Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Свитова Татьяна Викторовна

Тольятти 2010

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Медведев Владимир Михайлович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Ощепкова Ольга Владимировна;

доктор педагогических наук, профессор Горина Лариса Николаевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке».

Защита состоится 14 мая 2010 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, корпус НИС, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 13 апреля 2010 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» 13 апреля 2010 года.

Режим доступа http://www.tltsu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г.В. Ахметжанова

эвристический педагогический музыкант

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Для подготовки компетентного, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной деятельности специалиста необходим тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Деятельность в сфере музыкального искусства имеет творческую природу, которая отражается через такие особенности, как образность, эмоциональность, вариативность создаваемой продукции, диалогичность. Опора на эти сущностные характеристики музыкального искусства позволяет исполнителю реализовать свои индивидуальные творческие возможности и актуализирует роль эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях - музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, которые имеют различия в целевых установках и содержании, а также в характере профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой, ритмической, интонационной, стилевой культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.

В современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:

- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, имеющие эвристический характер, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;

- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности музыканта-исполнителя необходимо развивать его целостный личностный потенциал,

а в профессиональной подготовке уделяется внимание развитию отдельных его составляющих;

- системные разработки по эвристическому обучению активно внедряются на всех уровнях и в различных предметных направлениях образования, а в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя применяются только отдельные его элементы.

Стремление найти пути решения этих противоречий позволило сформулировать проблему исследования: целостное развитие личностного потенциала музыканта-исполнителя в современной профессиональной подготовке происходит недостаточно. Достичь его продуктивного развития возможно путём внедрения системы эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя, в практическом - определение условий реализации системы эвристических методов в процессе его профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования: разработка и внедрение системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя в вузе.

Гипотеза исследования. Развитие профессионального потенциала музыканта-исполнителя как показателя качества его профессиональной подготовки будет продуктивно, если:

- методологической основой подготовки музыканта-исполнителя выступит эвристическое обучение, философские, психологические и педагогические предпосылки которого отражают специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и обоснована система эвристических методов, обеспечивающая оргдеятельностную, когнитивную, креативную деятельность, и соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя;

- выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;

- результативность применения системы эвристических методов характеризуется динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.

Задачи исследования:

1) определить специфику философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя;

2) разработать и обосновать систему эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя;

3) выявить условия реализации системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;

4) проверить результативность применения системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя через динамику развития личностных характеристик его профессионального потенциала.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов:

- о знании и незнании как источниках открытий (Аристотель, Н. Кузанский, Платон, Сократ);

- взаимодействии человека и мира (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, П.А. Флоренский и др.);

- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер);

- природе творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), профессиональной (Г.А. Глотова) и специальной (музыкальной) одарённости (Д.К. Кирнарская, Л.Л. Бочкарёв, М.А. Кононенко, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев);

- целеобразующей функции мотивации деятельности: мотив как опредмеченная потребность человека в системе субъект-субъектных отношений (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), фактор индивидуального развития человека (Б.Г. Ананьев), формирования его психики (А.В. Брушлинский), мотивационное отношение как комплекс взаимосвязанных детерминант - потребность, мотив, цель, смысл (А.Б. Орлов), фактор эффективного развития в учебной и профессиональной деятельности (А.А. Реан);

- интеллектуальная активность как показатель уровня проявления одарённости (Д.Б. Богоявленская);

- системы взаимоотношений «Я и Другой» как взаимодействии «Я» с другими субъектами деятельности (С.Л. Рубинштейн) и проявление различных типов отношений и ценностностей (Н.И. Непомнящая);

- рефлексии как личностном свойстве (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков) и рефлексивном отношении к деятельности (И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);

- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалёв), личностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова, А.Д. Король, А.В. Хуторской и др.) образовании;

- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (А.А. Вербицкий), проблемно-эвристического (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов), эвристического обучения (В.И. Андреев, А.В. Хуторской);

- поиске новых содержательно-процессуальных компонентов музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Школяр), разработке методов, адекватных природе музыкального искусства, целям и задачам музыкального образования (Е.Д. Критская, В.А. Школяр);

- развивающем (А.Г. Каузова, Г.М. Цыпин) и диалогическом (Л.А. Баренбойм, В.Г. Ражников) обучении в музыкальной подготовке;

- взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2002 - 2009 годов и включало пять этапов.

1 этап (2002 - 2003) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной (музыкально-методической) литературы; определение цели, задач, разработка рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент. Диагностика уровня развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.

3 этап (2004 - 2006) - формирующий эксперимент. Внедрение системы эвристических методов в учебный процесс. Работа с преподавателями по освоению эвристических методов и индивидуальная работа со студентами, направленная на развитие личностных характеристик профессионального потенциала.

4 этап (2006 - 2007) - контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных.

5 этап (2007 - 2009) - апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.

В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: организационный метод; теоретический анализ литературы по философии, психологии, профессиональной и музыкальной педагогике; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение документов); опрос, оценка («Другого», эмпатийная, рефлексивная), самооценка, рефлексивные тексты; изучение и обобщение педагогического опыта эвристического обучения; количественный и качественный анализ данных; методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ) и теоретический анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены и продиагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; дана характеристика их содержания, исходя из специфики музыкально-исполнительской деятельности; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, соответствующая этапам его творческой деятельности; выявлены условия реализации системы эвристических методов, отражающие основные положения деятельностного (ориентация на создание конкретного результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности) и компетентностного (ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов) подходов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены характеристики философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя; раскрыто содержание трёх групп эвристических методов - оргдеятельностной (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия), когнитивной (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) и креативной (создание образной картины, ассоциация, агглютинация), выявлены теоретические основания их разработки, специфические особенности и аналоги применения в музыкально-педагогической практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в практику профессиональной подготовки музыканта-исполнителя система эвристических методов, отражающая этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы, знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза, анализ произведений и их техническое воплощение, создание целостной интерпретации, сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности; разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, включающие способы действий преподавателей и студентов по реализации эвристических методов в индивидуальной и совместной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Философские, психологические и педагогические предпосылки эвристического обучения имеют особенности, отражающие специфику деятельности музыканта-исполнителя, что способствует повышению качества его профессиональной подготовки.

2. Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла.

3. Условия эффективной реализации системы эвристических методов предполагают опору на основные положения деятельностного и компетентностного подходов.

4. Результативность применения системы эвристических методов подтверждается динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексии.

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, статистическим анализом результатов, личным участием автора в исследовании, воспроизводимостью системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 27 публикациях автора. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях:

- международных («Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003 - 2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии - социум - рынок», Омск, 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой личности», Московская область, Старая Руза, 2009 г., «Исполнительские и педагогические концепции выдающихся музыкантов XIX-XX веков», Санкт-Петербург - Москва, 2009 г.);

- всероссийских («Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновации», Самара, 2006 г., «Смыслы и цели образования», Москва, 2006 г.; «Компетенции в образовании», Москва, 2007 г.; «ИТО-Поволжье-2007», Казань, 2007, «Эвристическое обучение», Москва, 2008 г., «Инновации в образовании: эвристическое обучение», Москва, 2009 г., «Концертмейстерское искусство: теория, история, практика», Казань, 2009 г.);

- межрегиональных («Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», Самара, 2005 - 2006, 2008 гг.);

- межвузовских и внутривузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г., «Технологии индивидуализации обучения в вузах культуры и искусств», Самара, 2010 г., «Музыка в системе искусств», Москва, 2010 г.).

Материалы исследования внедрялись автором на индивидуальных занятиях со студентами специальностей 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение) Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, в адаптированном виде - при разработке авторского семинара для педагогов ДМШ и ДШИ, а также разработке содержания и проведении дистанционных курсов и эвристических олимпиад по музыке в Центре дистанционного образования «Эйдос».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 304 источников. Общий объём работы составляет 208 страниц, в том числе 9 таблиц, 15 рисунков и 5 блоков приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются этапы и методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя» характеризуются философские предпосылки развития эвристического обучения и их специфика в подготовке музыканта-исполнителя, выявляются личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя и раскрывается их содержание, анализируется опыт применения эвристики в дидактике и музыкальном образовании.

На основе теоретического анализа литературы было получено представление о сущности эвристики и определены философские предпосылки возникновения и развития её педагогического направления.

Ведущую роль в эволюции понимания эвристики играет диалог. Он характеризуется равноправием, наличием личностных позиций, возможностью видеть себя со стороны, что прослеживается в работах философов от Сократа до М.М. Бахтина и В.С. Библера (диалог, основанный на специальных приёмах; идея «знающего незнания»; анализ и рассуждение; диалог со временем и с окружающим миром, многоуровневость, полифоничность). Эти характеристики значимы для профессиональной подготовки музыканта-исполнителя. Творческое начало, создание нового результата тесно связано с созидательной деятельностью музыканта-исполнителя; опора на личный опыт, обращение к первичному, «врождённому знанию» отвечает внутренним потребностям музыканта и способствует активизации его природных возможностей; свобода, вариативность решений, выход за рамки шаблонов характеризует высокий уровень творчества и отражает процессуальную составляющую творческой деятельности; сочетание инсайта, озарения с логическим рассуждением и алгоритмичностью деятельности стимулирует нахождение новых решений; изучение первосмыслов изучаемых объектов - музыкальных произведений - позволяет включиться в культурно-исторические процессы, музыкальную культуру; символотворчество и его познание позволяет раскрывать смысл знакового музыкального языка; создание ситуации напряжения, противоречий отражает диалогичность пространства, которое своим исполнением создаёт музыкант; ведущая роль диалога помогает осознать себя как личность и Другого как представителя иного внутреннего мира, взаимодействовать в равноправном диалоге.

Музыкант-исполнитель, сущностью деятельности которого является создание, воплощение и передача художественно адекватной интерпретации авторского образа произведения, не просто воспроизводит музыкальный материал, но привносит своё видение, личностное начало в создаваемый образ. Творческая работа музыканта проходит основную триаду структурных компонентов деятельности: замысел (мотивация), реализация (техническое воплощение), результат (исполнение на концертной эстраде). Однако, итоговый результат профессиональной деятельности является комплексным: он создается в процессе различных видов эвристической деятельности музыканта-исполнителя и воплощается в соответствующих творческих продуктах: оргдеятельностных (цели, программы, способы организации деятельности), когнитивных (познание, освоение произведений в художественном и техническом плане), креативных (различные варианты интерпретаций). Достижение этих внешних результатов возможно на основе актуализации внутреннего потенциала.

Под профессиональным потенциалом подразумевается возможность человека воплощать своё призвание в конкретном деле, способствующая успешному выполнению профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить следующие личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.

Центром личности является, как указывают учёные, мотивация. Отечественные авторы (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.В. Брушлинский, А.А. Реан и др.) подчёркивают, что мотив - это внутреннее побуждение личности к активности. Мотивация классифицируется по разным признакам: направленности, продолжительности; для нашего исследования особое значение имеет деление мотивации на внешнюю (деятельность основывается на стремлениях, внешних по отношению к её содержанию) и внутреннюю (деятельность имеет значение для личности сама по себе). Мотивация к музыкально-исполнительской деятельности представляет собой совокупность побуждений, вызывающих активную направленность личности на музыкальное исполнительство.

Уровень проявления творчества определяется такой характеристикой, как интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская). Выделяются стимульно-продуктивный, переходный, эвристический и креативный интеллектуальной активности. Музыканты со стимульно-продуктивным уровнем могут быть блестящими исполнителями в рамках чётко определённых задач. Музыканты-эвристы наиболее ярко проявляют свои особенности в своеобразной интерпретации произведений. Между этими уровнями находится переходный, сочетающий в себе признаки и стимульно-продуктивного, и эвристического. Музыканты-креативы характеризуются нестандартностью, вдумчивостью, самостоятельностью и инициативностью в исполнении. Именно уровень интеллектуальной активности определяет качественно-своеобразные особенности дарования музыканта-исполнителя.

Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя представляет собой постоянный многоуровневый диалог, поэтому важной личностной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является система взаимоотношений «Я и Другой». Выделяются восемь типов диалогических отношений - от пассивного участия до полного слияния с Другим, умения быть одновременно собой и Другим. Анализируя характерные типы отношений, выделенные Н.И. Непомнящей, в процессе исследования были определены четыре типа взаимоотношений, имеющих наибольшую значимость для развития профессионального потенциала музыканта-исполнителя: с эгоцентрической тенденцией, ценностностями общения, отношения и смешанный тип.

Для развития системы взаимоотношений «Я и Другой» необходимо понимание собственного внутреннего мира и адекватная оценка мира другого человека, поэтому еще одной важной характеристикой профессионального потенциала музыканта-исполнителя является рефлексия. Она позволяет делать образовательный процесс осознанным и продуктивным, помогает усвоить, сделать личностными полученные знания. Учёные рассматривают рефлексию в рамках «Я-концепции» (Н.И. Непомнящая, А. В. Карпов), а также выделяют различные её виды: интеллектуальную и личностную (И.Н. Семёнов), внешнюю и внутреннюю (Г.П. Щедровицкий, В.И. Слободчиков). Овладение рефлексивными отношениями позволяет музыканту-исполнителю создавать творческое пространство для внутреннего диалога всех субъектов музыкально-исполнительского процесса посредством музыкального произведения.

Мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия являются личностными составляющими профессионального потенциала музыканта-исполнителя и имеют эвристический характер, так как способствуют активизации личностных возможностей специалиста.

Анализируя педагогические взгляды выдающихся исполнителей-педагогов ХХ века (Ф.М. Блуменфельд, Л.В. Николаев, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг и др.), мы находим в их педагогической деятельности приёмы эвристического характера: эмоциональную заразительность, выразительный и яркий педагогический показ, вербальные сравнительные характеристики. В области фортепианно-исполнительского образования получили разработку принципы развивающего обучения в работах Г.М. Цыпина. Большое значение для исполнительской педагогики имеют идеи музыканта-педагога В.Г. Ражникова. Творческая самостоятельность ученика, являющаяся целью педагогической работы, заключается в том, что, находясь в диалогическом общении с педагогом и произведением, он приобретает личностный способ отношения к произведению и способен создать субъективную эмоционально-образную программу. Эти положения являются эвристическими по своей сути. В настоящее время педагогами-музыкантами применяются отдельные методы и приёмы эвристического обучения.

Положения выдающихся учёных и опыт педагогов-практиков стали основой разработки системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя.

На основе определений учёных (В.И. Андреев, М.М. Левина, М.И. Махмутов, А.В. Морозов, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский), под эвристическими методами мы понимаем совокупность приёмов, которые задают стратегии и тактики деятельности педагога и обучающегося, способствующие самореализации, стимулирующие интуитивное мышление и позволяющие выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития.

Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя (рис.1) представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные, когнитивные и креативные.

Оргдеятельностные методы позволяют развить такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовать собственное и совместное творчество, рефлексивность, а также навыки осознания своей деятельности, оценки действий сокурсников.

Целеполагание - постановка целей, задач обучения - рассматривается музыкантами-педагогами как основа продуктивности подготовки, постановка цели на отдельном уроке, как начальная фаза обучения. В эвристическом обученииданный метод реализует функцию мотивации, при этом сопоставляются цели студента и преподавателя. Возможно несколько уровней постановки целей в зависимости от уровня самостоятельности обучающегося.

Планирование традиционно понимается как составление преподавателем планов предстоящих уроков. С позиций эвристического обучения, составление и корректировка индивидуальных планов происходит совместно со студентом с учётом его интересов и потребностей, на разные периоды обучения (урок, неделя, месяц, семестр, год) и/или определённый вид творческой работы.

Создание индивидуальных образовательных программ (ИОП) в практике музыкантов-педагогов реализуется в виде индивидуальных планов. Рассматриваемая нами ИОП включает в себя предыдущие два метода и представляет собой системно организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации деятельности. Её структура включает в себя смыслы учебного курса, его цели и задачи, развиваемые умения и способности студентов, содержание образования (тематическое, личностное, деятельностное), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Рефлексия часто применяется в практической деятельности музыканта как анализ собственной деятельности, самонаблюдение, самоосознание. Эвристическое обучение раскрывает этот метод как процесс осознания студентом своей деятельности, способов её выполнения, возникших проблем и противоречий, анализ действий по их разрешению, а также рефлексию знаний и ощущений.

Когнитивные методы способствуют развитию умения обозначить понимание и непонимание образовательных проблем, проанализировать иные точки зрения, осмысливать каждый объект во взаимосвязи с другими.

Вопросы в традиционном обучении, в том числе и «наводящие», имеют односторонний характер взаимодействия. Эвристические вопросы предполагают активизацию вопрошающей деятельности самого студента. В нашем исследовании предлагается освоение тематического содержания образования, работа над музыкальным произведением с помощью базовой триады вопросов «Что? - Как? - Почему?» (А.Д. Король).

Метод конструирования понятий применяется в музыкально-педагогической практике достаточно редко: «Фокус внимания педагогов … концентрируется … в значительно меньшей степени на том, что связано с процессами понимания, интеллектуального осмысления… Эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как какое-то "особое" мышление без понятий» Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред Г. М. Цыпина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 368 с.. Нами предлагается конструирование понятий путём последовательности побуждающих, фокусирующих, интерпретирующих, обобщающих вопросов, а также рассмотрение изучаемых объектов с позиций временного, структурного, компонентного и функционального подходов.

Эмпатия - перевоплощение, «вхождение» в образ, идентификация с героем, широко применяемые в творческой деятельности. Отождествление с изучаемым объектом, образом на основе психологических механизмов идентификации и проекции позволяют применять этот метод более осознанно и целенаправленно, используя различные приёмы формирования эмпатии.

Креативные методы развивают умение диалогически изучать образовательные объекты (музыкальные произведения, теоретические понятия), ярче воспринимать эмоционально-образный замысел автора.

Метод образной картины известен в музыкальной педагогике как метод образного «наведения», предполагающий использование приёмов вербального описания, сравнения, педагогического показа. Более широкое его понимание в эвристическом обучении позволяет реализовывать один из ведущих принципов - первичности образовательной продукции обучающегося: первоначально создаётся собственное целостное видение произведения, которое затем сравнивается с другими образцами (культурно-историческими аналогами). Воплощение целостности музыкально-художественного образа происходит через «опредмечивание» его в музыкальной интонации.

Следующие креативные методы позволяет активизировать эмоциональное восприятие музыкального материала. Ассоциация представляет собой образные аналогии и применяется как способ побуждения к творческой активности. Агглютинация - соединение несоединимых, контрастных элементов в одно целое, которое можно наблюдать как звукоизобразительность в музыке, «цветной слух», вербальные образные характеристики. Эвристическое обучение позволяет применять эмпатийные приёмы для активизации образных представлений, а также интегрировать с другими приёмами создания художественных образов (гиперболизация, типизация, заострение).

В процессе разработки содержания системы эвристических методов определена схема её реализации в деятельности музыканта-исполнителя, которая отражает этапы его творческой работы. Так, на этапе первоначальной организации деятельности применяются оргдеятельностные методы (целеполагание, планирование, разработка индивидуальных образовательных программ. На стадии знакомства с произведением и созданием музыкально-художественного прообраза наиболее целесообразны креативные методы (образная картина). В работе над техническим воплощением оптимально применение оргдеятельностных (текущая рефлексия) и когнитивных методов (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) для поиска способов организации исполнительского аппарата, решения технических проблем и глубокого осознанного проникновения в замысел автора. Создание целостной интерпретации сопровождается креативными методами для активизации эмоционально-чувственного восприятия (ассоциация, агглютинация, метод образной картины). Этап сценического воплощения, концертного исполнения регулируется оргдеятельностной группой методов и завершает цикл деятельности музыканта-исполнителя.

Эффективное использование данной системы эвристических методов возможно при реализации определённых условий, которые выявлены нами на основе деятельностного и компетентностного подходов. С позиций деятельностного подхода, необходимы: 1) ориентация на продуктивность - создание конкретного результата; 2) освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности; 3) наличие основных структурных элементов деятельности - замысла, реализации и конечного продукта. С точки зрения компетентностного подхода, должны реализовываться следующие условия: 1) ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, составляющих в целом профессиональную компетентность специалиста; 2) субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося; 3) готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов. Данные условия были реализованы в опытно-экспериментальной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя» диагностируется уровень развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов, раскрывается процесс реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей, анализируется результативность её применения. Экспериментальная работа проводилась со студентами и преподавателями Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, представляющими две специальности: 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение). В эксперименте приняли участие 54 человека - 49 студентов и 4 преподавателя.

На констатирующем этапе эксперимента был определён первоначальный уровень развития личностных характеристик (рис. 2).

В исследовании мотивации были выявлены соотношения внутреннего (ВМ), внешнего положительного (ВПМ) и отрицательного (ВОМ) типов мотивации. К старшим курсам наблюдается тенденция повышения профессиональной мотивации и понижения учебной. У студентов специализации «Академическое пение» внутренние мотивы отличаются более высокими показателями (от 4,7 до 5 баллов по пятибалльной шкале), чем у студентов специализации «Фортепиано» (4,4 - 4,7 баллов).

Диагностика интеллектуальной активности позволила определить, что у пианистов наблюдается эвристический уровень у 25-50% студентов, креативным уровнем обладают 25%. В то же время у студентов-вокалистов эвристический уровень встречается только у 35% обучающихся.

Как показывают результаты изучения системы взаимоотношений «Я и Другой», у студентов фортепианной специализации наиболее выражена ценностность общения (от 52,4% до 100%), в то время как на вокальной специализации типы взаимоотношений представлены более разнородно, но преобладают ценностность общения и эгоцентрическая тенденция (до 65%).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результаты диагностики рефлексии свидетельствуют, что у студентов-вокалистов в большей степени развит социально-перцептивный вид (оценка Другого - до 75%), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный (оценка себя - до 100%).

Констатирующий эксперимент показал, что у студентов преобладает средний уровень развития личностных характеристик, но встречаются отдельные высокие показатели (например, высокая внутренняя мотивация), а также заметная разница между специализациями (в соотношениях уровней интеллектуальной активности, степени выраженности социально-перцептивной и личностно-коммуникативной рефлексии).

В ходе исследования возникла необходимость определить показатели, которые позволили бы выявить отражение личностных характеристик в реальном музыкальном исполнении. Определение этих показателей было выполнено на основе компетентностного подхода и содержания видов эвристической деятельности:

- оргдеятельностные: умение осуществлять слуховой контроль во время исполнения, проявление психологической саморегуляции на сцене, волевое, личностное начало в исполнении;

- когнитивные: передача художественного образа произведения, владение техническими приёмами для реализации музыкально-художественного образа;

- креативные: артистичность исполнения, своеобразие трактовки, эмоциональная «заразительность», взаимодействие с партнером (в ансамбле).

Сопоставление и сравнительный анализ уровня личностных и предметных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей позволили выявить положительную корреляцию между ними. Так как выделенные личностные характеристики являются комплексными, в определённой степени они содержались во всех предметных критериях исполнения. Высокому уровню выраженности предметных критериев соответствуют внутренняя мотивация, креативный и эвристический уровни интеллектуальной активности, развитая ценностность отношения и смешанный тип взаимоотношений, наличие двух видов рефлексии - личностно-коммуникативного и социально-перцептивного. Средний уровень характеризуется внешней положительной мотивацией, эвристическим и переходным уровнями интеллектуальной активности, ценностностью общения, выраженностью какого-либо одного из видов рефлексии. При низком уровне развития личностных характеристик наблюдаются отрицательная мотивация, стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности, эгоцентрическая тенденция во взаимоотношениях «Я и Другой», рефлексия не выражена или выражена слабо.

Формирующий эксперимент представлял собой практическую реализацию системы эвристических методов для развития профессионального потенциала студентов. В основу содержания работы были положены идеи эвристического обучения: получение собственных результатов деятельности, личностная ориентация, диалогическая основа.

Работа с преподавателями включала в себя лекции и семинары, изучение специальной литературы, подготовку методических рекомендаций и индивидуальные консультации преподавателей на протяжении всего периода работы.

Ключевым этапом работы со студентами являлось составление и реализация индивидуальных образовательных программ. Программа включала в себя несколько разделов, в которых обозначались цели и задачи учебной дисциплины, основные виды деятельности по дисциплине на семестр/год, необходимые для развития личностные характеристики профессионального потенциала, ожидаемые предметные образовательные результаты, категории профессиональной деятельности для освоения, форма контроля образовательных результатов, исполнительский репертуар с соответствующими культурно-историческими аналогами. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществлялась с помощью оргдеятельностных, когнитивных и креативных методов.

Оргдеятельностная группа применялась на этапе целеполагания, планирования, а также в формах текущей и итоговой рефлексии. Когнитивная группа была представлена методами эвристических вопросов, эмпатии, образного, смыслового и символического видения. Целенаправленная формулировка триады вопросов «Что? - Как? - Почему?» использовалась для конструирования и усвоения профессиональных понятий, для выстраивания концепции музыкальных произведений; приёмы эмпатии - для создания стилистически и художественно точных интерпретаций, совершенствования ансамблевых качеств. Креативная группа методов была направлена на усиление образной стороны исполнения и его осмысление. Приёмы образной картины, ассоциаций, агглютинации позволили более ярко воплощать содержание через средства музыкально-художественной выразительности, в первую очередь - через интонацию. На протяжении всего эксперимента проводилось осознание студентами своей деятельности, которое воплощалось в рефлексивных текстах (письменных и устных). Текущая и итоговая рефлексия включала в себя такие содержательные показатели, как событийность (последовательность действий, участие в мероприятиях), самопознание, самооценка, вероятные способы преодоления трудностей, осознание взаимодействия.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить следующие тенденции: широкий диапазон мотивации студентов; заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ (80%); осознание необходимости развития личностных характеристик профессионального потенциала, способствующих продуктивной деятельности (100%); различные уровни осознания своей деятельности (как высокая степень осознания результатов, профессиональных трудностей, так и недостаточное понимание способов решения проблем); интерес преподавателей к применению эвристических методов (75%).

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет выявить следующую динамику развития личностных характеристик студентов-исполнителей в процессе применения системы эвристических методов:

1. Сохраняется оптимальное соотношение типов мотивации в мотивационных комплексах студентов. Профессиональная мотивация имеет тенденцию повышения в большей степени, чем учебная. Общее повышение уровня данного компонента составляет до 25% внутреннего типа мотивации, до 41,6% - внешнего положительного, отрицательная мотивация понижается на 50-66,6%.

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем - до 50% обучающихся, а также снижение стимульно-продуктивного уровня - 16,7%.

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностностью общения (повышение наблюдается у 83% обучающихся), ценностностью отношения (33,3%) и смешанными типами (16,7%), наблюдается снижение эгоцентрической тенденции (50%).

4. Проявляется повышение уровня рефлексии, в личностно-коммуникативном виде оно выражено более ярко (83,7%), чем в социально-перцептивном (66,7%). Это объясняется частотой рефлексивных осмыслений деятельности, поисками творческих резервов внутри себя. Динамика социально-перцептивной рефлексии объясняется диалогическим взаимодействием в образовательном процессе.

Для объяснения различий в динамике развития личностных характеристик студентов-исполнителей был применён статистический метод кластерного анализа. На основе попарного сравнения всех характеристик Пронумерованы в вертикальном столбце: 1-3 - мотивация профессиональной деятельности, 4-6 - мотивация учебной деятельности, 7-10 - интеллектуальная активность, 11-14 - система взаимоотношений «Я и Другой», 15-16 - рефлексия. были обнаружены группы коррелирующих между собой показателей. Для нашего исследования наиболее целесообразно выявление первичных сочетаний и объединяющих их кластеров Кластеры, объединяющие личностные характеристики, обозначены цифрами 1-4 в правой части дендрограмм..

Анализ дендрограмм показал, что личностные характеристики профессионального потенциала студентов специализации «Фортепиано» (рис. 3а) объединяются в две кластерные группы: 1) интеллектуальная активность - система взаимоотношений; 2) мотивационно-рефлексивный комплекс.

Структура профессионального потенциала студентов специализации «Академическое пение» (рис. 3б) представлена такими группами характеристик, как: 1) интеллектуальная активность - система взаимоотношений; 2) мотивационный кластер; 3) мотивационно-рефлексивный комплекс с влиянием типов взаимоотношений.

Таким образом, в процессе кластерного анализа выявлены:

1) положительная корреляция в развитии профессионально-личностных характеристик студентов;

2) влияние отрицательно изменяющихся одних показателей на понижение некоторых других;

3) глубинные содержательные взаимосвязи внутри выделенных комплексных личностных характеристик - между всеми видами мотивации (внутренней, внешней положительной и отрицательной), уровнями интеллектуальной активности (стимульно-продуктивным, переходным, эвристическим, креативным), типами взаимоотношений (эгоцентрическим, с ценностями общения и отношения, смешанным), видами рефлексии (социально-перцептивным и личностно-коммуникативным).

Рис. 3а. Корреляционные связи в развитии личностных характеристик студентов специализации «Фортепиано»

Рис. 3б. Корреляционные связи в развитии личностных характеристик студентов специализации «Академическое пение»

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Реализация эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя имеет особенности, отражающие специфику его деятельности: реализация природных возможностей через обращение к личному опыту, включение в культурно-исторические процессы через изучение первосмыслов музыкальных произведений, эмоционально-чувственное общение с познаваемыми объектами, личностные характеристики (мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений, рефлексия) как проявление уровня творческого профессионального потенциала, диалогический характер индивидуальной подготовки музыканта, опыт применения в музыкально-педагогической практике отдельных эвристических методов и приёмов.

2. Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя включает в себя три группы. Оргдеятельностная группа методов позволяет углубить интерес к музыкально-исполнительской деятельности, организовывать и корректировать её, находить собственные способы решения художественных и технических задач, развивать внутренний мир исполнителя через осознание его деятельности. Когнитивная группа расширяет границы познания музыканта-исполнителя, стимулируют интеллектуальную активность, углубляют способы ознакомления с музыкально-художественной литературой, помогают проникнуть в изучаемый материал и выстроить с ним диалог, способствуют осознанию понятий профессиональной деятельности. Креативные методы активизируют эмоциональное восприятие музыкально-художественных образов, способствуют созданию неординарных интерпретаций, усиливают творческий характер деятельности. Разработана схема применения системы эвристических методов, позволяющая реализовывать все этапы творческой деятельности музыканта-исполнителя.

3. Условиями эффективной реализации системы эвристических методов являются основные положения деятельностного и компетентностного подходов: ориентация на создание результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности; ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов.

4. Результаты исследования подтвердили обоснованность и эвристическую сущность личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя. Опытно-экспериментальная работа показала динамику их развития и внутренние взаимосвязи, подтверждая гипотезу об эффективности применения системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. Дальнейшие его перспективы можно обозначить как изучение профессионально-личностного потенциала студентов различных специализаций, реализацию системы эвристических методов на всех уровнях профессионального образования (начальное, среднее, высшее), разработку целостной педагогической технологии профессиональной подготовки музыканта, внедрение дистанционного эвристического обучения в музыкальное образование.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Издания, рекомендованные ВАК РФ

1. Свитова, Т.В. Профессионально-личностное развитие музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Вестник МГУКИ. - 2007. - № 3. - С. 290-293.

2. Свитова, Т.В. Эвристические задания как средство организации обучения в классе фортепиано / Т.В. Свитова // Вестник психотерапии. - 2007. - №24(29). - С. 161-164.

3. Свитова, Т.В. Рефлексия как средство саморазвития музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Научный журнал «Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради». - 2008. - № 27 (61). - С. 458-463.

Учебно-методические пособия

4. Свитова, Т.В. Эвристические методы в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя : метод. рекомендации для преподавателей и студентов музыкальных факультетов / сост. Т.В. Свитова. - Самара : Изд-во СГПУ, 2006. - 60 с.

Научные статьи и материалы научных конференций:

5. Свитова, Т.В. Современные задачи профессиональной подготовки музыканта-исполнителя / Т.В. Свитова // Актуальные проблемы университетского образования: материалы межвузовской науч.-метод. конф. 5 февраля 2003 г. - Самара. - 2003. - С. 175-176.