Формирование профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка

Андреенко Татьяна Николаевна

Елец - 2014



Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Карташова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: Сороковых Галина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова, профессор кафедры педагогики и иностранных языков

Битюцкая Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, Алексеевский филиал Белгородского государственного национального исследовательского университета, доцент кафедры филологии и педагогики

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», кафедра педагогики и педагогической психологии

Защита диссертации состоится 21 февраля 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан января 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Е.Н. Герасимова



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Смена ценностных ориентаций в образовании, его модернизация актуализируют проблему совершенствования высшего профессионального образования. Одним из его направлений выступает повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов в контексте вектора развития современного общества. В условиях глобализации, оказывающей значительное влияние на специфику межкультурного и международного взаимодействия, особенно значимой проблемой высшей школы является модернизация подготовки учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур обязан и в совершенстве владеть иностранным языком, и быть готовым к передаче этих знаний своим ученикам наиболее эффективным способом, способствовать развитию их самостоятельности и творческой активности. Одной из ведущих целей обучения будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе является формирование профессиональной компетентности. Понятие профессиональной компетентности, выступая ключевым концептом современной педагогической науки, уже получило мощное научное обоснование в исследованиях ряда ученых (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, М.Н. Карпетова, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, D.Hymes, J.A. VanEk, M. Canale, M. Swain и др.). Эффективная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает свободное оперирование достаточно объемным лексическим материалом. Учителю нельзя ограничиться фиксированным набором клише и фраз классного обихода, так как каждый день в процессе осуществления профессиональной деятельности он сталкивается с нетипичными, нестандартными ситуациями на занятиях и во внеклассной деятельности, требующими немедленного и адекватного решения, реакции на иностранном языке. Компетентный учитель иностранного языка должен быть не только источником основательных знаний своего предмета, но и координатором творческой, ситуативно-обусловленной коммуникации. Анализ результатов проведения студентами педагогической практики в школе показал, что не всегда будущему учителю удается использовать конкретные поводы для неподготовленной речи, создать на уроке естественную атмосферу, обеспечить адекватную речевую реакцию на ситуацию, выходящую за рамки учебной тематики (опоздание, списывание, рассеивание внимания учеников и т.д.). Сами студенты при беседе с методистами отмечали, что испытывают во время проведения практики некоторые трудности при общении с классом, указывали на «нехватку лексических единиц» при ведении урока на английском языке. Отдельные студенты испытывали затруднения и терялись, «если дети что-то спрашивали не по плану», когда «разговор выходил из привычного русла». Опыт руководителя педагогической практики студентов в школе показывает, что степень развития профессиональной лексической компетенции студентов факультета иностранных языков все еще остается незначительной; при этом уровень их теоретической языковой подготовки довольно высок. В этой связи вопрос о необходимости формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка приобретает особую значимость для педагогической практики.

Изучение научных работ в области иноязычной подготовки будущих учителей педагогических вузов позволяет сделать вывод, что вопрос обучения лексическому аспекту речи не раз находился в центре внимания российских и зарубежных специалистов (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, И.Е.Зуева, А.А. Леонтьев, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.В. Задорожная, В.С. Коростелев, Е.Н. Негневицкая, Е.И. Пассов, Е.Н. Пронченко, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, C.K. Ogden, J. Richard и др.).В процессе становления методической науки ученые исследовали проблемы обучения терминологической лексике (Н.А. Осипова, В.А. Паринов и др.), вопросы организации эффективных форм работы с лексическим материалом (Л.Е.Купчик, Н.Ф. Осецкая и др.), влияния экстралингвистических факторов на усвоение лексических единиц (Л.В. Лысейко, Ю.А. Меньшова и др.), использования мультимедийных технологий и информационных ресурсов для интенсификации процесса обучения лексике (Н.Г. Инютин, С.В. Левонисова и др.), разработки критериев отбора лексического минимума (И.А. Лобырева, Л.Г. Медведева, и др.).

Однако проблема формирования профессиональной лексической компетенции у будущего учителя иностранного языка изучена недостаточно полно. По мнению ряда исследователей (К.В. Александрова, А.Е. Сиземиной, А.А. Фетисовой, А.Н. Шамова, Е.В. Ятаевой), владение лексической компетенцией трудно переоценить, так как она является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции обучающегося, развитие которой входит в насущные задачи системы профессионального образования, реализующей курс на формирование ключевых компетенций.

Работать над формированием лексической компетенции целесообразно уже на первом курсе обучения студентов, так как начальный этап является переходным к освоению профессиональных знаний и является залогом дальнейшего продуктивного овладения образовательной программой. Значимость лексической компетенции актуализируется на втором курсе профессионального образования будущих учителей иностранного языка, поскольку именно на этом этапе обучения студент должен уметь осуществлять спонтанную иноязычную коммуникацию. Кроме этого, внедрение двухступенчатой системы профессиональной подготовки в рамках бакалавриата в условиях модернизации высшего образования привело к сокращению сроков обучения, что повышает значимость ранней профессионализации и требует интенсификации образовательного процесса уже на первом-втором курсах.

На наш взгляд, домашнее чтение как один из аспектов обучения иностранному языку в педагогическом вузе является фактором, обеспечивающим обогащение активного словарного запаса студентов, повышение их мотивации к изучению иностранного языка как будущей специальности. О значимости домашнего чтения в обучении иностранному языку свидетельствует ряд исследований, посвященных данной проблеме (И.А. Гиниатулин, Е.В. Игнатьева, С.В. Кирсанова, Н.А. Селиванова, М.Д. Стрекалова, А.П. Шрамова и др.). Изучение работ, посвященных домашнему чтению в языковых вузах, позволяет разделить их по трем доминантным категориям: лингвокульторологическое (Е.И. Воробьева, С.Ф. Плясунова, Н.Н. Сергеева, Г.Н. Хан); обучение пониманию различных видов иноязычного текста (А.А. Брудный, Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина); организация самостоятельной работы студентов по домашнему чтению (М.Л. Вайсбурд, Н.Ф. Коряковцева, И.В. Перлова). Однако в данных исследованиях домашнее чтение не рассматривается как аспект профессионализации будущего учителя иностранного языка. Анализ рабочих программ и учебных пособий по домашнему чтению показывает, что в качестве основных произведений на занятиях по домашнему чтению на педагогических языковых факультетах рекомендуется использовать классические произведения, обогащающие вокабуляр студентов без учета профессиональной ориентации. Домашнее чтение как самостоятельный вид работы способно сделать процесс формирования профессиональной лексической компетенции более эффективным. Чтение текста - один из видов воздействия на личность студента, изучающего иностранный язык в качестве будущей специальности. Работа с профессионально ориентированными аутентичными текстами может выступить в качестве методического инструментария формирования активного профессионально-ориентированного вокабуляра студентов педагогического языкового вуза.

Таким образом, изучение образовательной ситуации в области формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволило выявить ряд существенных противоречий:

между повышением социальной значимости профессии учителя иностранного языка с высоким уровнем развития ключевых компетенций, способного продуктивно действовать в профессиональной среде и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ формирования профессиональной лексической компетенции у студентов языковых факультетов педвузов;

между современными задачами будущих учителей иностранных языков в осуществлении эффективного иноязычного взаимодействия в профессиональной деятельности и существующей практикой организации изучения иностранного языка, в том числе и посредством актуализации домашнего чтения;

между необходимостью внедрения новых технологий в современных условиях высшего педагогического образования и их недостаточной разработанностью.

Необходимость разрешения указанных противоречий обуславливает актуальность данного исследования. С учетом этих противоречий была определена тема исследования, проблему которого можно сформулировать следующим образом: каковы научно-теоретические основы и модель формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков.

Предмет исследования: формирование профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка на занятиях по домашнему чтению.

Цель исследования: разработка научно-теоретических основ и модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза на занятиях по домашнему чтению.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза на занятиях по домашнему чтению будет более эффективным, если:

определить локус профессиональной лексической компетенции в структуре профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков;

использовать в качестве содержательной основы обучения профессионально-релевантные аутентичные тексты, способствующие расширению объема усваиваемой специальной педагогической лексики, становлению ценностных ориентаций и модели поведения будущего учителя иностранного языка;

применять в качестве методического инструментария технологию, основанную на последовательном соблюдении этапов формирования лексических навыков (семантизация, автоматизация и репродукция);

обеспечить профессиональную направленность в процессе обучения студентов за счет моделирования профессионально-ориентированных ситуаций общения.

Цель и гипотеза данного исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Определить роль и место профессиональной лексической компетенции в структуре профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Уточнить понятие профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, выявить ее сущностную характеристику.

Определить базовые принципы, содержательную основу и алгоритм технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Разработать теоретическую модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и проверить опытно-экспериментальным путем ее эффективность.

Теоретико-методологической базой исследования явились работы:

в области компетентностного подхода, в контексте которого утверждается мысль, что успех деятельности профессионала напрямую зависит от уровня развития ключевых компетенций (Е.П. Артамонова, Н.В. Баграмова, Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, А.И. Сурыгин, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Н. Хомский и др.);

по общетеоретическим основам педагогики высшей школы, ее профессионализации (И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Б.Т. Лихачев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.);

в области технологизации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, и др.);

по коммуникативному, личностно-деятельностному подходам в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.);

по текстовой деятельности, теории обучения чтению и пониманию на иностранном языке (М.К. Бородулина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Е.В. Носонович, О.Г. Стародубцева и др.). профессиональный лексический компетенция учитель

Методы исследования: теоретические (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (опрос, анкетирование, тестирование, интервью, беседа), педагогический эксперимент (диагностический, формирующий и контрольный эксперименты), статистико-математические (обработка эмпирических данных).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», школ г. Липецка МАОУ № 44, МОУ СОШ № 55, № 64 и охватило 146 человек, в число которых вошли студенты факультета иностранных языков (68), учителя (14), преподаватели (12), учащиеся школ (52).

Этапы исследования:

первый этап (2010-2011) - определение проблемы, цели и задач исследования, оформление рабочей гипотезы, разработка диагностического инструментария, осуществление теоретического анализа проблемы исследования.

второй этап (2011-2012) - проведение констатирующего эксперимента, разработка модели и технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели в образовательный процесс вуза.

третий этап (2012 - 2013)систематизация, статистическая обработка полученных эмпирических данных, уточнение, обобщение и оформление полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

выявлен локус профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в составе профессиональной компетентности;

дана сущностная характеристика понятия «профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка», выявлена структура, разработаны критерии и уровни ее сформированности;

определены: базовые принципы (профессиональная направленность, ситуативность, коммуникативность, интегративность, сотворчество, поэтапность), содержательная основа (аутентичный профессионально-релевантный текст по домашнему чтению) и алгоритм (этапность формирования лексических навыков) технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка;

разработана и апробирована на практике теоретическая модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования:

систематизированы представления о феноменах «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка»;

расширено научное представление о профессиональной иноязычной лексической компетенции, раскрыта ее сущность, место и роль в профессиональной подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов;

разработана классификация профессионально маркированной лексики учителя иностранного языка;

создан комплекс профессионально-обусловленных ситуаций общения на занятиях по домашнему чтению в высших учебных заведениях педагогического профиля;

обоснована эффективность разработанной технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении комплекса профессионально-обусловленных ситуаций общения, системы упражнений, направленных на формирование иноязычной лексической компетенции на занятиях по домашнему чтению у студентов языковых педагогических вузов. Практические материалы исследования могут быть использованы на занятиях по иностранному языку студентов педагогических факультетов, на факультативных занятиях со старшеклассниками, а также в системе переподготовки учителей иностранного языка.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологией, адекватной предмету, задачам и логике исследования; совокупностью разнообразных методов исследования, продолжительностью эксперимента; количественным и качественным анализами экспериментальных данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения; аргументированностью выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональная компетентность и профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка - взаимосвязанные и одновременно развивающиеся категории компетентностной образовательной модели, новые единицы измерения профессионализма учителя. Профессиональная лексическая компетенция учителя иностранного языка - профессионально значимое интегративное качество языковой личности, составная часть профессиональной компетентности, лингвистическая основа иноязычной коммуникативной компетенции, образованная на основе теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированной способности и готовности использовать словарный состав изучаемого иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.

Профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка - полиструктурное образование, включает в свой состав три блока:

лингво-коммуникативный (знание лексической системы изучаемого языка и правил ее использования, способность и готовность воспринимать речь и осуществлять эффективное взаимодействие на иностранном языке в соответствии с поставленной профессионально-коммуникативной задачей);

лингво-методический (овладение стратегией изучения лексического состава иностранного языка, умение активизировать учебно-речевую деятельность учащихся, способность самостоятельно расширять свои знания);

личностный (система личностных воззрений учителя, ориентированность на ценность педагогической деятельности, интеллектуальные качества).

Критерии сформированности профессиональной лексической компетенции:

когнитивно-деятельностный - наличие теоретических знаний и практических умений реализации лексического запаса в профессиональной педагогической деятельности, сформированность терминологического аппарата. Показатели: объем и глубина знаний, прочность навыков, накопление и дифференциация опыта оперирования профессиональной терминологией;

аналитико-дидактический - готовность к практической реализации профессионального лексического состава иностранного языка в педагогической деятельности, овладение учебными стратегиями и аналитико-оценочными умениями, продуктивное педагогическое взаимодействие с учащимися. Показатели: использование профессионально-маркированной лексики, анализ педагогической ситуации и прогнозирование последствий принимаемых решений, готовность к самоанализу и оценке собственной педагогической деятельности;

мотивационно-аксиологический - осознание приобретаемой педагогической профессии как приоритетной ценности, наличие лингво-познавательной мотивации, наличие профессиональных интеллектуальных качеств, потребность в саморазвитии. Показатели: сформированность профессионального интереса, осознание профессиональных ценностей, приоритетов и ориентиров, способность преодолевать барьеры в профессиональной деятельности, потребность в самосовершенствовании.

Технология формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка

реализуется через механизм последовательного соблюдения этапности формирования лексических навыков (семантизация, автоматизация, репродукция);

базируется на принципах профессиональной направленности, коммуникативности, ситуативной соотнесенности, интегративности, сотворчества, поэтапности;

содержательной основой выступает аутентичный профессионально-релевантный текст по домашнему чтению;

в комплекс средств учебно-методического сопровождения и методов входят развивающие профессионально-обусловленные ситуации общения, система упражнений, обеспечивающих семантизацию, автоматизацию и репродукцию лексических навыков, проектный, дискуссионный и игровой методы.

Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка - поликомпонентное образование, включающее целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический, диагностический и результативный компоненты, базируется на компетентностном, коммуникативном и личностно-деятельностном подходах, реализуется в следующих условиях: субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов, развитие устойчивой внутренней мотивации у студентов к пополнению лексического запаса педагогической направленности, актуализация рефлексии будущей профессиональной деятельности, активная речемыслительная деятельность студентов в профессионально-обусловленных ситуациях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучения студентов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» и прохождения ими педагогической практики в МАОУ №44, МОУ СОШ № 55, №64 г. Липецка в 2011-2013 гг.. Основные положения исследования изложены в докладах и выступлениях на заседаниях кафедр иностранных языков педагогического профиля Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «ЛГПУ», международных научно-практических конференциях: «Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалистов» (Брест, 2011),«Профессиональное лингвообразование» (Нижний Новгород, 2011), «Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации» (Электросталь, 2011), «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2012), «Изучение иностранных языков в аспекте взаимодействия культур» (Уссурийск, 2012), «Международная научно-практическая конференция ФГБОУ ВПО «ЛГПУ» (Липецк ,2012)», Всероссийских научно-практических конференциях: «Пути совершенствования обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Бирск, 2011), «Язык и образование» (Нижний Тагил, 2012), а также на ежегодных итоговых научно-практических конференциях преподавателей, докторантов, аспирантов и студентов ЕГУ им. И.А. Бунина Елец (2011-2013), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЛГПУ (2010-2013). Основное содержание диссертации отражено в 13 публикациях. Результаты исследования внедрены в практику в ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» в процессе проведения практических занятий по иностранному языку.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 233 источников и 4 приложений. В работе приведены 5 таблиц, 7 диаграмм,7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет, формулируется гипотеза, выдвигается цель и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка » содержится теоретический анализ и обобщение имеющихся исследований по данной тематике, определяются основные понятия исследования, анализируется компетентностный подход к формированию профессиональной лексической компетенции у студентов языкового педагогического вуза, рассматривается роль аутентичного текста по домашнему чтению как содержательной основы формирования профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка, дана сущностная характеристика профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка и описана теоретическая модель ее формирования.

Компетентностный подход в образовании неоднократно привлекал к себе внимание педагогической общественности в нашей стране и за рубежом. Идеи технологий развивающего образования и целенаправленности образовательного процесса, лежащие в основе компетентностного подхода, рассматривались в работах В. В. Давыдова, И.Я. Лернера, В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого, Р. Уайта, Дж. Равена и др. В современных условиях реализация компетентностного подхода является эффективным средством перехода системы образования на гибкие, личностно ориентированные технологии, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.

Компетентностный подход в подготовке специалистов в области иностранных языков и культур ориентирует на преодоление объяснительно-иллюстративного и репродуктивного способа обучения посредством формирования таких способностей будущего педагога, как способность применять усвоенные знания, умения, навыки в практической среде, способность их изменять в зависимости от новизны ситуации.

Профессиональная компетентность и профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка - взаимосвязанные и одновременно развивающиеся категории компетентностной образовательной модели, единицы измерения профессионализма учителя. Анализ работ (И.А. Зимняя, О.Е. Ломакина, Л.К. Гейхман, К.С. Махмурян, Van Ek J.A. и др.), посвященных профессиональной компетентности учителя иностранного языка, позволил выявить ее структуру, вычленить три основных доминанты, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций: коммуникативная (языковая, социокультурная, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная компетенции); дидактическая (синтез приобретенных знаний, умений и навыков и способы деятельности) и личностная (регулятор личностного роста, помогает анализировать результаты деятельности, прогнозировать возможные ошибки и недочеты, рефлексировать). Это мы будем иметь в виду при описании профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, речь о которой пойдет ниже.

Понимание языка как условия культуры позволяет считать обращение к текстам художественной литературы вполне целесообразным. Мы полагаем, что профессионально ориентированное домашнее чтение может стать эффективным фактором, обеспечивающим обогащение активного вокабуляра будущего учителя. Этот факт, несомненно, в свою очередь позволит повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка как будущей специальности.

Домашнее чтение как отдельный аспект способно сделать процесс становления профессиональной лексической компетенции более эффективным. Обучение языку будущей специальности, опирающееся на изучение художественных текстов современных и классических авторов, имеет следующие положительные стороны. Прежде всего, следует отметить, что чтение художественных произведений способствует личностному развитию студентов, формированию у них высоких моральных качеств, критического мышления, твердой жизненной позиции. Будучи бессменным хранителем разноплановой языковой, грамматической, лингвострановедческой, стилистической, социокультурной информации, литературное произведение значительно обогащает мировоззрение студентов, повышает их лингвистический уровень и, предоставляя материал для самостоятельных выводов и обобщений, обеспечивает базу для развития профессионального мышления будущих специалистов в области языкового образования. Работа с аутентичными текстами позволяет создавать в учебной аудитории ситуации, максимально приближенные к реальной профессиональной сфере, познать профессиональную реальность в стране изучаемого языка, сформировать у обучающихся правильные представления о профессиональной культуре в стране. Использование аутентичных текстов является одним из основных условий для того, чтобы студенты могли свободно ориентироваться в иноязычной профессиональной среде, применять свои знания, умения и навыки в конкретной жизненной ситуации. Чтение художественной литературы стимулирует постоянное воспроизведение в сознании читающего лексических единиц в новом контексте, а также сочетание уже изученных грамматических структур с новым лексическим материалом. Такая повторяемость лексических единиц создает благоприятные условия для прочного усвоения лексики и ее дальнейшего использования обучающимися.

С точки зрения лингвистики текст можно определить как кластер коммуникации, который реализует все уровни языка, в то время как его содержание определяется мышлением. С психолого-педагогической точки зрения, текст, используемый в процессе обучения, выступает мощным механизмом гуманизации и гуманитаризации процесса образования. Особенное значение текст как учебный инструментарий имеет для профессиональной деятельности учителя иностранного языка, поскольку в тексте отражаются, во-первых, все уровни языка, во-вторых, социокультурные особенности изучаемого языка. С методической точки зрения текст - это основная единица обучения, в которой всегда имеется определенная речевая задача, требующая активизации языковых средств и опыта речевой деятельности обучаемых, находящихся как в активном запасе, так и в зоне ближайшего развития учащихся.

Текст должен быть содержательной основой работы с лексикой, дать возможность проанализировать и запомнить все основные профессионально-направленные лексические единицы, поскольку в качестве одного из основных принципов нашей технологии нам видится принцип интеграции прагматической установки «Язык для реального профессионального общения» с текстуально-аналитическим подходом к работе с художественным текстом. Этим обусловлен комплекс критериев текстов для домашнего чтения. С позиции лингвистического аспекта в качестве критериев выступают: аутентичность лексики и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, с позиции педагогики - педагогическая интенция (наличие профессионально маркированной лексики, основных категорий терминологического аппарата будущего учителя иностранного языка). С позиции методического аспекта в качестве критериев выступают доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, методическая эффективность, его содержательность, предполагающая естественность передачи информации, информативность и способность вызывать у будущего учителя иностранного языка заинтересованность. В своей работе под профессионально-релевантным текстом мы будем понимать содержательно-смысловую целостность, отражающую фрагмент педагогически направленного взаимодействия, выступающую в качестве содержательной основы технологии формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Значимость изучения лексического аспекта иностранного языка всегда осознавалась методистами (К.В. Александров, В.А. Бухбиндер, А.Б. Витоль, И.Е. Зуева, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.). Владение лексикой является важным показателем уровня иноязычной коммуникативной компетенции. В отечественной методике обучения иностранным языкам выработана технология работы со словом. Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков: I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения; II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях, т.е. этап автоматизации лексических единиц; III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах (дальнейшее совершенствование лексических навыков) [Пассов Е.И., 183].

Анализ работ по формированию лексической компетенции (К. В. Александрова, А.А. Фетисовой, А. Н. Шамова, Е. В. Ятаевой и др.) и профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (Л.П. Алексеевой, И. А. Зимней, О.Е. Ломакиной, А.К. Марковой, К.С. Махмурян, В.В. Сафоновой и др.) позволил прийти к выводу, что профессиональная лексическая компетенция учителя иностранного языка - многоструктурное образование, состоящее из трех блоков:

лингво-коммуникативного (знание лексической системы изучаемого языка и правил ее использования, способность воспринимать речь и готовность осуществлять эффективное взаимодействие на иностранном языке в соответствии с поставленной профессионально-коммуникативной задачей);

лингво-методического (овладение стратегией изучения лексического состава иностранного языка, способность самостоятельно расширять свои знания, умение активизировать учебно-речевую деятельность учащихся);

личностного (система личностных воззрений учителя, ориентированность на ценность педагогической деятельности, интеллектуальные качества).

Схематично модель профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка представлена на рис. 1.



Таким образом, мы приходим к следующему определению: профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка - профессионально значимое интегративное качество языковой личности, лингвистическая основа иноязычной коммуникативной компетенции, образованная на основе теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированной способности и готовности использовать словарный состав изучаемого иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.

Выявленная сущностная характеристика профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволила установить уровни (продвинутый, средний, низкий) и систему критериев ее сформированности по блокам:

когнитивно-деятельностный - наличие теоретических знаний и практических умений реализации лексического запаса в профессиональной педагогической деятельности, сформированность терминологического аппарата. Показатели: объем и глубина знаний, прочность навыков, накопление и дифференциация опыта оперирования профессиональной терминологией;

аналитико-дидактический - готовность к практической реализации профессионального лексического состава иностранного языка в педагогической деятельности, овладение учебными стратегиями и аналитико-оценочными умениями, продуктивное педагогическое взаимодействие с учащимися. Показатели: использование профессионально-маркированной лексики, анализ педагогической ситуации и прогнозирование последствий принимаемых решений, готовность к самоанализу и оценке собственной педагогической деятельности;

мотивационно-аксиологический - осознание приобретаемой педагогической профессии как приоритетной ценности, наличие лингво-познавательной мотивации, наличие профессиональных интеллектуальных качеств, потребность в саморазвитии. Показатели: сформированность профессионального интереса, осознание профессиональных ценностей, приоритетов и ориентиров, способность преодолевать барьеры в профессиональной деятельности, потребность в самосовершенствовании.

Определив понятие профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, выяснив ее структуру, содержание и критериальные характеристики, переходим к созданию теоретической модели ее формирования. Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка реализуется в процессе обучения студентов 2-4 курсов профессионально-ориентированному домашнему чтению и включает в себя следующие компоненты: целевой, методологический, содержательный, диагностический, процессуальный, результативный.

Схематично модель формирования профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка представлена на рис.2.



Рис. 2. Модель формирования профессиональной лексической компетенции будущих учителей иностранного языка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка» дается характеристика современного состояния проблемы формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, представлена экспериментальная программа по реализации теоретической модели формирования профессиональной лексической компетенции у студентов факультета иностранных языков на занятиях по домашнему чтению, определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, анализируются полученные результаты, дана динамика сформированности профессиональной лексической компетенции студентов языкового педагогического вуза.

Констатирующий эксперимент проводился на базе ФГБОУ ВПО « Липецкий государственный педагогический университет», школ г. Липецка МАОУ №44, МОУ СОШ № 55, №64 и охватил 146 человек, в число которых вошли студенты факультета иностранных языков (68), учителя (14), преподаватели (12), учащиеся школ (52). Констатирующий эксперимент показал низкий уровень сформированности компонентов профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка. Данные результаты обусловлены как субъективными причинами (недооценка значимости профессиональной лексической подготовки, низкий уровень интереса к будущей специальности), так и несовершенством вузовской подготовки специалистов (недостаточно прослеживаются ведущие тенденции - культурологическая и профессиональная направленности в подготовке будущего специалиста). На практических занятиях не уделяется должного внимания вокабуляру школьно-классного обихода, в рабочих программах слабо выражена связь с будущей специальностью студента, тематика текстов по домашнему чтению в основном профессионально не направлена. В организации учебного процесса используются традиционные технологии. Применяемые в учебном процессе средства обучения не в полной мере способствуют изучению профессиональной сферы страны изучаемого языка, культуры взаимодействия учителя и учеников. На практических занятиях по иностранному языку при иноязычном учебном общении не было акцентировано внимание на изучении профессиональной лексики как механизма обеспечения взаимопонимания между людьми. Не наблюдается также отражения взаимодействия между вузом и школой в программах по педагогической практике.

Отмеченные недостатки были учтены при разработке содержания экспериментальной программы по реализации теоретической модели формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Содержание экспериментальной программы составили тексты из произведений современных и классических английских и американских авторов, повествующие о жизни школьников и учителей: J. Aldridge “Victory for a Bush Boy”, Ch. Bronte “Jane Eyre”, B. Cleary “Fifteen”, G. Durrell “A Bushel of Learning”, T. Hughes “Tom Brown's Schooldays and Tom Brown at Oxford”, D. W. Jones “Year of the Griffin”, L. Lee “Cider with Rosie”, Miss Read “Fresh from the Country”, Miss Read “Village School”, T. Wolfe “I'm Charlotte Simmons”. Все они написаны живым, ярким языком, имеют захватывающие сюжеты, дают пищу для размышления и обсуждения и изобилуют лексикой школьно-педагогической направленности.

При отборе текстового материала мы руководствовались следующими критериями: доступность, соответствие конкретным задачам обучения, методическая эффективность; содержательность (естественность передачи информации, информативность и способность вызывать у будущего учителя иностранного языка заинтересованность); аутентичность (лексики и грамматики), связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, педагогическая интенция.

На базе профессиональных аутентичных педагогически направленных текстов нами был отобран определенный объем профессионально-маркированной лексики: классно-урочная, оценочная, побудительная, лексика, относящаяся к организации учебной деятельности на уроке и способам ее реализации, лексика информационно-коммуникативных технологий, дидактическая и методическая лексика.

Внедрение экспериментальной программы шло поэтапно и включало комплекс основных мероприятий: включение будущего учителя иностранного языка в репродуктивную речевую деятельность, обогащение лексического вокабуляра студентов педагогической терминологией и профессионально-маркированной лексикой и обеспечение активного участия студентов в продуктивном речевом профессионально-педагогическом взаимодействии.

При формировании профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка соблюдается алгоритм, обусловленный основными компонентами овладения умениями исполнительской фазы деятельности. В комплекс средств учебно-методического сопровождения и методов входят система упражнений, обеспечивающих семантизацию, автоматизацию и репродукцию лексических навыков, проектный, дискуссионный и игровой методы. Центральным звеном технологии является комплекс профессионально-обусловленных ситуаций общения, используемых на занятиях по домашнему чтению: сюжетных, тематических, варьирующихся, дискуссионных и проблемно-поисковых.

На первом этапе - семантизации - происходит приобретение и организация лексической информации с целью ее последующего хранения в долговременной памяти. Как известно, первой ступенькой к усвоению слова является его восприятие. В процессе восприятия обучающимся осуществляется следующая последовательность действий: произвольное инициированное наблюдение и поиск новых ЛЕ в предлагаемом тексте с целью реализации образовательной задачи, выдвигаемой либо преподавателем, либо самим студентом (в процессе самообразования);перцепция формы новой ЛЕ на графическом уровне и концентрация внимания на ключевых спецификациях лексической информации. Далее следует непосредственно этап семантизации как уяснение значения и формы незнакомой лексической единицы. На этом этапе происходит«реализация способа семантизации с повторным восприятием формы лексической единицы, соотнесением формы со значением» [Гиниатулин, с.56]. Реализация данных действий происходит параллельно с осуществлением следующих операций: распознавание, первичная перцепция семантики ЛЕ и выделение существенных признаков ЛЕ. Студенты получают информацию о лексическом значении изучаемого слова. В относительно редких случаях объем значений ЛЕ полностью совпадает. Раскрытие внутренней семантической формы лексической единицы развивается путем сопоставления значения со знакомыми элементами слова. Уточнение и более глубокое осознание семантики лексической единицы осуществляется посредством понимания общей семантической основы слова, наблюдения над его употреблением в различных текстовых контекстах, сопоставления с другими единицами семьи слова. Систематизация лексических, грамматических и стилистических спецификаций ЛЕ и самостоятельное построение системы правил осуществляется посредством анализа правил употребления иноязычного слова. Осваивая определенный набор слов, словосочетаний и оборотов, необходимых для профессионального общения, закладываются такие неотъемлемые составляющие владения иностранным языком, как функциональность и беглость. Дифференциация сферы употребления синонимов и антонимов ЛЕ облегчает процесс запоминания, усвоения понятий, обогащает лексический запас студентов. Антиципация и профилактика проблем применения ЛЕ в различных контекстах развивается через обучение студентов умению предвидеть сложности, способные потенциально возникнуть при изучении новых ЛЕ. Возможное расширение лексического поля по принципу ассоциативных связей в родном и изучаемом языках развивает способность, параллельно с новой лексической единицей, изучать языковые явления, выходящие за рамки лексического уровня языка: грамматические, тематические, ассоциативные.

Запоминание лексической единицы. Учебно-познавательные действия этого этапа обеспечивают запоминание иноязычного слова, его удерживание в памяти. Наряду с механическим запоминанием, мы считаем эффективным логическое, произвольное запоминание, которое может быть осуществлено на основе самоустановки на запоминание лексической единицы и параллельной произвольной реализации каких-либо приемов рационального запоминания (мнемотехнических).

Целью следующего этапа является автоматизация лексической единицы, подлежащей усвоению. Задачей является создание прочных лексических речевых связей в ограниченных и однотипных речевых ситуациях. На этом этапе студент осуществляет следующие коммуникативно-направленные тренировочные действия: устное и / или письменное повторение ЛЕ и формоизменение; повторение образцов-предложений, повторение с заменой / подстановкой значимых членов предложения, расширением предложения; составление словосочетаний, фраз; составление предложений; ассоциативная группировка ЛЕ; включение ЛЕ в моделированные высказывания; изменение фразы для выражения одной и той же мысли, подбор эквивалентных замен, перифраз; включение ЛЕ в контекст, имитирование и разыгрывание речевой ситуации.

Четвертый этап - использование лексической единицы в собственной речевой деятельности - представляет собой этап создания динамичных, гибких лексических речевых связей, что проявляется в умении применять лексику, находящуюся в активном запасе, в новых ситуациях, в способности решать новые коммуникативные задачи. Данный этап переводит студентов на последний, высший уровень в развитии лексических навыков - речетворческий, предполагающий выработку «лексической креативности». На этом этапе, согласно разработанной нами технологии, студенты вовлекаются в активную речевую деятельность при помощи моделирования различных профессионально-обусловленных ситуаций общения (сюжетных, тематических, варьирующихся, дискуссионных, проблемно-поисковых), основанных на материале профессионально-релевантных текстов по домашнему чтению.

Формирующий эксперимент количественно подтвердил гипотезу исследования. Контрольные срезы показали динамику уровней сформированности профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в трех компонентах (лингво-коммуникативном; лингво-методическом; личностном) в экспериментальной группе студентов по сравнению с данными контрольной группы. Табл. 1 отражает динамику уровней сформированности профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в трех компонентах (лингво-коммуникативном; лингво-методическом; личностном).

Таблица 1 - Динамика уровней сформированности профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в трех компонентахпо результатам формирующего эксперимента (%)

Уровни	Компоненты	Группа
		Экспериментальная	Контрольная
Низкий	Лингво-коммуникативный	7,8	62,5
	Лингво-методический	7,7	56,2
	Личностный	7,9	62,6
Средний	Лингво-коммуникативный	61,5	31,2
	Лингво-методический	46,2	31,3
	Личностный	61,3	31,0
Высокий	Лингво-коммуникативный	30,7	6,3
	Лингво-методический	46,1	12,5
	Личностный	30,8	6,4

Рис. 3 характеризует данные уровни студентов экспериментальной и контрольной групп.



Рисунок 3. Уровни сформированности профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка в трех компонентах студентов экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, к концу экспериментального обучения студенты:

имели ярко выраженную, устойчивую профессиональную мотивацию, а также потребность в дальнейшем профессиональном росте и самосовершенствовании;

владели необходимым объемом профессионально-маркированных лексических единиц и свободно пользовались ими в процессе иноязычного профессионально-направленного взаимодействия на занятиях по домашнему чтению;

являлись адекватными речевыми партнерами при моделировании и решении постепенно усложняющихся профессионально-обусловленных ситуаций общения, используя при этом весь арсенал усвоенных лексических средств;

адаптировали свою речь с учетом аудитории, усложняя или упрощая ее; принимали активное участие и направляли профессиональное взаимодействие на уроке;

демонстрировали достаточную языковую и психологическую готовность к прохождению педагогической практики в школе;

развивали свои творческие способности, осуществляя профессионально-направленное общение с окружающими.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В Приложении представлен диагностический инструментарий (анкеты, тесты), комплекс упражнений для формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка.

Обобщение полученных в исследовании результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

Профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка как значимое интегративное качество языковой личности может быть сформирована в процессе работы с профессионально-релевантными текстами по домашнему чтению в профильном педагогическом вузе.

Авторская технология формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка создает оптимальные условия для самореализации студента в иноязычной педагогической деятельности.

Разработанная модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволяет обеспечить максимально возможный переход от учебной деятельности к профессиональной.

Перспективность исследования заключается в возможности продолжить работу в следующем направлении: совершенствовать формы работы с использованием компьютерных технологий и ресурсов Интернет (стимулировать и организовывать участие студентов в профессиональных форумах и проектах, организуемых на педагогических англоязычных сайтах).