагогических идей отечественной педагогикой и определение их жизнестойкости в решении актуальных образовательных задач.

Объект исследования - взаимодействие европейских и национальных начал в российском образовательном поле в XVIII - первой половине XIX веков.

Предмет исследования - диалектический процесс восприятия отечественными школой и педагогикой европейских идей, их корреляции с национальными культурными ценностями, составляющими основу традиционных для России образовательно-воспитательных подходов.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Выявлены культурологические основы взаимодействия отечественной и европейской педагогики и образования в историко-педагогической проекции.

2. Смоделирован процесс формирования светской школы России в XVIII столетии в контексте взаимодействия национальной и европейской культур.

3. Определены факторы укрепления национальных основ воспитания в отечественной педагогической теории и практике в первой половине XIX столетия.

4. Дана оценка дискуссии между представителями национального и европейского направлений в отечественной педагогической теории и практике в предреформенный период.

5. Определены формы сотрудничества европейской и национальной педагогических культур, которые исторически подтвердили свою действенность и могут найти применение в современной образовательной практике.

Методологическую базу исследования составили философские положения о ведущем влиянии социально-экономических и политических факторов на развитие отечественного образования, о культурной детерминации российских образовательных проектов, о диалектике интернационального и национального, общего и особенного при их выработке и реализации. При проведении исследования учтены основные положения цивилизационного, культурологического, системного, аксиологического, личностно-деятельностного, антропологического и синергетического подходов, а также принципы историзма, научности и преемственности. педагогика образование национальный воспитание

Теоретической основой исследования послужили:

- анализ процесса историко-педагогического развития, содержащийся в трудах дореволюционных исследователей И.А. Алешинцева, Н.Х. Весселя, Ш.И. Ганелина, С.С. Гогоцкого, Е.Я. Голанта, В.В. Григорьева, М.И. Демкова, В. Каллаша, П.Ф. Каптерева, С.А. Князькова, Н.В. Лядова, Л.Н. Модзалевского, Н.И. Сербова и др.;

- идеи их преемников советского и постсоветского периодов: Н.И. Алпатова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, Н.А. Джуринского, С.Ф. Егорова, Е.А. Князева, В.В. Колпачева, О.Ю. Колпач евой, Б.Б. Комаровского, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, Е.Н. Медынского, А.Н. Пискунова, М.И. Шабаевой об использовании зарубежного педагогического опыта в отечественной образовательной практике;

- современные подходы к решению задач гуманизации образования: цивилизационный, культурологический, аксеологический и др., раскрытые в трудах В.П. Борисенкова, Н.Е. Буланкиной, В.И. Загвязинского, И.Б. Котовой, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, Н.Н. Серикова, В.А. Сластенина, Е.А. Соколкова, А.М. Цирульникова, Е.Н. Шиянова, Е.А. Ямбурга;

- труды по культурологическому потенциалу обучения и воспитания А.И. Арнольдова, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, М.С. Кагана, М.И. Колесниковой;

- работы по теории диалога М.М. Бахтина и В.С.М. Библера.

Методы исследования. В процессе написания работы использовался комплекс методов, направленных на изучение образовательного процесса и основных подходов к воспитанию учащихся в дореволюционной России: методы детерминантно-генетического, проблемно-генетического и критериального анализов; метод исторических аналогий, историко-компаративистский метод.

Источниковую базу исследования составили: нормативно-правовые документы, регламентирующие процесс народного просвещения в исследуемый период; учебные планы и программы преподавания отдельных дисциплин; теоретические работы историков педагогики; публикации в периодических изданиях дореволюционной и современной России; мемуарная литература; документы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) и в Российском государственном историческом архиве (РГИА).

Организация исследования. Исследование было проведено в три взаимосвязанных этапа с 2007 по 2010 годы.

Первый этап - предварительный (2007 г.) включал в себя теоретическое осмысление проблемы, углубленное изучение источников, формулировку темы, объекта, предмета, целей и задач исследования.

На втором этапе - (2008 - 2009 гг.) продолжалось изучение источников, были осуществлены источниковедческий и историографический анализы проблемы, в общей сложности обработаны, включая литературные произведения, свыше 300 источников.

На третьем этапе исследования (2010 г.) было проведено обобщение собранного материала; с помощью метода синтеза воссоздана общая картина, осуществлено оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историческое развитие школы и педагогики страны определялось социокультурными условиями и характеризовалось противоречивостью. В основе сближения России с Европой лежала общечеловеческая составляющая, близкая в своей основе к народным и православным истокам русского воспитания. Свое влияние оказывала ориентация общества на восприятие западноевропейских культурных ценностей. Привносимые новации «вписывались» в русскую педагогическую культуру при условии их непротиворечивости национальному менталитету и сохранялись после их критического осмысления, определяя тенденции в развитии образования.

Взаимодействие отечественной и европейской педагогической культур носило характер диалога, отличительной чертой которого выступало преобладание европейского влияния. Этот диалог олицетворял, с одной стороны, процесс обогащения русской педагогики и образования, с другой - свидетельствовал о противостоянии сторонников и противников распространения европейских идей в образовательном поле России.

Свое влияние на развитие отечественной школы и педагогики оказали социально-экономические, политические, культурные, конфессиональные, научные и иные факторы.

2. Обращение к достижениям европейской педагогики в начале XVIII века представляло собой меру по преодолению отставания в культурном и научно-техническом развитии. Создание отечественной системы образования рассматривалось Петром I как условие реализации глобальных экономических и политических преобразований. Ориентированные на Запад, школьные реформы во многом противоречили менталитету народа, в связи с этим светская и церковная школы впоследствии развивались на диаметрально противоположных принципах. Целями светского образования выступали: воспитание «служивых» людей, подготовка кадрового потенциала, приобщение к европейскому образу жизни, преодоление господствовавших столетия патриархальных взглядов. Находящаяся под эгидой церкви народная школа продолжала функционировать по традиционным принципам. Диссонанс в целях образования породил противоречие между национальными и европейскими началами в отечественном образовании, вызвал к жизни диалог отечественной и зарубежной педагогических культур.

Вторая половина XVIII в. характеризовалась, с одной стороны, началом борьбы за сохранение национальных начал в светском образовании, с другой - созданием школы, базирующейся на идеях французского просветительства. Первая тенденция нашла отражение в произведениях русских писателей. Второе направление выразилось в курсе на воспитание «новой породы людей», в реформе образования, ориентированной на изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества в учебных заведениях интернатного типа, на энциклопедичность образования. Светский подход в воспитании базировался на переосмыслении западноевропейских идей и был реализован только в отношении дворянской молодежи.

3. Укрепление национальных основ воспитания в начале XIX в. было связано с либерализацией внутренней политики страны, с усилением централизации и упорядочением государственного управления, что нашло отражение в университетском уставе 1804 г. Распространение революционных идей, привнесенных из Европы, послужило поводом к укреплению охранительных функций школы и усилению консерватизма.

Окончательная смена образовательных парадигм произошла после подавления восстания декабристов, причину которого правительство усматривало в «неправильном воспитании» молодежи. План реформирования народного просвещения, разработанный А.С. Шишковым и реализованный его преемниками С.С. Уваровым и А.А. Ширинским-Шихматовым, основывался на принципе «Православие. Самодержавие. Народность», был ориентирован на собственные языковые, политические, бытовые традиции и предполагал воспитание преданности существующему строю, патриотизма и национального чувства. В организационном отношении новый курс был направлен на господство монархических и религиозно-нравственных начал в образовании, усиление надзора за школой, недопущение свободомыслия, осторожность в восприятии европейских новаций.

В общественно-педагогическом движении упрочение основ национального воспитания проявилось в росте национального самосознания, в идее национальной самодостаточности, в стремлении сохранить русскую самобытность и культуру. Противостоявшей западному влиянию силой выступило славянофильство и патриотически настроенные педагоги и общественные деятели.

4. Масштабная борьба между сторонниками самобытности русского образования и приверженцами европейского пути его развития развернулась в ходе общепедагогической дискуссии 50-х годов XIX века. Начатая статьей Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», дискуссия продемонстрировала победу сторонников общечеловеческого воспитания, утвердила новые принципы образовательной политики: всесословность, соединение общего и специального образования, доминанту учебных заведений интернатного типа, развития и саморазвития личности в процессе обучения. Тенденция, ориентированная на раскрытие творческого потенциала личности, в наибольшей степени соответствовала педагогическим идеям европейского гуманизма.

5. Результаты исследования исторического диалога национальной и европейской культур в области педагогики XVIII - первой половины XIX столетий свидетельствуют о том, что:

- данный диалог имел тенденцию к обогащению отечественной педагогической мысли и практики и постепенно обрел характер не копирования, а творческого переосмысления европейских педагогических идей;

- данный процесс в большей степени затрагивал высшие звенья светской школы с присущими ей сословными привилегиями и замкнутостью;

- отрицательными моментами в восприятии зарубежного опыта были: формальный подход к его использованию, слепое преклонение перед более просвещенной Европой, пренебрежение к ментальным особенностям собственного народа;

- гармонизирующей процесс силой выступали носители национальных устоев в образовании, благодаря которым русская педагогика сохраняла свою приверженность народным корням;

- эффективное восприятие опыта других стран и народов возможно только в случае его непротиворечивости сложившимся в стране культурно-историческим реалиям, менталитету народа; предварительной апробации предполагаемых нововведений и их широкого обсуждения.

Научная новизна заключается в том, что в работе:

- расширены научные представления о взаимодействии отечественной и европейской культур на образовательном пространстве России в XVIII - первой половине XIX столетий;

- раскрыты детерминанты выбора приоритетов при определении образовательных стратегий в ходе школьных преобразований;

- представлено реформирование российского образования как диалектический процесс перехода от слепого копирования западноевропейских моделей до их согласованного с ментальными особенностями русского народа критического восприятия;

- выявлены формы прямого и опосредованного влияния образовательных идей Западной Европы на развитие отечественной педагогической теории и практики (прямое влияние - заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций отечественной педагогической теорией; копирование иностранных принципов и технологий построения образования; комбинирование западноевропейских и исконно русских форм и методов обучения и воспитания; опосредованное влияние - формирование способности отечественного педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы);

- показаны выработанные педагогической общественностью страны механизмы сохранения национального колорита школы при привнесении в школьную практику иностранных образовательных идей, противоречащих менталитету россиян.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в воссоздании процесса взаимодействия национальных и европейских тенденций в отечественной школе и педагогике в XVIII - первой половине XIX столетий и в расширении на данной основе сложившихся взглядов на взаимоотношения отечественной и западноевропейской культур в образовательном поле страны в указанный период;

- в выявлении влияния западноевропейской педагогической мысли на отечественную школу и в обосновании возможностей использования иностранного образовательного опыта в условиях вступления России в Болонский процесс;

- в расширении научных представлений об исторических подходах к формированию поликультурного образовательного пространства и в расширении на этой основе возможностей прогнозирования образовательного процесса;

- в обосновании перспектив использования полученных результатов для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме влияния европейской культуры на развитие российской педагогической науки и образовательной практики.

Практическая значимость работы заключается в ее направленности на решение проблем определения гармоничного сочетания национального и интернационального в деятельности школы; в возможности обогащения учебных программ университетов и педагогических вузов страны представленными материалами; в перспективах их использования при разработке программ реформирования школы.

Апробация исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в Москве, Ставрополе, Волгограде, Новосибирске, Тамбове, Пятигорске, Ессентуки, Краснодаре. Результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009), 6-ой международной научно-практической конференции «Составляющие научно-технического прогресса» (Тамбов, 2010), XII региональной научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2010). Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры социализации и развития личности и кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института, на семинаре кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ, включая 2 в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Библиографический список содержит 241 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель, задачи и методы, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие педагогической мысли России в контексте мировых и отечественных культурных традиций (до конца XVIII столетия)» выявлена специфика европейских и национальных начал педагогики как отражение общего и особенного в культурном развитии России, проанализирован симбиоз языческих и христианских традиций в становлении педагогики древней и средневековой Руси, показано влияние европейской педагогики на отечественную школу в XVIII веке.

Как и другие национальные культуры, русская культура является отражением духовного развития общества, выступает интегральным выражением общего и особенного, нового и традиционного в духовной сфере. Она формировалась под воздействием разноплановых детерминант, испытывала воздействие политических, социально-экономических, технических, научных и иных факторов.

На протяжении столетий в России наблюдался диалог национальной и привносимой культур, в том числе и в сфере образования. Как правило, элементы европейской педагогической культуры интегрировались сначала в жизнь верхних слоев общества и мало затрагивали народные массы, остававшиеся носителями национальной культуры. По прошествии времени элементы других культур, не противоречащие менталитету русского народа, проникали в общественное сознание.

Важнейшим элементом педагогической культуры является её национальная составляющая, отражающая дух народа, особенности его жизни. Русская педагогическая культура всегда была открыта для диалога с культурами других стран, что способствовало их взаимообогащению.

На формирование ценностных ориентиров, отраженных в идеалах воспитания, существенное влияние оказывали факторы, отражающие конкретно-исторические условия существования людей. Так, связи Руси с Византией, восприятие православия и греческой культуры на столетия определили направленность развития страны в политическом и культурном планах, способствовали формированию менталитета россиян, их ориентации на византийские образцы и модели в области образования. Образовательные реалии XVII столетия обусловили обращение к опыту работы братских школ. Смена политических ориентиров и социально-экономические преобразования в XVIII веке привели к активному привнесению в жизнь общества достижений европейской науки и культуры. Данный процесс инициировался и поддерживался государством, и проникновение европейской культуры в русское общество осуществлялось достаточно быстро. Свое влияние на образование оказало расширение территорий империи к западу; приток иностранцев в Россию, миграционные процессы и др.

Для России была характерна открытость культурного пространства для других народов, способность активно воспринимать и творчески перерабатывать разные достижения, создавая на их основе свою собственную, неповторимую культуру, а, следовательно, и педагогику, развитие которой ввиду этого носило диалогичный характер. Дилемма заключалась в восприятии педагогических идей других стран в рамках собственного культурного пространства. Русская педагогика на протяжении столетий формировала свой гуманистический идеал, выступающий в качестве цели образования в различные исторические периоды.

Взаимодействие России с другими культурами носило цикличный характер: от активного восприятия до отторжения, вызванного политическими, социальными, конфессиональными и др. факторами. В соответствии с ними в истории отечественной педагогики выделяется несколько циклов: наибольшая закрытость происходила в период с XIV по первую половину XVII веков, в николаевскую эпоху - в 30-х - 50-х годах XIX века, а в советский период во второй половине 30-х - начале 50-х годов XX века (М.В. Богуславский). В рассматриваемый исторический период наибольшему европейскому влиянию российское образование подверглось в петровское время, в эпоху влияния французского просветительства и в предреформенные годы.

Несмотря на то, что педагогика России складывалась под влиянием противоречивых культурных установок, в основе её лежала общечеловеческая составляющая воспитания в форме единых норм нравственности. Кроме того, она формировалась под воздействием доминирующего в обществе идеала, который, по выражению К.Д. Ушинского, «у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием». Изменения идеалов определяли изменение педагогических установок, лежали в основе поиска новых путей воспитания.

На протяжении столетий в русской педагогике шло критическое осмысление позиций «Россия» и «Запад», что определяло тенденции в развитии образования, позволяло осуществить его реформирование с учетом социкультурных изменений. Реформы оказывались успешными в случаях отхода от слепого копирования и учета ментальности народа.

Процесс развития русской народной педагогики определялся условиями жизни и традициями нашего народа. С момента принятия в 988 г. христианства древнерусская педагогическая культура стала постепенно замещаться привнесенной с Византии и адаптированной к российским условиям системой воспитания. С принятием православия, наряду с семьей, функции воспитания взяла на себя церковь, на восемь столетий став во главе отечественного образования. Однако сложившиеся взгляды на воспитание менялись очень медленно, что обусловило длительное сосуществование языческих и христианских традиций в нём. Образовательный процесс в первых русских школах осуществлялся на основе взаимодействия языческой и христианской культур, содержащих в себе элементы народной педагогики восточных славян и культурного наследия Византии, в том числе опыта античного воспитания и образования. Постепенно воспринимая христианские идеи, русский народ, по словам П.Ф. Каптерева, «естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам».

Начало обращения к европейскому образовательному опыту относилось ко второй половине XVII века, являлось реакцией на потребность в восстановлении разрушенной в результате татаро-монгольского нашествия и последующих междоусобиц школьной системы. С XVIII столетия европейские идеи стали доминирующими в новой, государственной системе образования, создание которой было связано с социально-экономическими и культурными преобразованиями Петра I.

Господствующие до начала петровских реформ религиозно-нравственные установки школы сменились собственно образовательными, придав ее деятельности прагматическую направленность. Подготовка национальных кадров осуществлялась как посредством обучения детей дворян за границей, так и в рамках светской системы образования, формировавшейся по европейским стандартам с привлечением иностранных учителей, о чем свидетельствовал опыт деятельности Азовской морской школы (1698 г.), Школы математических и навигацких наук (1701 г.), Морской академии и др.

Для удовлетворения пробуждающихся образовательных потребностей дворянства Петр I разрешил создавать частные учебные заведения, ориентированные на овладение воспитанниками иностранными языками и светскими манерами. Стремление приобщить дворянство к европейской культуре и привить ему «светские навыки» привело к началу слепого копирования в образовании, развитию пренебрежительного отношения ко всему отечественному, что наглядно проявилось при преемниках императора. Традиционное образование сохранилось лишь в церковных и цифирных школах, где обучались непривилегированные слои населения.

Попытки реформирования системы образования в духе идей Просвещения были предприняты в последней трети XVIII века Екатериной II. В условиях России европейская мысль о воспитании свободных граждан была подменена идеей воспитания «новой породы людей», т.е. образованных и преданных существующему режиму подданных. Правительством были созданы дворянские учебные заведения, ориентирующиеся на западные образцы, и предпринята попытка формирования системы народного просвещения (1775 г.). Анализ документов свидетельствует о том, что народные училища в большей степени соответствовали русскому менталитету и продолжали традиции русской национальной школы. Их деятельность носила скорее воспитательный, чем образовательный характер. Существование противоположно ориентированных образовательных систем усиливало классовое разъединение общества, делало школу носителем раздвоенной идеологии, порождало формирование альтернативного официальным установкам педагогического сознания.

До конца XVIII столетия в России не было государственного финансирования школы для народа, не существовало единого органа управления просвещением, отсутствовал контроль над деятельностью учебных заведений. Направленность обучения и воспитания определялась директорами училищ, владельцами частных школ, учителями, но не государством.

Во второй главе диссертации «Взаимодействие национальной и европейской культур в отечественной школе и педагогике до 60-х годов XIX века» представлен генезис идей национального и европейского начал на образовательном поле России, освещены детерминанты их развития на протяжении указанного периода, показан вклад педагогов страны в гармонизацию образовательного процесса в предреформенные годы.

В первой половине XIX века произошло становление стройной системы народного просвещения, были созданы новые типы образовательных учреждений, возникло и набрало силу общественно-педагогическое движение, зародилась отечественная научная педагогика, использовавшая европейские идеи, но отличающаяся несомненной самобытностью и национальным колоритом.

Основополагающим моментом в развитии отечественного образования стало создание Министерства народного просвещения. В Манифесте Александра I от 8 ноября 1802 г. были определены полномочия министра, согласно которому он имел в подчинении «Главное училищное правление», академию наук, университеты и все другие училища, кроме подведомственных особому попечению императрицы Марии Федоровны и находящихся в управлении других ведомств школ, типографий, цензуры, периодических изданий, народных библиотек, натуральных кабинетов и музеев. Для реорганизации школьного дела и разработки нового училищного устава при министерстве была учреждена особая «комиссия об училищах», преобразованная в начале 1803 г. в Главное управление училищ.

24 января 1803 г. были утверждены «Предварительные правила народного просвещения», излагающие основы будущей учебной системы России, а 5 ноября 1804 г. - «Устав училищ, подведомственных университетам».

Главная цель нового Устава состояла в создании в стране государственной всесословной школы, предоставляющей общее светское образование. Для удобства управления образованием империя была разделена на 6 учебных округов: Московский, Дерптский, Виленский, Санкт-Петербургский, Харьковский и Казанский, согласно числу университетов, возглавлявших учебную иерархию и наделявшихся функцией контроля над подчиненными им учебными заведениями: училищами губернскими (гимназиями и прогимназиями), уездными и приходскими. Учреждение двух последних звеньев было призвано обеспечить образование непривилегированного населения, включая крестьянство. Все названные учебные заведения должны были содержаться за государственный счет.

В результате перемен все учебные заведения оказались административно связанными между собой. Каждая низшая ступень подчинялась высшей и находилась в ее ведении. Распределение учебного материала между различными типами учебных заведений обеспечивало преемственность в прохождении учебных курсов, что было обусловлено двоякой целью, стоящей перед общеобразовательными учреждениями: подготовкой к поступлению в учебные заведения более высокого типа и получением законченного образования тем людям, которые решили прервать учебу. Предполагалось, что представители непривилегированных сословий будут в основном ограничиваться приходскими и уездными училищами, тогда как дворянское юношество продолжит обучение в гимназиях и в университетах.

Исходя из анализа программ обучения, приходим к выводу о том, что низшие типы учебных заведений во многом сохранили приверженность традиционной педагогике, уделяли главное внимание изучению русского языка, Закона Божьего, географии и истории России. Одновременно в их программах прослеживается и европейская составляющая: изучение «Книги о должностях человека и гражданина» и освоение предметов, «имеющих отношение к местному положению и промышленности».

Программы гимназий, ориентированные на воспитание элиты общества, носили энциклопедический характер, включали ряд философских и экономических дисциплин, древние и новые иностранные языки. В то же время в них отсутствовали русский язык и словесность, а при изучении истории и географии большая часть времени отводилась зарубежной составляющей.

Модернизация системы образования в начале XIX в. способствовала сближению отечественной школы с европейскими учебными заведениями, охвату образованием всех слоев населения; смене слепого копирования европейских порядков и их аргументированной критике.

Развитие идеи национального образования нашло отражение в произведениях А.Ф. Бестужева, И.Ф. Богдановича, А.А. Прокоповича-Антонского, Н.М. Карамзина, предлагавших учитывать ментальные особенности россиян, обращать внимание на изучение русского языка и словесности, отечественной истории и географии, сосредоточивать усилия на формировании патриотических качеств юношества, используя в этих целях возможности общественного и семейного воспитания.

Усилению национальных начал в деятельности школы способствовало стремление правительства оградить учащихся от «дерзновенных мечтаний». В 1824 г. под Министром народного просвещения А.С. Шишковым был разработан новый план образования, акцентирующий внимание на национальном воспитании юношества с опорой на собственные языковые, политические, бытовые традиции. Особое внимание уделялось развитию патриотизма, культивированию национального чувства и преданности самодержавию. Предполагалось: а) реформировать учебные программы таким образом, чтобы они предоставляли законченное и приемлемое для большинства учащихся образование на каждой ступени обучения и б) усилить воспитательную направленность деятельности школы.

Первое положение свидетельствовало об усилении сословности в образовании: приходские школы предназначались преимущественно для крестьян, мещан и ремесленников; уездные - для купечества, обер-офицерских детей и мелкопоместных дворян; гимназии - для дворян, хотя и другие сословия не лишались права поступления в них. Усиление воспитательного воздействия связывалось правительством с внедрением единых методов воспитания. В проекте предусматривались как поощрительные, так и запретительные меры. В качестве первых определялись разрешения создавать пансионы при гимназиях для дворян, годы учебы в которых бы засчитывались в срок выслуги чинов. К запретительным мерам относились: закрытие всех частных мужских пансионов, невозможность забирать детей из казенных заведений до окончания курса, принимать на канцелярскую службу не окончивших уездные училища дворянских юношей. Данные положения были закреплены в «Уставе уездных и приходских училищ» (1828 г.), в «Положении об учебных округах» (1835 г.) и в «Общем уставе университетов» (1835 г.).

Из программ уездных училищ и гимназий был исключен ряд предметов, вместо них вошли Закон Божий, Священная и церковная история, русская грамматика и словесность, увеличились часы на изучение логики, иностранных и древних языков, математики, черчения и рисования. Предметы обучения, содержание которых считалось опасным, были исключены из учебных программ. Обучение во всех типах учебных заведений велось по утвержденным руководством учебникам и пособиям, был введен список рекомендованной литературы. Охранительным средством являлось введение с 1835 г. в гимназиях преподавания российского законоведения. Новые программы свидетельствовали об усилении национальной составляющей образования и об уходе от энциклопедичности, которая, по мнению правительства, способствовала развитию космополитизма и инакомыслия.

В 1835 г. было запрещено открытие пансионов без согласия министра и принято «Положение о частных учебных заведениях», обязывающее основателей пансионов иметь не только свидетельства об их учреждении, но и удостоверения о нравственном поведении учителей и об их русском подданстве. Параллельно Министерство народного просвещения усилило контроль над деятельностью домашних учителей, особенно иностранцев, а в 1848 г. им был временно прекращен доступ в Россию. Тогда же было ограничено обучение юношей за границей. Итогом реформирования школы стало ее абсолютное следование трем основам николаевской образовательной политики - девизу «Православие, самодержавие, народность».

В развитии отечественной педагогической мысли в 30 - 40-е гг. XIX в. наблюдались две тенденции: национальная и европейская.

Первое, национальное направление сформировалось как альтернативное ориентации русского образования на западный образец и приняло форму славянофильства.

Образовательная программа славянофилов предусматривала: устранение отрыва обучающихся в школах крестьянских детей от общинного круга; согласование общественного воспитания и деятельности училищ с условиями семейной жизни; предоставление обществу права широкого «семейного контроля» над деятельностью учебных заведений; возвращение семейному воспитанию изъятых у него прав; упразднение замкнутости государственных школ. Составители программы обращали внимание на то, что, во-первых, единые для всех стран и основанные «на общих законах человеческого разумения» требования не являются абсолютными, ввиду особенностей их «практического приложения», и, во-вторых, что главное содержание воспитания определено местными условиями. Идеологи славянофильства А.С. Хомяков и И.В. Киреевский предлагали придать школьному образованию «практическую направленность», способствующую подготовке ученика к реальной жизни и основывающуюся на просвещении, расширяющем круг человеческой мысли и развивающем его способности.

Сторонниками европейского направления, начиная с 20-х годов XIX века, велась разработка научных основ обучения и воспитания. Т.Н. Грановский, В.А. Жуковский, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов и др., основываясь на идее общности исторического развития России и Западной Европы, сделали вывод о важности доминанты европейских педагогических идей в русской школе.

В конце 40-х годов XIX века европейское направление дифференцировалось на общечеловеческое и демократическое. Одно было отражением официальной политики, другое - отражением демократических настроений в обществе.

Доминирующим являлось второе из указанных направлений. Его программным документом стала статья Н.Н. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная в сентябрьском номере журнала «Морской Сборник» за 1856 г. По своей сути это была программа буржуазного реформирования российского образования, предусматривающая: обеспечение приоритетности общечеловеческих начал в воспитании; отказ от ранней специализации школы; отказ от сословности в образовании; упразднение образовательных учреждений интернатного типа ввиду их затратности и строгой, одинаковой для всех возрастов дисциплины; выдвижение личности в центр педагогических воздействий.

Статья вызвала громадный резонанс, положила начало развернувшейся на страницах периодики общепедагогической дискуссии, стала основой для грядущих преобразований российской школы

В дискуссии приняли участие многие представители европейской и национальной педагогики. Крупнейший представитель общечеловеческого направления А.А. Чумиков в «Журнале для воспитания» поставил вопрос об открытии всесословных женских учебных заведений. С аналогичным предложением выступил Н.А. Вышнеградский, разработавший в 1857 г. проект создания «Училища для приходящих девиц». Как и Н.И. Пирогов, он выступал против ранней специализации и сословности в образовании, отстаивал идею общечеловеческого воспитания, чрезвычайно высоко ценил самовоспитание. Дополняя Н.И. Пирогова, педагог указывал на необходимость воспитания не только человека, но и гражданина, связывал общечеловеческое воспитание с воспитанием национальным. Общечеловеческие позиции отстаивали Н.Г. Чернышевский и будущий Министр народного просвещения А.В. Головнин.

Идеалом общечеловеческих представлений являлось следование высшему принципу воспитания - его соответствию задачам естественного развития. Единственным дополнением к нему являлось признание необходимости сообразовывать педагогическую деятельность с реалиями воспитания и образования в известное время. Такой идеал предоставлял возможности для широкого педагогического заимствования и вполне удовлетворял большинство педагогов страны.

Идею развития национального направления в образовании обосновывали С.П. Шевырев, С.К. Победоносцев, М.Н. Катков и другие деятели отечественной педагогики. Наибольшее влияние на педагогическое сознание российского общества оказал А.И. Герцен, связывающий проблемы формирования нового человека с коренным переустройством политической системы страны. Мыслитель был убежден, что образование должно помочь человеку осмыслить значение созданных народом историко-культурных ценностей, требовал, чтобы просвещение народа не отрывалось от национальной почвы. Развитие народности он ставил в зависимость от изучения в школе родного языка, отечественной истории и словесности, и был уверен, что из общественной жизни надо убрать все, что мешает естественному развитию присущих русскому народу общинных принципов.

В контексте национально-государственных интересов рассматривал задачи отечественной педагогики С.П. Шевырев, видя её главную цель в том, чтобы на основе критического обобщения общечеловеческого педагогического опыта «выработать Русский образ мыслей о воспитании, который подходил бы к нашей почве, истекал бы из сознания Русской жизни». Рассмотрение педагогики как практической науки при одновременном признании ее зависимости от характера государств и народов, послужило Шевыреву основанием для вывода о необходимости единства семейного и государственного воспитания, обеспечивавшего «возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека». У С.П. Шевырева прослеживается идея выделения национального компонента, не противоречащего общечеловеческому воспитанию.

Идеалом М.Н. Каткова была неотъемлемая от монархизма и православия русская идея. Подобно Ф.М. Достоевскому, он считал, что Россия не противостоит европейскому миру, а «вплетена» в его культурные ценности. Он подчеркивал, что успех реформирования будет зависеть от сохранения русских нравственных и естественных начал. Педагог отстаивал классическую систему обучения, утверждал приоритет церкви в организации школы.

Традиционно национальную позицию в отношении воспитания занимала русская православная церковь. Особенно ярким идеологом религиозного воспитания являлся архиепископ Евсевий, изложивший свои взгляды в книге «О воспитании детей в духе христианского благочестия» и обосновавший идею непротиворечивости религиозного и светского воспитания.

Буржуазное реформирование русской школы было проведено на декларируемых в Европе общечеловеческих принципах. Победа представителей общечеловеческого направления обеспечила эффективное развитие отечественной школы, следование демократическим принципам, но не сняла противоречий между представителями национальной и европейской школ, диалог между которыми продолжался вплоть до конца существования старой России, и, как показывают современные события, до сих пор не окончен.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. В основе развития отечественной педагогики и образования лежало тесное взаимодействие национальной и европейской культур. Соприкосновение проецированных различными духовными культурами педагогических идей в образовательном пространстве России происходило в формах взаимообогащения, противостояния, взаимоотвержения, в результате чего на образовательном поле страны в XVIII - первой половине XIX вв. указанное соприкосновение носило форму диалога, итоги которого определялись совокупным действием социально-экономических, политических, культурных, собственно педагогических, конфессиональных и других факторов. Сближающим Россию с Европой фактором выступала общечеловеческая составляющая, близкая в своей основе к народным и православным истокам русского воспитания. Привносимые заимствования приживались в российском социокультурном пространстве, если вписывались в контекст национального менталитета. Но даже в этом случае, в педагогике и культуре в целом, на протяжении исследуемого периода, наблюдалось переосмысление национальных и европейских начал, решался вопрос об их соотношении, что в конечном итоге определяло направленность образования на различных этапах его развития.

2. Как показывает исследование, обращение к западноевропейскому педагогическому опыту в начале XVIII в. имело для России как позитивные, так и негативные последствия. К первым можно отнести: создание в начале столетия новой для России системы светского образования, призванной подготовить специалистов, необходимых для преодоления страной отставания в научном, техническом и культурном развитии, приобщить к европейскому образу жизни, а также принять курс на воспитание «новой породы людей», получивший распространение во второй половине XVIII в. и базировавшийся на идеях Просвещения. Из западноевропейской педагогической практики русская школа заимствовала энциклопедичность образования, классно-урочную систему обучения, поощрения за отличную успеваемость, усовершенствованные методики преподавания, типы учебных заведений, ориентированных на изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества.

К негативным моментам следует отнести: сословность в образовании, прозападную ориентацию школьных реформ, некритичное восприятие образовательного опыта, преклонение перед иностранным в ущерб национальному. Последнее положило начало борьбе за сохранение национальных начал в светском образовании.

3. Укреплению национальных начал в воспитании в первой половине XIX в. способствовали политические факторы (борьба с революционными идеями, война 1812 г., восстание декабристов, причину которого новый император Николай I усматривал в «неправильном воспитании» молодежи); пробуждение национального сознания, что выразилось в идее национальной самодостаточности, в стремлении сохранить русскую самобытность и культуру; централизация управления образованием, чему способствовало создание Министерства народного просвещения и разделение территории империи на учебные округа.