Научно-педагогическая концепция П.М. Фуко

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-педагогическая концепция П.М. Фуко

общая характеристика работы

фуко педагогический онтологический образование

Актуальность исследования. Современное социогуманитарное знание максимально концентрирует внимание исследователей на реальном человеке. При этом ведущей тенденцией в развитии отечественной системы образования последнего периода стало стремление к гуманизации. Соответственно, современная педагогическая теория и институты образования, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности посредством формирования коллегиальных, равноправных, демократических отношений между учителем и учащимся.

Приоритетными задачами отечественной школы последнего времени становится воспитание человека как свободной, толерантной, самостоятельной, критически мыслящей и духовно-нравственной личности и формирование богатого внутреннего мира ученика. Сегодня в изменении интенций построения школьной политики в пользу развития творческого характера личности ребенка видится один из основных инструментов преодоления прежней унифицированной системы образования, ориентированной исключительно на подготовку кадров как механизма сложных социальных систем.

В то же время гуманистическая направленность -- это наиболее яркая и доминирующая черта педагогического наследия выдающегося французского философа, историка, культуролога, мыслителя, педагога, политического и общественного деятеля, социального реформатора Поля Мишеля Фуко (Foucault, 1926--1984).

П.М. Фуко, создавший в середине XX в. оригинальную педагогическую концепцию «образования-пайдеи», широко признаваемую в США и Западной Европе, справедливо считается одним из крупных теоретиков гуманистической педагогики второй половины XX в. Педагогическое наследие французского ученого охватывает широкий спектр педагогических проблем (цели, задачи, формы, методы и средства воспитания и обучения), и потому его изучение представляется все более востребованным для современной российской педагогики.

Следует отметить тот факт, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепции П.М. Фуко, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования. До настоящего времени в российской педагогике не существует ни одной работы (тезисов, статьи, монографии, диссертации), посвященной педагогическому наследию Фуко (исключение составляет отдельная статья Г.А. Бейсеновой «Философия образования П.М. Фуко как проекция концепции власти-образования»). Это обстоятельство связано с идеологической невостребованностью тематики гуманизации воспитания в советской педагогической историографии, непопулярностью вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии системы образования и мн. др. Кроме того, следует отметить и тот факт, что педагогическое творчество Фуко несистематично и явно недостаточно представлено на русском языке, очевиден явный недостаток целостных переводных изданий педагогических трудов современного французского мыслителя. Вместе с тем педагогическое учение Поля Фуко относится к классике мировой педагогической мысли XX в., и потому изучение его педагогической концепции представляет собой относительно новый этап в развитии отечественной теории и истории педагогики.

В целом обращение к педагогическому наследию Фуко должно способствовать более глубокому усвоению его идей российским педагогическим сообществом, что станет одним из шагов на пути интеграции отечественной педагогической мысли в мировую педагогику. Это в свою очередь является одним из условий успешного развития теоретико-методологического базиса современной российской педагогики. Одновременно официально постулируемый тезис о том, что вектор будущего развития российского общества определяется ценностями демократии, побуждает к интенсификации научно-теоретических исследований сущностных, аксиологических и гносеологических детерминант развития образования как демократического института. Действительно, как известно, на современном этапе Россия вступила на неизбежный путь построения демократического, правового государства, формирования гражданского общества, и в этой связи проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация -- это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.

В настоящее время демократическая ориентация развития образования, равно как и ее различные аспекты (автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость), провозглашаются как основные приоритеты государственной политики в области образования. При этом в аспекте социально-политических проблем современного как российского, так и западного общества вопросы эмансипации личности и роли института образования в данном процессе, многоаспектно разработанные в социально-философском наследии П.М. Фуко, являются крайне актуальными. Но, как было отмечено выше, педагогическое учение Фуко остается в отечественной педагогической историографии малоизученной и неизвестной областью.

Состояние изученности проблемы. Проблема исследования педагогического наследия П.М. Фуко носит междисциплинарный характер. В диссертации осуществлен широкий круг исследований различных аспектов педагогического наследия П.М. Фуко. Историографический анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных специализированных исследований, где было бы систематизировано педагогическое наследие и в обобщенном виде представлена сущность доксологической концепции педагогического процесса П.М. Фуко.

Исследования педагогического наследия французского ученого в нашей стране долгое время были невозможны ввиду идеологической предвзятости и политизированности данного вопроса в советскую эпоху. Переведенными на русский язык до настоящего времени являются только основные философские сочинения Фуко.

Использование в данной диссертации большого числа впервые введенных в научный оборот оригинальных произведений и публикаций П.М. Фуко позволило дать более объективную и аналитическую оценку его педагогическому наследию и сделать конкретные выводы относительно сущности его педагогической концепции. Вместе с тем современные достижения отечественной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Так, анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку проблемы развития педагогической мысли и образования за рубежом внесли исследования И.С. Бессарабовой, Б.М. Бим-Бада, Н.Е. Воробьева, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Г.Д. Дмитриева, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, З.А. Мальковой, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, В.Г. Разумовского, B.C. Цетлин и др.

В работах А.Э. Бабашева, Н.Е. Воробьева, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, Т.В. Мальковой, А.М. Митиной, В.Я. Пилиповского, К.И. Салимовой и других исследователей представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы. Главное внимание уделено школьным и университетским реформам XX в., охарактеризованы западноевропейские школьные системы. Таким образом, несмотря на обилие публикаций, посвященных анализу социально-философского наследия П.М. Фуко, вопрос о характере и особенностях его педагогических взглядов не был предметом специального изучения в отечественной историко-педагогической науке.

Актуальность выбранного научно-исследовательского направления определяется свойственными отечественной педагогической науке и системе образования объективными противоречиями между:

1) необходимостью концептуальной разработки проблем развития гуманистических, демократических и либеральных основ современного российского общества социально-просветительскими средствами и фундаментальностью представления данной проблематики в педагогической теории П.М. Фуко;

2) потребностью теоретического осмысления гуманистических идеалов обучения и воспитания на современном этапе развития отечественной системы образования и научно-практической значимостью либерально-центрированных аксиологических основ научно-педагогического наследия П.М. Фуко;

3) необходимостью теоретической и практической разработки демократических принципов учебно-воспитательного процесса в современной российской школе и концептуальным обоснованием принципики процесса либерализации образования в педагогическом наследии П.М. Фуко;

4) необходимостью расширения современного историко-педагогического знания в аспекте изучения, систематизации и обобщения зарубежного педагогического опыта, с одной стороны, и теоретической важностью ранее не известной в отечественной науке историко-педагогической концепции «технико-политическая история школы» П.М. Фуко -- с другой.

Представленное диссертационное исследование предлагает новый подход к изучению педагогического наследия французского философа, который последовательно освещает процесс формирования его педагогических взглядов, теоретико-методологических положений и в целом онтологической сущности концепции «образования-пайдеи».

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Какова теоретико-методологическая сущность научно-педагогического наследия П.М. Фуко?». Учитывая актуальность проблемы сущностных основ педагогической концепции Фуко и очевидную недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования -- «Научно-педагогическая концепция П.М. Фуко».

Объект исследования -- научно-педагогическое наследие П.М. Фуко.

Предмет исследования -- научно-педагогическая концепция «образования-пайдеи» П.М. Фуко.

Объект и предмет определили цель исследования -- выявить теоретико-методологическую сущность научно-педагогической концепции «образования-пайдеи» П.М. Фуко.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) выявить социально-исторические предпосылки формирования педагогических идей П.М. Фуко;

2) определить научно-философские истоки становления педагогических взглядов П.М. Фуко;

3) выявить сущность историко-педагогической концепции П.М. Фуко (концепции «технико-политической истории школы»);

4) определить онтологические основы модели «образования-пайдеи» П.М. Фуко.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала.

Источниковая база исследования. В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников.

1. Оригинальные труды П.М. Фуко. Данная подгруппа источникового материала может быть разделена на несколько категорий:

а) философские труды П.М. Фуко: трактаты ученого «Археология знания», «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы», «Слова и вещи. Археология гуманитарных наук» и др.;

б) сочинения П.М. Фуко, посвященные педагогической проблематике и реформам системы образования: «Воля к истине» и др.

2. Классические труды философов, посвященные научному наследию П.М. Фуко. Данная группа источников подразделяется нами на две подгруппы:

а) отечественные исследования научного наследия П.М. Фуко: Н.С. Автономова «История как археология знания в концепции Мишеля Фуко», В.П. Визгин «Мишель Фуко -- теоретик цивилизации знания», В.А. Подорога «Власть и познание (археологический поиск М. Фуко)» и др.;

б) зарубежные исследования научного наследия П.М. Фуко: Ж. Делез «Фуко», С.-О. Линдгрен «Мишель Фуко и история истины» и др.

3. Биографические описания просветительской деятельности П.М. Фуко: М. Бланшо «Мишель Фуко, каким я его себе представляю» и др.

4. Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике исторического развития системы образования и педагогической мысли США и Западной Европы во второй половине ХХ в.

а) Отечественные историко-педагогические исследования. К данной источниковой группе относятся труды Б.М. Бим-Бада «Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г.Б. Корнетова «История образования и педагогической мысли» (1998 г.), коллективное исследование В.Г. Безрогова, Л.В. Мошковой, И.И. Огородниковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в Европе» (1996 г.) и др.

б) Зарубежные историко-педагогические исследования. Это труды Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной школы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и дети бедняков» (1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики» (2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Викторианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.

5. Отечественные и зарубежные cоциогуманитарные исследования, посвященные развитию западноевропейского и американского общества рассматриваемого периода. Данная группа источникового материала позволяет воссоздать исторический контекст становления педагогической концепции П.М. Фуко. Таковы работы П.С. Бирнбаума «Французский правящий класс» (1981 г.), Ж. Карпантье «История Франции» (2008 г.), А.А. Костиковой «Новая философия во Франции: постмодернистская перспектива развития новейшей философии» (1996 г.), В.Г. Сироткина «История Франции: Пятая республика» (1989 г.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев), позволивший единую систему педагогических взглядов П.М. Фуко определить как концептуальность, с применением идей аксиологического подхода (М.В. Богуславский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), давшего возможность определить ценностную аксиосферу педагогических идей П.М. Фуко, а также цивилизационного подхода (А.Дж. Тойнби, Г.Б. Корнетов и др.), обеспечившего логико-историческую интерпретацию педагогического наследия П.М. Фуко в контексте эволюции гуманистической педагогики западноевропейской цивилизации эпохи постмодернизма.

Исследование осуществлялось с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма, достижениях отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогических наук.

Большое значение имели также теоретические работы в области методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), позволившие определить историко-культурный контекст становления развития научно-педагогической концепции П.М. Фуко. Труды по методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Митина, З.И. Равкин и др.) обеспечили методологическую корректность осуществленного анализа педагогического наследия П.М. Фуко.

Исследование проводилось в 2009--2011 гг. и включало в себя три взаимосвязанных этапа.

Первый (2009--2010 гг.) -- подготовительный: изучение научного знания по проблеме исследования, разработка источниковой базы исследования, выделение и обоснование исходных теоретических положений. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его теоретико-методологическая основа.

Второй (2010 г.) -- основной: накопление фактологического материала с применением историко-генетического метода и метода исторической реконструкции; комплексное изучение закономерностей, специфики и этапности становления и развития педагогической концепции «образования-пайдеи» П.М. Фуко.

Третий (2010--2011 гг.) -- заключительный: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации и апробация результатов.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

-- на первом этапе исследования -- критико-аналитический метод -- комплексный анализ онтологической сущности педагогической концепции «образования-пайдеи» Фуко; контент-анализ -- анализ содержания текстовых (документальных, монографических и др.) массивов, метод историко-логической реконструкции, предполагающий логическое восстановление идей и теорий в историческом процессе, воссоздание целостной событийной картины прошлого;

-- на втором этапе исследования -- историко-генетический метод, позволяющий осуществить анализ зарождения и преемственности в развитии педагогических концепций, системный метод, заключающийся в подходе к концепции «образования-пайдеи» Фуко как к целостной системе логически взаимосвязанных положений методологического и теоретического характера;

-- на третьем этапе исследования -- метод историко-педагогической дескрипции -- описание событий, фактов и основных этапов становления, развития и формирования педагогических взглядов П.М. Фуко, монографический метод, основанный на текстуальном анализе социально-философских и педагогических трудов Фуко.

Хронологические рамки исследования охватывают период творчества П.М. Фуко -- вторую половину ХX в. -- время интенсивных общественно-политических и социально-экономических реформ в западноевропейском и американском обществе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-историческими предпосылками формирования педагогических идей П.М. Фуко послужили пришедшиеся на вторую половину ХХ в. глобальные общественно-политические и социально-политические трансформации западноевропейского общества, обусловленные принципиальными изменениями социокультурной действительности, обострением социально-классовых противоречий и глубоким кризисом всей западноевропейской цивилизации. Одновременно формирование неолиберальных настроений в среде западноевропейской интеллигенции и секуляризация духовно-нравственных ценностей французского общества, сопряженных с научно-технической революцией и прогрессом в развитии социогуманитарного знания, явились доминантами становления оригинальных социально-политических, социально-философских, социально-исторических и социально-педагогических взглядов французского исследователя.

2. Научно-философскими истоками становления педагогических взглядов П.М. Фуко являются просветительские постмодернистские традиции континентальной философии, структурализма, постструктурализма, франкфуртской школы постмодернизма, неомарксизма, герменевтики и психоанализа. Значительное влияние на формирование концепции «образования-пайдеи» оказали социально-философские доктрины Л. Альтюссера, К. Маркса, Ф. Ницше и М. Хайдеггера. На основе данных идей Фуко разработал оригинальные теории -- «история идей», «эпистемологическое учение», «этическая концепция», «теория дискурсивных и недискурсивных практик», теория культуры, политическая философия и социология. В философско-педагогическом наследии Фуко доминируют виталистический импульс, пафос свободы, здоровый скептицизм и антифундаментализм, в своей совокупности составившие аксиосферу разработанных ученым принципов «критической педагогики», таких как либерализм, гуманизм, антикапиталистические и антирасистские идеалы. Основным теоретическим инструментом анализа педагогической действительности у Фуко является категория дискурса, трактуемая как включенное в контекст сложное коммуникативное явление, представляющее собой совокупность знаков и формулировок, необходимых для понимания идей, смыслов, мнений и установок людей в различных сферах социальной жизни.

3. Исходя из постмодернистского принципа «историчности», П.М. Фуко разработал оригинальную историко-педагогическую концепцию «технико-политическая история школы», характеризирующуюся отказом от принципов эволюционизма и линейной ретроспективы исторического процесса. На основе доминирующего способа контроля над личностью Фуко разработал периодизацию историко-педагогического процесса западной цивилизации, предполагающую шесть взаимообусловленных периодов истории западноевропейской школы и педагогической мысли: античность (сер. V в. до н.э. -- сер. V в.), - система контроля «мера-измерение»; Средневековье (сер. V в. -- нач. XIV в.) -- система контроля «опрос-дознание»; Ренессанс (нач. XIV в.- нач. XVII в.) -- система контроля «осмотр-наблюдение», а также Новое время (нач. XVII в. -- нач. XХ в.), которое делится на так называемую Эпоху Великого Заключения (1600 г. -- 1750 г. ) и самостоятельный Переходный период (1750 г. -- нач. ХХ в.) -- система «глобального надзора»; современный период (с нач. ХХ в.). При этом генезис современной системы западного образования, согласно Фуко, приходится на период Французской революции -- время формирования «дисциплинарного общества» и дестабилизации баланса между верой и знанием.

4. Онтологическими основами модели «образования-пайдеи» П.М. Фуко являются субстанциональные представления ученого относительно фундаментальных категорий человеческого и социального бытия -- свободы, автономии и нравственного совершенствования личности. В основе концептуальной разработки «образования-пайдеи» французского ученого находятся античные идеи о настоящем образовании, включающие широкий спектр этических представлений о формировании гармоничной, всесторонне развитой, самостоятельной и свободной личности -- гражданина свободного демократического мира. Методами обучения и воспитания, согласно концепции «образования-пайдеи», выступают такие разработанные Фуко средства, как «пархессия» (формирование субъективности посредством сообщения истины и критического отношения к ней личности), метод «философского размышления», метод ответов на гипотетические ситуации, метод «библиотерапии», метод «аналитической техники».

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в отечественной историко-педагогической науке осуществлено специальное исследование педагогического наследия П.М. Фуко. Выявлены социально-исторические и научно-философские истоки формирования педагогических идей Фуко. Представлены идейно-теоретические и методологические основы педагогической концепции «образования-пайдеи», определен понятийно-терминологический аппарат данной педагогической концепции. Описаны сущностные характеристики историко-педагогической концепции «технико-политическая история школы» Фуко. Расширен категориальный аппарат историко-педагогической науки посредством обоснования терминов «автаркия», «автономия», «пархессия», «генеалогия признания», «пайдея» и др. В диссертации дополнено представление о сущности процесса демократизации и гуманизации образования (И.Д. Фрумин, И.И. Хуторянский, Д.В. Латышев), уточнена историко-педагогическая характеристика периода второй половины ХХ в., представленная в работах Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова и др.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в расширении и уточнении источниковой базы для дальнейшего изучения научно-педагогического наследия П.М. Фуко. Предложенные в исследовании инструментарий и фактологический материал открывают теоретические возможности для дальнейшего исследования историко-педагогического процесса в западноевропейском обществе XX в. Раскрытая в диссертации сущность историко-педагогической концепции П.М. Фуко (концепция «технико-политической истории школы») позволяет представить новые интерпретации и трактовки закономерностей исторического развития западноевропейской школы и педагогической мысли. Положения диссертации могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных истории и развитию западноевропейской педагогической мысли и системы образования. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; комплексом методов историко-педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опорой на современные разработки в области теории педагогики, философии, культурологии, этнографии, социологии; обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы могут быть использованы при разработке технологий воспитания на ведущих принципах педагогической концепции «образования-пайдеи» П.М. Фуко с учетом современных концепций образования. Результаты исследования можно применять при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе.

Личный вклад соискателя состоит в разработке источниковой базы исследования, переводе, систематизации и анализе оригинальных трудов П.М. Фуко, обнаружении ранее не известных российской педагогической общественности педагогических работ Фуко, а также в непосредственном участии в получении исходных данных. Была осуществлена редескрипция педагогических взглядов П.М. Фуко в терминологической системе отечественной педагогики и подготовлено 11 публикаций по выполненной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в практической деятельности самого исследователя как организатора практической деятельности учащихся в пределах образовательного процесса (МОУ СОШ № 96 в 2005--2011 гг.). Материалы исследования публиковались в форме статей, тезисов и методических рекомендаций, учебных пособий (9 публикаций); обсуждались на IX Международных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и неурочных занятий» (Волгоград, 2009 г.); Международных педагогических чтениях «Теория и инновационный опыт проектирования и реализации систем урочной и внеурочной занятости учеников в образовательных учреждениях» (Волгоград, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (Саратов, 2010 г.); Международных педагогических чтениях «Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в образовательных моделях: теория, технологии, измерители» (Волгоград, 2010 г.); XI Международных педагогических чтениях «Коллективные субъекты педагогической и управленческой деятельности в культурно-компетентностной и системно-деятельностной образовательных моделях» (Волгоград, 2011 г.); Международной Ярмарке социально-педагогических инноваций (г. Отрадный Самарской области, 2011 г.); Международном семинаре «Школа как информационный и социокультурный центр местного сообщества» (р. Турция, г. Кемер, 2011 г.); III Всероссийской педагогической ассамблее «Достояние образования» (Москва, 2010 г.); VI национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества» (Москва, 2010 г.); II Всероссийской научно-практической конференции «Общественные отношения в условиях становления гражданского общества в России» (Волгоград, 2010 г.); I межрегиональной конференции «Тьюторские практики: от философии до технологии» (Волгоград, 2010 г.); Фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2010 г.); Всероссийском открытом педагогическом конкурсе «Педагогические инновации 2010» (Москва, 2010 г.); межрегиональном проектно-аналитическом семинаре «Тьюторство в регионах России: перспективы развития» (Волгоград, 2011 г.); VI Макаренковских педагогических чтениях «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008 г.); VII Макаренковских педагогических чтениях «Единство образования и жизни в условиях современного общества» (Волгоград, 2009 г.); VII педагогических краеведческих чтениях учителей образовательных учреждений Волгограда (Волгоград, 2007 г.); Региональной научно-практической конференции «Инновационный потенциал довузовского образования как фактор повышения эффективности и качества подготовки абитуриентов» (Волгоград, 2008 г.); Региональной Ярмарке социально-педагогических инноваций (Волгоград, 2010 г.); I, II, III научно-практических конференциях «Социально-политическое развитие России как комплексная проблема гуманитарного знания» (Волгоград, 2007 г., 2009 г., 2011 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, при составлении модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, при разработке и реализации учебных программ по истории в МОУ СОШ № 82, 101, а также МОУ СОШ № 33 с углубленным изучением отдельных предметов Дзержинского района г. Волгограда.

Объем и структура диссертации соответствуют логике историко-педагогического исследования. Диссертация (166 с.) состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я гл.-- 49 с. и 2-я гл. -- 63 с. соответственно), заключения (15 с.), списка литературы (233 наименования) и 1 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Социально-исторические аспекты генезиса научно-педагогической концепции “образования-пайдеи” П.М. Фуко» состоит из двух параграфов. В главе осуществлен анализ специфики генезиса представленной научной теории в социоисторическом поле западноевропейской культуры второй половины ХХ в. Это потребовало первоочередного рассмотрения социально-исторических предпосылок и научно-философских истоков формирования и становления педагогических взглядов французского ученого. Соответственно, ведущим на данном этапе исследовательской деятельности выступал историко-генетический метод.

В первом параграфе первой главы «Социально-исторические предпосылки формирования педагогических идей П.М. Фуко» установлено, что становление оригинальных философских и научно-педагогических взглядов Поля Мишеля Фуко пришлось на современный период французской истории -- период Пятой республики (с 1958 г.), время подъема и обновления французской социально-философской и педагогической науки. Представленный в данной диссертации период французской истории был ознаменован масштабными цивилизационными сдвигами и пертурбациями в развитии западного общества -- Вторая мировая война и разгром фашизма, государственный переворот, распад колониальной системы, майская революция 1968 г., всеобщий политический кризис, война в Алжире, экономический кризис, приход к власти левых сил, принятие новой конституции, усиление президентской власти. Это было время значительных общественно-политических и социально-политических трансформаций западноевропейского общества, время формирования и укрепления среднего класса, время обострения социально-классовых противоречий, масштабной урбанизации и имущественного расслоения, миграции населения, роста напряженности между различными слоями общества.

Вместе с тем это была эпоха не только тяжелых испытаний, но и больших достижений -- научно-техническая революция (развитие атомной энергетики, электроники, авиа- и ракетостроения, освоение космоса и проч.) принципиально меняла социокультурную действительность Франции второй половины ХХ в. В общественном сознании этой эпохи утвердилось мнение о необходимости глобальных перемен и глубоких реформ, что сопровождалось ростом либеральных настроений в среде западноевропейской интеллигенции и секуляризацией духовно-нравственных ценностей. Данные события оказали глобальное влияние на становление оригинальных социально-политических, социально-философских, социально-исторических и социально-педагогических взглядов французского исследователя.

Родившийся 15 октября 1926 г. в провинциальном городе Пуатье, Поль-Мишель Фуко закончил элитное учебное заведение -- Высшую нормальную школу. В 1948 г. в Сорбонне он получил степень лиценциата по философии, в следующем году -- такую же степень по психологии и диплом Парижского института психологии. В 1951--1955 гг. Фуко преподавал психологию в университете города Лилля и в Высшей нормальной школе, одновременно развивая собственное философское учение. В 1960 г. П. Фуко вернулся во Францию и стал выполнять обязанности декана факультета философии в университете Клермон-Ферран.

В то время во Франции появилась плеяда крупных ученых, получивших всемирное признание, также имевших сильное влияние на формирование философии Фуко -- Л. Альтюссер, Э. Гуссерль, Ж. Батай, М. Бланшо, М. Хайдеггер, К. Леви-Стросс и др. В целом формирование философии Фуко протекало в русле постмодернистской традиции структурализма, герменевтики, философии жизни, психоанализа и неомарксизма. Однако Фуко, признавая отдельные марксистские положения, отвергал общую теорию, методологию и в особенной степени политические выводы марксизма. Кроме того, в своих педагогических воззрениях Фуко во многом продолжил традиции педагогов Ренессанса и Нового времени. Таким образом, П.М. Фуко разделял прогрессивные идеалы своего времени, которые послужили идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами становления демократических идеалов в его просветительской деятельности и педагогической концепции.

В 1965 г. П.М. Фуко, вступивший к этому времени во Французскую коммунистическую партию, завершил свой главный труд «Порядок вещей: археология человеческого знания», в котором давалась оригинальная трактовка развития понятия «человечество» и системы его познания. П.М. Фуко ввел понятие «эпистема» -- совокупность предположений, предубеждений и типов мышления, влияющих на развитие мысли конкретной исторической эпохи. «Эпистема» -- это особый тип мышления, характеризующий определенный исторический период. Она определяет границы знания, понятие истины для конкретного исторического периода. Каждая эпистема создает определенную систему знаний -- «дискурс». Под дискурсом П.М. Фуко понимал совокупность концепций, практик, утверждений и верований, определяемых конкретной эпистемой.

В рассматриваемый период -- начало 60-х гг. ХХ в. -- западноевропейская школа развивалась преимущественно на основе консервативных христианских и неолиберальных ценностей, детерминировавших необходимость традиционного классического и неоклассического образования. В то же время по причине мощного экономического подъема, пришедшегося на послевоенный период Западной Европы, технологического перевооружения промышленности и сельского хозяйства, возникла острая необходимость в развитии более качественного светского образования, подготавливающего специалистов для нужд экономики и государственного аппарата. Возникла потребность качественно нового экономического, юридического образования, гражданского и трудового воспитания. Решение данных задач виделось государственной власти в активной политике реформ в системе образования.

Во втором параграфе первой главы «Научно-философские истоки становления педагогических взглядов П.М. Фуко» определено, что череда полномасштабных преобразований западной школы, инициатором которых выступало государство, обострила проблему сохранения независимости и автономности личности в учебных заведениях. Историческим ответом на указанную дилемму послужили научно-педагогическая концепция «образования-пайдеи» П.М. Фуко и его научно-педагогическое и философское наследие в целом.

Первый этап творческой биографии П.М. Фуко связан с таким течением западной философии, как структурализм. В числе наиболее известных работ раннего («археологического») периода творчества П.М. Фуко -- «История безумия в классическую эпоху» (1961), «Рождение клиники. Археология взгляда медика» (1963), «Слова и вещи. Археология гуманитарных наук» (1966), «Археология знания» (1969), «Что такое автор» (1969). На этом этапе П.М. Фуко предпринял попытку создать особую дисциплину -- археологию знания. Ее предметом должны были стать исторически изменяющиеся системы мыслительных предпосылок познания и культуры. Эти предпосылки обусловлены отношениями «слов» и «вещей», семиотическими (смысловыми) отношениями, составляющими содержание исторически конкретных эпистем и выступающими мыслительными предпосылками любого сознания, формообразующим началом познавательных полей культуры.

На более позднем этапе философского творчества в центре внимания французского теоретика находился блок проблем, который можно условно обозначить как «микрофизика власти». К числу наиболее известных работ этого периода относятся такие фундаментальные исследования, как «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» (1975), «Микрофизика власти» (1977) и ряд других. Отправная точка рассуждений П.М. Фуко такова: разнообразные технологии наказания не зависят от характера совершенного преступления, связь между тем и другим юридически случайна и целиком определяется историческими потребностями поддержания необходимого режима властных отношений.

Основная работа «позднего» П.М. Фуко -- это масштабное трехтомное исследование «История сексуальности» (1976--1984). Предпосылкой для обращения к данной проблеме послужил тот факт, что к середине XIX в. осознается недостаточность социальной практики «неусыпного контроля». Интересы властвования требуют предоставить «телу» куда большую, чем раньше, свободу, но при этом не потерять над ним контроль. И контроль посредством сексуальности оказался одним из наиболее действенных средств, которыми располагала власть.

Проблемы научной педагогики и развития системы образования являлись доминантными императивами в научной и педагогической деятельности П.М. Фуко. Как преподаватель философии и психологии Высшей нормальной школы (1952--1955 гг.), младший преподаватель французской литературы университета Упсала (1955--1958 гг.), директор Французского института в Гамбурге (1959 г.), профессор философии в Клермон-Ферран (1962 г.), председатель философского факультета университета Венсенн (1968 г.), внештатный профессор Тунисского университета (1966--1968 гг.), заведующий кафедрой истории систем мышления в Коллеж де Франс (1969 г.), преподаватель Нью-йоркского государственного университета в Буффало (1972 г.) Фуко на протяжении всей своей жизни был неразрывно связан с вопросами развития образования в Западной Европе и США и имел богатый практический педагогический опыт. Многие крупные политические события в Западной Европе в 60--80-х гг. ХХ в., включая студенческую революцию, протекали при его активном участии. Фуко являлся одним из авторов проекта университетской реформы 1965 г., инициатором реформ многих учебных заведений в Западной Европе и США.

Педагогическая деятельность П.М. Фуко на протяжении всего творческого пути ученого отличалась многообразием и многоаспектностью при сохранении единого идейного вектора, направленного на всесторонние реформы образования и совершенствование современной ему педагогической теории с позиций прогрессивных, демократических, гуманистических идеалов политической и социальной справедливости. В преобразованиях системы образования и построении «образования-пайдеи» ученому виделись универсальные средства реформирования и социально-политической сферы общества.

Перечисленные выше автобиографические обстоятельства оказали значительное влияние на формирование оригинальных педагогических взглядов Поля Мишеля Фуко и на специфические особенности его педагогической концепции «образования-пайдеи». Однако при всей разноплановости научной и педагогической деятельности Фуко представляется возможным, основываясь на специфике детерминирующих факторов его творческих исканий согласно ранее определенной периодизации, выделить в ней несколько направлений:

1) социально-философское -- разработка «истории идей», «эпистемологического учения», «этической концепции», теории и истории культуры;

2) социально-политическое -- разработка проблем социологии и политической философии;

3) социально-педагогическое -- преподавательская, просветительская, пропагандистская и административная деятельность;

4) научно-педагогическое -- разработка проблем современной для Фуко системы образования второй половины ХХ в.

Вторая глава «Сущностные основы научно-педагогической концепции “образования-пайдеи” П.М. Фуко» состоит из двух параграфов. В главе исследуются основные теоретические положения педагогической концепции «образования-пайдеи» П.М. Фуко, важнейшими научно-онтологическими элементами которой являются историко-педагогическая концепция французского ученого и предложенная им модель «образования-пайдеи». Рассмотрению подлежат доминантные теоретические положения ученого относительно философской, социологической и культурологической сущности феномена образования, вопросы методов обучения и воспитания.

Проведенный в первом параграфе второй главы «Сущность историко-педагогической концепции (концепции “технико-политической истории школы”) П.М. Фуко» анализ показал, что педагогические взгляды П.М. Фуко образуют целостную концепцию, поскольку представляют совокупность педагогических идей, взглядов, положений и доктрин, связанных друг с другом определенным образом. При этом социально-философское мировоззрение ученого, равно как и его педагогические представления, имеет достаточно целостную структуру, несмотря на присущую ей эклектичность.

Поль Мишель Фуко явился первым педагогом, теоретически обосновавшим новую, радикальную для своего времени концепцию «образования-пайдеи», исходящую из идеи абсолютной личностной свободы учителя и учащегося. Данные выводы согласуются с мнением ведущих западных исследователей педагогики Фуко (Т. Попкевич, Дж. Маршалл, М. Ольссен, Г. Джардин, М. Петерс, Н. Бурбулис и др.).

При отсутствии четко определенной педагогической терминологии собственные педагогические выводы Фуко выражал в форме социально-философских и политически полемических произведений. Основными категориями, посредством которых П.М. Фуко формулировал свои педагогические взгляды, были такие социально-философские понятия, как «клиника», «власть», «безумие», «неразумие», «дисциплинарная структура власти», «био-власть», «забота о себе», «знание» (многие из них были предложены самим автором).

Понятие «образование» П.М. Фуко рассматривал в нескольких категориях. Во-первых, «образование» как педагогический процесс представляет собой целенаправленное и активное формирование личности, а следовательно, целенаправленное и активное изменение Учителем Ученика. Образование -- это собственно не сама жизнь человека, а только его подготовка к реальной жизни. При том, что ученик в школьном возрасте еще не знает своих целей, образование ставит их безотносительно его воли в соответствии с «высшим законом», предписанным иными людьми. Образование всегда протекает во имя «высшего закона». Во-вторых, образование -- это социальный институт, в современном мире представляющий высокоразвитую социально-политическую и общественно-политическую систему. Но поскольку образование есть формирование «другого человека» в ученике, то в этом смысле данная категория имманентно представляет собой насилие. Как социальный институт в современном западном обществе образование является системой ограничения свободы личности. Следовательно, система образования является одним из важнейших инструментов функционирования государственной власти в западной цивилизации. Власть обладает скрытыми средствами управления людьми -- образование является одним из наиболее эффективных.

С позиций критического анализа всей западной цивилизации данная историко-педагогическая концепция представлена ученым на основе классических принципов подлинного исторического исследования и в первую очередь на основе научного определения периодизации. Как противник традиционно сложившегося историзма, эволюционизма и линейной ретроспективы исторического процесса, он обосновал принцип историчности.

Движущими силами всемирного историко-педагогического процесса, согласно воззрениям Фуко, является неизбежный антагонизм личности и государственной власти во всех сферах их социального взаимодействия. Развитие западной системы образования прошло шесть самодостаточных периодов -- античность (сер. V в. до н.э. -- сер. V в.), Средневековье (сер. V в. -- нач. XIV в.), Ренессанс (нач. XIV в.- нач. XVII в.), Новое время (нач. XVII в. -- нач. XХ в.), которое делится на так называемую Эпоху Великого Заключения (1600--1750), отдельный переходный период и современный период (с нач. ХХ в.). Каждому из данных периодов соответствовали специфические системы надзора над личностью учащегося. На протяжении первых трех этапов таковыми являлись «мера-измерение», «опрос-дознание» и «осмотр-наблюдение».

Особое место в историко-педагогической ретроспективе П.М. Фуко занимают проблемы эволюции западной модели образования времен Французской революции и всего XVIII в. в целом (четвертый из обозначенных периодов), т. к., по мнению французского мыслителя, именно в это время зарождались все противоречия современного образования.

П. Фуко полагал, что и новое прогрессивное образование, и современная научная педагогика есть продукты именно эпохи Просвещения XVIII в., которая породила новое «дисциплинарное общество», «инквизиторскую цивилизацию» и «дестабилизировала баланс между верой и знанием». Сложившаяся и утвердившаяся в качестве государственной идеологии во многих странах Западной Европы в процессе революционных потрясений протестантская этика рассматривала образование как средство обеспечения процветания всех общественных классов -- от рабочего до аристократического. Согласно этому, цель всякого образования в данную эпоху заключалась в усилении социально-экономической полезности и политической управляемости индивида. В силу данного обстоятельства власть рассматривала институт образования как средство поддержания социального порядка, обеспечения стабильности и политической лояльности населения. С этой эпохи в западном обществе школа наряду с тюрьмой, больницей, мануфактурой и казармой стала важнейшим дисциплинирующим механизмом.

В это время в связи с демографическим ростом западноевропейского населения, увеличением продолжительности жизни, снижением детской смертности, расширением городов и все большим участием детей в общественно-экономической жизни отдельные личности и целые социальные группы были исключены из жизни всего общества. Это обозначило проблему вхождения ребенка во взрослую жизнь. Если ранее считалось, что это происходит произвольно, то в соответствии с возникшей новой концепцией детства в обществе утвердилось осознание необходимости ограждения ребенка от различных опасностей -- болезней, невежества и безнравственности. Следствие этого -- реорганизация взросло-детских отношений и повышение значимости идей научной образованности. Образование стало средством поддержания дисциплины все увеличивающегося и в социально-классовом отношении все расслаивающегося европейского населения. Таким образом, система образования исполняла не интегрирующую функцию, а прямо противоположную -- сегрегирующую.

Школу начали рассматривать как учреждение, ограждающее детей от негативного влияния взрослой жизни. Тем самым семья была удалена от участия в школьном образовании детей. Хотя развитие школ на данном этапе определялось больше последствиями предшествующих реформ, чем новыми преобразованиями, это была эпоха своеобразного «переосмысления детства». Происходила широкомасштабная реорганизация отношений между родителями, священниками, полицией, педагогами и врачами.

В области образования постепенно утвердилась монастырская модель, интернат рассматривался как наиболее совершенная форма образования и воспитания. По существу, школьная система этого времени есть аналог казармы, которая появилась в XVIII в. Учащиеся отделялись от своего социального окружения и помещались в закрытые пространства школ (чаще всего таковыми были разнообразные интернаты, институты, пансионы, полупансионы, колледжи и лицеи). Тем самым, согласно П.М. Фуко, учеников лишали территориальности и исключали из жизни общества. Школа, по существу, решала задачи не социализации человека, а его своеобразной «ресоциализации». В связи с этим данная изоляция в учебных заведениях интернатного типа являлась своеобразным промежутком между периодом неупорядоченной жизни в обществе и «восстановлением» человека к новой социальной роли. Целью подобной изоляции выступало не исключение, а напротив, включение и интеграция учащегося в социум.

Исходя из результатов исторического анализа развития западной модели образования, Поль Мишель Фуко актуализировал проблемы современной школы и обосновал собственную педагогическую концепцию, обладающую всей полнотой атрибутики завершенной и актуальной педагогической теории. В данной теории были выражены онтологические, аксиологические и методологические аспекты научной педагогики при концептуальном обосновании экзистенциальных подходов к проблемам обучения и воспитания.

Научно-педагогическая концепция М. Фуко сформировалась на основе структурализма, постструктурализма и идей Франкфуртской школы, под значительным влиянием просветительских идеалов Л. Альтюссера, Ж. Батая, Г. Башляра, М. Бланшо, К. Маркса и М. Хайдеггера. Данную теорию отличают отсутствие предельно конкретизированной терминологии, здоровый скептицизм, антифундаментализм и критическое исследование современных проблем образования. При этом главная цель обучения и воспитания по Фуко -- это подготовка учащегося к жизни в демократическом обществе, исполнению гражданских обязанностей. Следовательно, истинное образование призвано обеспечить гармоничное совершенствование человеческой личности, полное раскрытие заложенных в человеке способностей и развитие самостоятельной, активной, критической жизненной позиции учащихся.

По П.М. Фуко, с начала ХХ в. наступил современный период в истории западноевропейской педагогики, сущностные характеристики которого органически проистекают из всех предшествующих периодов. На историко-педагогической концепции «Технико-политическая история школы» П.М. Фуко основал конструктивную критику существующей западной системы образования. Он представил собственный философский диагноз современной системе образования и предложил оригинальное решение актуальных для современности педагогических проблем.