Модернизация дополнительного профессионального образования муниципальных служащих в контексте стратегии социально-экономического развития России

Современные особенности функционирования местной власти в нашей стране, связанные с ориентацией на повышение результативности и эффективности ее деятельности и обусловленные направленностью всей системы работы муниципальной службы на обеспечение высокого качества муниципальных услуг, диктуют необходимость обозначения новых требований к профессионализму российских муниципальных служащих. Это также обусловливает постановку новых задач перед отечественной системой профессионализации кадров муниципальной службы.

Изучение специальной литературы показывает, что в настоящее время понятие профессионализма все чаще рассматривается специалистами в контексте дефиниций компетентностного подхода, наиболее значимыми среди которых являются «компетентность» и «компетенция». В современной литературе представлено достаточно много интерпретаций термина «компетентность» (А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Наше понимание отличий в содержании понятий «компетенция» и «компетентность» совпадает с видением А.В. Хуторского: компетенция - это наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. В целом, сравнивая различные авторские видения сущности понятий «компетенция» и «компетентность», на наш взгляд, представляется возможным заключить, что компетентность - это субъектная характеристика специалиста, отражающая качество его профессиональной деятельности. С психолого-педагогической точки зрения, компетентность - это уровень образованности специалиста, отражающий характеристики его способности и готовности эффективно и мобильно решать проблемы в любых условиях профессиональной событийности.

Преломляя данные анализа понятия «профессиональная компетентность» к задачам своего исследования, мы считаем важным обозначить необходимость разработки компетентностной модели специалиста муниципальной службы. Отметим, что основы компетентностной модели специалиста муниципальной службы представлены в содержании ФГОС ВПО по направлению подготовки 081100 «Государственное и муниципальное управление». В данных образовательных стандартах представлены модели (профили) компетенций выпускников основных образовательных программ по части общекультурных и профессиональных компетенций. Однако следует отметить, что материалы ФГОС ВПО, принятых в 2010 и 2011 годах, не дают полного представления о профессионализме муниципальных служащих. В них, в частности, нет сопоставления представленных профилей компетенций с видами профессиональной деятельности кадров муниципальной службы в соответствии с группами ее должностей, не обозначены профессиональные компетенции муниципальных служащих, обеспечивающие эффективность выполнения служебных функций в соответствии с конкретными вопросами местного значения. Это требует уточнения требований ФГОС ВПО по части перечней профессиональных компетенций.

Необходимость использования компетентностной модели специалиста муниципальной службы как методологической основы для проектирования инновационной модели их профессиональной подготовки, в частности, средствами ДПО, обусловлена также законодательным закреплением принципа профессионализма и компетентности как одного из ведущих принципов современной муниципальной службы.

На наш взгляд, для построения полной и точной картины профессионализма современных муниципальных служащих «в компетентностном формате» - на основе модели компетенций, предложенной в содержании ФГОС ВПО по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление», необходимо осуществление следующих научно-методических разработок: во-первых, формирование полного перечня профессиональных компетенций; во-вторых, обозначение перечня компетенций, которые особо значимы для профессиональной успешности муниципального служащего любой должностной группы. Эти компетенции могут быть названы «ключевыми». Выделение «ключевых» компетенций современного муниципального служащего позволит более точно идентифицировать его компетентностную характеристику в контексте ее отличия от подобной характеристики государственных служащих и специалистов других профессиональных групп. Перечень «ключевых» компетенций муниципального служащего, определяющий уникальность его профессиональной деятельности, по нашему мнению, необходимо использовать и в различных кадровых процедурах, связанных с оценкой профессионализма муниципальных служащих (конкурс на вакантную должность, аттестация, отбор в состав кадрового резерва), и в процессе проектирования программ профессиональной подготовки муниципальных служащих. Причем группу профессиональных компетенций целесообразно делить на две подгруппы: компетенции, необходимые для выполнения служебных функций в соответствии с требованиями группы должностей; компетенции, необходимые для выполнения служебных функций в соответствии с курированием вопросов местного значения (они связаны со сферой муниципального управления - образование, культура, общественное питание, благоустройство и т.п.), вмененными в круг обязанностей муниципального служащего.

Для решения задачи формирования перечня ключевых компетенций муниципального служащего нами использовались метод экспертных оценок и метод парных сравнений. В состав экспертных групп были включены (всего 488 человек): главы муниципальных образований, имеющие стаж муниципальной службы не менее трех лет; вновь избранные главы муниципальных образований; руководители структурных подразделений органов МСУ; депутаты представительных органов МСУ; группа кадрового резерва органов МСУ; руководители и специалисты органов государственного управления; руководители и специалисты федеральных структур; руководители муниципальных учреждений и организаций; преподаватели, не менее трех лет участвующие в реализации образовательных программ профессиональной подготовки муниципальных служащих; представители сельской интеллигенции; представители малого и среднего сельского бизнеса.

В результате был получен перечень ключевых компетенций муниципальных служащих: понимание значения местного самоуправления как основного фактора становления гражданского общества; понимание миссии, основных целей и задач муниципальной службы; понимание особенностей муниципального менеджмента; понимание нормативно-правых основ местного самоуправления; способность к продуктивному взаимодействию с представителями местного сообщества в рамках решения вопросов местного значения; понимание роли и места конкретного муниципального образования для решения задач социально-экономического развития региона; способность продуктивно и мобильно реагировать профессиональными действиями на изменения в практике местного самоуправления; ориентация на клиента при участии в процессе оказания муниципальных услуг; способность к осуществлению задач межмуниципального взаимодействия; способность формировать положительный имидж местной власти; понимание социально-экономических и культурных особенностей местного сообщества; способность выявлять и реализовывать инновационный потенциал муниципального образования.

Схематично компетентностную модель специалиста муниципальной службы, разработанную нами, можно представить следующим образом.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1 Компетентностная модель специалиста муниципальной службы

Отметим, что данная схема отражает лишь общую логику структурирования профессионализма кадров муниципальной службы посредством выделения отдельных элементов профессиональной компетентности специалиста как целостного образования.

С помощью метода экспертных оценок на основе анализа ФГОС ВПО (2010) нами также выявлены основные виды служебной деятельности муниципальных служащих в соответствии с законодательно закрепленными группами должностей муниципальной службы (см. таблицу 1).

Таблица 1

Основные виды деятельности муниципальных служащих в соответствии с группами должностей (фрагмент на основе реестра муниципальных должностей Томской области)

Используя содержание данной таблицы, можно определить перечни профессиональных компетенций муниципальных служащих в соответствии с группой должностей и видами профессиональной деятельности.

Формирование и развитие профессионализма (согласно компетентностной его трактовке) кадров органов местной власти в соответствии с современными требованиями к ее работе является целью отечественной системы профессиональной подготовки муниципальных служащих. Следует подчеркнуть, что стержнем этой системы, ее базовым элементом и процессом является дополнительное профессиональное образование (ДПО). Это обусловлено тем, что более 80 % специалистов, составляющих кадровый состав российской муниципальной службы, не имеют базового высшего образования по специальности «Государственное и муниципальное управление». Они дипломированы по другим специальностям: юридическим, техническим, педагогическим и др.

Согласно нормативным правовым документам различают следующие виды ДПО муниципальных служащих: повышение квалификации (ПК); профессиональная переподготовка (ПП); стажировка. ДПО муниципальных служащих в России функционирует преимущественно на основе государственного и муниципального заказа. Обозначение ДПО основным процессом профессионализации кадров муниципальной службы в нашей стране определяет то, что основные направления развития теории и практики этой образовательной сферы будут связаны, прежде всего, с определением таких педагогических подходов, которые обеспечат реализацию требований к профессионализму кадров муниципальной службы, обусловленных особенностями работы местной власти в современных условиях.

Для решения данной задачи представляется целесообразным изучение зарубежного опыта профессионализации чиновников в контексте адаптации его потенциала к российским условиям. Анализ и осмысление этого опыта показывают, что система профессиональной подготовки муниципальных служащих за рубежом тесно связана с социальными задачами органов местного самоуправления, она обусловлена особенностями национальной образовательной сферы и отражает современные тенденции общественного развития в конкретном государстве.

Наиболее приоритетные требования к профессионализму современных муниципальных служащих в России связаны с ориентацией на повышение результативности их профессиональной деятельности и на обеспечение высокого качества муниципальных услуг через активизацию диалога власти и населения. Соответственно, эти ориентиры должны удерживаться при проектировании программ ДПО для муниципальных служащих и планировании их результатов в форме компетенций. Программы ДПО, формируя и развивая профессионализм муниципальных служащих согласно заданным установкам, становятся при этом действенным средством повышения эффективности работы местной власти. Причем представляется весьма важным обратить внимание на то, что оценить реальное влияние программ ДПО муниципальных служащих на эффективность работы власти можно только с помощью специально осуществляемого мониторинга. Однако, как показывает анализ работ авторитетных специалистов в сфере профессионализации муниципальных служащих (В.А. Гневко, А.В. Новокрещенов, О.В. Рой, А.С. Цупко и др.), наряду с пониманием важности такого мониторинга, его теоретические аспекты практически не разработаны. Необходимость отслеживания взаимосвязи программ ДПО для муниципальных служащих и изменений в их профессиональной деятельности также активно обозначается практиками - субъектами государственного и муниципального заказа на программы ДПО для кадров муниципальной службы (руководители органов государственного управления и местного самоуправления). Актуальность этой работы хорошо осознается также руководителями федеральных структур и муниципальных учреждений. По данным специально проведенного нами интервью (206 респондентов - руководители федеральных структур, органов государственного управления, местного самоуправления, муниципальных учреждений и организаций) такое мнение выражают 93 % опрошенных.

Акцентирование необходимости осуществлять целенаправленный мониторинг влияния программ ДПО на изменения в профессиональной деятельности обучившихся специалистов дает основания по-новому интерпретировать понятие результативности программ ДПО. При соблюдении обозначенных акцентов, на наш взгляд, появляется возможность говорить о практико-ориентированной результативности таких программ. Практико-ориентированная результативность программ ДПО муниципальных служащих определена нами как дидактическая характеристика образовательных результатов данных программ, отражающая наличие объективно диагностируемых положительных изменений в профессиональной деятельности специалиста, прошедшего обучение. Очевидно, что обеспечение практико-ориентированной результативности программ ДПО муниципальных служащих будет достигнуто лишь при необходимом преобразовании всех аспектов этого процесса, как-то: постановка целей, планирование результатов, конструирование содержания образования, выбор способов организации образовательного взаимодействия и методов оценки образовательных результатов. Следовательно, основные направления развития теории и практики ДПО муниципальных служащих будут непосредственно связаны с обозначенными процессуальными аспектами.

Обозначение ценностного приоритета практико-ориентированной результативности программ ДПО муниципальных служащих как стратегического вектора развития теории и практики этой образовательной области концептуально соотносится с задачами компетентностного обновления системы профессионального образования в России.

Анализ современных тенденций развития всей российской системы образования показывает, что стратегическим ориентиром ее инноватизации обозначается компетентностный подход. Соответственно, актуализируется задача разработки научно-методических основ компетентностно-ориентированной профессионализации муниципальных служащих в условиях ДПО. Осуществление таких разработок требует понимания особенностей компетентностно-ориентированного процесса ДПО муниципальных служащих.

Обобщая содержание первой главы, можно сформулировать некоторые выводы, которые связаны с обоснованием необходимости модернизации ДПО кадров муниципальной службы России.

В соответствии со спецификой современной деятельности органов местного самоуправления в России, основные требования к профессионализму муниципальных служащих связаны с их способностью осуществлять продуктивный диалог власти и населения при решении вопросов местного значения; результативностью служебной деятельности; ориентацией на высокое качество муниципальных услуг.

ДПО является базовым процессом системы профессионализации кадров муниципальной службы в нашей стране, так как большинство российских муниципальных служащих, попадая в данную сферу деятельности, не имеют базового профессионального образования по специальности «Государственное и муниципальное управление».

Современной российской системе профессионализации муниципальных служащих на уровне государственных установок настойчиво акцентируется необходимость обеспечения практико-ориентированной результативности программ ДПО муниципальных служащих как средства, имеющего большие потенциальные возможности влияния на повышение эффективности работы местной власти. Это обусловливает необходимость существенного преобразования ДПО муниципальных служащих как процесса по всем его аспектам: постановка целей и планирование результатов, проектирование содержания, формы и методы организации образовательного взаимодействия, способы оценки результативности. Такое системное преобразование ДПО муниципальных служащих и составит содержание его модернизации, как непременного условия развития данной образовательной практики.

Теоретико-методологическим ориентиром модернизации отечественной практики ДПО муниципальных служащих в России выступает его компетентностное обновление.

Для реализации обозначенных преобразований требуются дидактическая концепция модернизации ДПО муниципальных служащих, отражающая современные тенденции развития теории профессионального образования в России и за рубежом, прежде всего, связанные с интеграцией профессиональной и образовательной практик.

Во второй главе «Дидактическая концепция модернизации дополнительного профессионального образования муниципальных служащих в России» сформулированы основные концепты дидактической теории модернизации ДПО муниципальных служащих; представлена методика реализации компетентностно-ориентированных программ ДПО муниципальных служащих как организационно-методического средства реализации предложенной дидактической концепции.

В контексте решения задач данной главы представляется важным, прежде всего, обозначить, что ДПО муниципальных служащих является андрагогическим процессом, ибо субъектами этого процесса выступают взрослые люди - работающие специалисты.

Теоретико-методологическим ориентиром для построения системы педагогического знания, составляющего дидактические основы модернизации ДПО муниципальных служащих в направлении активизации его роли как средства повышения эффективности работы местной власти в новых условиях, выступает компетентностный подход (С. Адам, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю. Колер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).

Теоретический анализ других теорий, отражающих современное психолого-педагогическое знание, подтверждает, что в качестве теоретической базы для успешного становления и реализации компетентностного подхода, как формирующейся образовательной концепции, в российской системе образования взрослых, в частности в ДПО, могут выступать: теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.), акмеология (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер и др.), теория самообучающейся организации (П. Сенге и др.).

Рассмотрев сущностные акценты компетентностного подхода в контексте обозначения его в качестве ориентира для разработки дидактической теории модернизации ДПО кадров муниципальной службы и закономерности компетентностно-ориентированной профессионализации специалиста средствами этих программ, можно сформулировать основные принципы, обеспечивающие реализацию данного подхода в этом процессе:

· принцип актуализации компетентностной модели специалиста при проектировании программ ДПО муниципальных служащих;

· принцип обозначения ключевых компетенций муниципальных служащих как приоритетного основания для проектирования инвариантной компоненты содержания программ их ДПО;

· принцип полисубъектности при организации образовательного взаимодействия;

· принцип акме-направленности процесса ДПО муниципальных служащих;

· принцип приоритета индивидуализации образовательного сопровождения профессионального развития муниципального служащего в процессе ДПО;

· принцип элективно-модульного структурирования содержания программ ДПО;

· принцип асинхронной накопительности учебных часов при освоении образовательных программ повышения квалификации муниципальных служащих;

· принцип приоритета интерактивности и рефлексивности при организации;

· принцип непрерывности мониторинга формирования компетенций (становления компетентности) обучающихся в процессе ДПО;

· принцип приоритета сочетания аудиторного и дистанционного обучения.

Содержание предлагаемой дидактической концепция модернизации ДПО муниципальных служащих отражает следующие основные положения.

1. Программы ДПО муниципальных служащих должны учитывать специфические отличия местной власти как института прямой демократии от власти государственной, их содержательные акценты обусловлены требованиями к профессионализму муниципальных служащих в соответствии с современными особенностями работы органов местного самоуправления.

2. Основным механизмом, обеспечивающим повышение практико-ориентированной результативности программ ДПО муниципальных служащих, является обеспечение целостности, единства и взаимосвязи результатов профессиональной деятельности и результатов ДПО муниципальных служащих посредством использования нового дидактического основания, в качестве которого выступает компетенция. Это требует интеграции профессиональной практики муниципальных служащих и практики их ДПО.

3. Компетентностно-ориентированная профессионализация кадров муниципальной службы в условиях ДПО - это процесс непрерывного профессионального развития муниципальных служащих посредством программ ДПО, дидактические характеристики которых проектируются и реализуются на основе компетентностной модели специалиста муниципальной службы.

4. Организационно-методическим средством решения задач модернизации ДПО муниципальных служащих выступает компетентностно-ориентированная образовательная программа (КОП ДПО).

5. Основой для проектирования компетентностно-ориентированных образовательных программ ДПО муниципальных служащих выступает компетентностная модель профессионализма этих специалистов, обеспечивающая возможность конструировать содержание образовательных программ на основе модульного принципа. Основой для формирования перечней и содержания отдельных учебных модулей, как единицы содержания программ ДПО, должны выступать перечни компетенций муниципальных служащих: ключевых - определяющих уникальность его профессиональной деятельности, общекультурных, профессиональных (связанных с обеспечением служебных функций согласно группе должностей и курируемым вопросам).

6. Образовательное взаимодействие при осуществлении КОП ДПО муниципальных служащих целесообразно осуществлять на основе принципа полисубъектности. При этом субъектами образовательного процесса выступают: обучающийся специалист, его непосредственный руководитель (как представитель работодателя), преподаватели (в том числе практики - специалисты органов местного самоуправления, госуправления, федеральных структур и т.п.). Полисубъектность как принципиальная характеристика образовательного взаимодействия при осуществлении программ КОП ДПО будет реализована на всех этапах образовательного процесса: от постановки целей до оценки его практико-ориентированной результативности.

7. При реализации КОП ДПО муниципальных служащих необходимо соблюдение требований принципа андрагогичности, а именно: индивидуализация образовательного сопровождения профессионального развития специалиста (вариативность содержания программ за счет элективно-модульного принципа его структурирования); увеличение доли самообразовательной деятельности обучающихся специалистов, в том числе, за счет актуализации потенциала дистанционного обучения.

8. При выборе методов обучения в процессе проектирования компетентностно-ориентированных программ ДПО муниципальных служащих, приоритет следует отдавать тем, которые ориентированы не на трансляцию знаний, а на формирование способов мышления, общения и поведения (профессиональных компетенций муниципального служащего), при актуализации ресурсов интерактивного образовательного взаимодействия.

9. Для оценки практико-ориентированной результативности программ ДПО необходимо осуществлять непрерывный мониторинг влияния образовательных воздействий на результативность профессиональной деятельности специалиста.

Перечни компетенций по всем обозначенным выше позициям составляют основу для формирования банка учебных модулей, с помощью которых можно формировать содержание различных образовательных программ (соблюдая принцип вариативности содержания программ ДПО). Программа ДПО, построенная на основе учебных модулей, отражающих содержание различных компетенций муниципальных служащих и обеспечивающих их формирование, определяется нами как компетентностно-ориентированная.

Компетентностно-ориентированная образовательная программа выступает основным организационно-методическим средством реализации дидактических задач модернизации ДПО муниципальных служащих в контексте усиления его роли как инструмента повышения эффективности работы местной власти. Очевидно, что в связи с необходимостью реализации КОП появляются новые задачи педагогической деятельности преподавателя как субъекта ДПО муниципальных служащих. Решение этих задач может быть успешным при условии наличия у преподавателя профессиональных компетенций, необходимых для осуществления функций модератора, фасилитатора и коуча в процессе ДПО. Механизм конструирования содержания КОП ДПО на примере программы краткосрочного повышения квалификации муниципальных служащих представлен на схеме 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 2 Конструирование индивидуальной компетентностно-ориентированной программы повышения квалификации муниципальных служащих

Дидактический алгоритм реализации компетентностно-ориентированной программы ДПО муниципальных служащих, разработанный нами, включает три этапа: установочно-рефлексивный; обучающе-развивающий; итогово-рефлексивный. Характеристику этих этапов представим в виде таблицы (см. таблицу 2).

Таблица 2

Характеристика этапов реализации компетентностно-ориентированной программы ДПО муниципальных служащих

Изобразим схематично структуру и организационно-методические особенности индивидуальной КОП ДПО квалификации муниципального служащего.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 3 Организационно-методические особенности индивидуальной компетентностно-ориентированной программы ДПО муниципального служащего

В третьей главе «Реализация дидактической концепции дополнительного профессионального образования муниципальных служащих» представлены практический опыт конструирования целей, результатов и содержания компетентностно-ориентированных программ ДПО муниципальных служащих, специфика их реализации на организационно-деятельностном уровне; подходы к оценке и диагностике результативности таких программ; результаты опытно-экспериментальной проверки дидактической концепции модернизации ДПО муниципальных служащих, а также перспективы использования результатов исследования.

Реализация опытно-экспериментальной работы осуществлялась, в основном, на базе Филиала ФГОУ ВПО «Сибирская академия государственной службы» в г. Томске в ходе реализации программ ДПО муниципальных служащих Томской области и выполнения 6 НИР по заказу Администрации Томской области в период с 2002 по 2010 годы. В процесс опытно-экспериментальной работы было включено 2164 человека. В целях соблюдения методологического принципа объективности при оценке результативности нашей опытно-экспериментальной работы на ее поисковом этапе нами были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы. Муниципальные служащие КГ проходили обучение по традиционным программам ДПО (краткосрочное повышение квалификации, 72 часа; профессиональная переподготовка, 500 аудиторных часов), в то время как участники ЭГ были включены в процесс ДПО по компетентностно-ориентированным программам ДПО. В состав экспериментальной группы (ЭГ) входило 597 муниципальных служащих, а в состав контрольной (КГ) - 603 муниципальных служащих. Муниципальные служащие и ЭГ, и КГ, в основном (85 %), являлись специалистами ведущей группы должностей муниципальной службы. Средний возраст участников экспериментального процесса - 42,5 года; стаж муниципальной службы - в среднем 7 лет. Все респонденты имели высшее образование, опыт обучения по программам ДПО (краткосрочное повышение квалификации, 72 часа). Специалистов, имеющих базовое образование по специальности «Государственное и муниципальное управление», ни в одной из выделенных групп не было. Из состава КГ 24 % специалистов прошли обучение по программе профессиональной переподготовки по направлению «Государственное и муниципальное управление» (программа ДПО, 500-100 аудиторных часов); в составе муниципальных служащих ЭГ таких специалистов не было.

В ходе формирующего эксперимента нами апробировался дидактический алгоритм реализации КОП ДПО как организационно-методического средства осуществления положений дидактической концепции модернизации данной образовательной практики по следующим аспектам: формирование содержания образовательных программ; планирование их результатов; выбор оптимальных методов достижения этих результатов и способы их оценки.

Содержание ДПО, как и содержание образования вообще, определяется его целями. В контексте принципов компетентностно-ориентированного образования цели программ ДПО будут связаны со становлением компетентности обучающегося специалиста. Инновационные аспекты ДПО муниципальных служащих, касающиеся проектирования содержания образования при реализации компетентностно-ориентированных программ (КОП), таковы:

· использование компетентностной модели специалиста муниципальной службы как основы для проектирования содержания КОП ДПО;

· планирование образовательных результатов программ ДПО в форме перечней компетенций, обеспечивающих способность специалистов продуктивно решать профессиональные задачи (данные перечни определяют основные акценты содержания образовательных программ);

· акме-направленная индивидуализация содержания программ ДПО в контексте формирования тех компетенций, которые необходимы конкретному специалисту для успешного личностного и профессионального развития;

· построение содержания программ ДПО муниципальных служащих по модульному типу.

Для планирования результатов КОП ДПО нами определялись компетентностные дефициты специалистов, обучающихся по данным программам. Согласно принципу полисубъектности при планировании результатов программ ДПО, к процессу определения компетентностных дефицитов обучающихся были привлечены сами обучающиеся, их непосредственные руководители, преподаватели и методисты-тьюторы.

Выявление компетентностных дефицитов обучающихся предполагало формирование перечня тех компетенций, которые определяются (осознаются, диагностируются и обозначаются) обучающимися, их непосредственными руководителями и преподавателями как недостаточно развитые (имеющие средний и низкий уровни выраженности в поведении и деятельности).

При определении компетентностных дефицитов муниципальных служащих - участников программ ДПО, мы воспользовались методом анкетирования и методом экспертных оценок. Анкетированием были охвачены обучающиеся и их непосредственные руководители.

Для оценки уровня развитости предлагаемых в анкете компетенций респондентам была предложена следующая шкала: 3 балла - высокий уровень развитости компетенции; 2 балла - средний уровень развитости компетенции; 1 балл - низкий уровень развитости компетенции; 0 баллов - отсутствие компетенции вообще. В характеристики уровней развитости компетенций при использовании предлагаемых анкет были заложены следующие показатели: высокий уровень отражает стабильное получение высоких результатов в видах служебной деятельности, обеспечиваемых данной компетенцией; средний уровень отражает ситуативное получение высоких результатов в тех видах служебной деятельности, которые обеспечиваются компетенцией; низкий уровень отражает частые (практически постоянные) существенные затруднения специалиста в видах его деятельности, связанных с данной компетенцией.

Преподаватели анализировали результаты письменного опроса обучающихся и их непосредственных руководителей. Кроме того, преподаватели оценивали степень дефицитности компетенций обучающихся посредством анализа данных, полученных в результате выполнения обучающимися специальных заданий, ориентированных на оценку сформированности компетенций. Далее выявлялись универсальные и индивидуальные компетентностные дефициты обучающихся. К универсальным компетентностным дефицитам были отнесены те компетенции, которые дефицитны более чем для 60 % обучающихся. Представим данные количественного и качественного анализа результатов анкетирования муниципальных служащих и их работодателей при выявлении их компетентностных дефицитов по части общекультурных компетенций в таблице 3 (математическая обработка данных осуществлялась с использованием статистического пакета программ Microsoft Excel XP).

Таблица 3

Данные об универсальных компетентностных дефицитах (по общекультурным компетенциям) муниципальных служащих

Данные количественного и качественного анализа результатов анкетирования показывают, какие компетенции определяют универсальные компетентностные дефициты муниципальных служащих по каждой группе общекультурных компетенций. Кроме того, вызывают интерес те позиции, по которым наблюдается существенное расхождение в оценках уровня развитости компетенций, данных обучающимися и работодателями (в таблице они выделены курсивом). Анализ этих позиций преподавателями позволяет уточнить содержание компетентностных дефицитов обучающихся специалистов, адекватно сформулировать цели компетентностно-ориентированных программ ДПО.

Освоение КОП ДПО муниципальных служащих организовывалось с использованием дистанционного обучения по индивидуальному графику каждого муниципального служащего, согласованному с его непосредственным руководителем.

В ходе формирующего эксперимента подтвердилось предположение, что с точки зрения выбора форм обучения при реализации КОП ДПО муниципальных служащих наиболее продуктивным является сочетание дистанционного и контактного (аудиторного) обучения. При проведении специального анкетирования 79 % муниципальных служащих (всего опрошено 457 человек), прошедших обучение по индивидуальным КОП ДПО краткосрочного повышения квалификации, отметили целесообразность такого организационного подхода к реализации программ ДПО.

Для соблюдения требований принципа полисубъектности при организации образовательного взаимодействия в процессе осуществления компетентностно-ориентированных программ ДПО, содержание каждой программы согласовывалось с непосредственным руководителем обучающегося специалиста. Следование принципу полисубъектности предполагало и то, что непосредственные руководители участвовали в процессе реализации компетентностно-ориентированных программ ДПО через подготовку служебного задания (по специальной форме) специалисту, направляемому на обучение. В служебном задании, например, могла быть сформулирована проблема, которую специалисту необходимо проработать в содержании выпускной итоговой работы, или могли быть обозначены вопросы, содержание которых следовало детально раскрыть обучившемуся специалисту в письменной форме. Кроме того, непосредственные руководители выступают в качестве экспертов при оценивании результатов образовательных программ.

При осуществлении образовательного процесса в аудиторной форме особое значение имеет выбор преподавателем адекватных методов обучения для формирования у обучающихся запланированных компетенций. При разработке методических особенностей организационно-деятельностного аспекта КОП ДПО муниципальных служащих мы обратились к содержанию передового отечественного и зарубежного опыта образования взрослых (ДПО - андрагогический процесс). Как зарубежные, так и отечественные исследователи, обозначают непременным условием реализации КОП ДПО активные методы обучения.

В контексте нашего исследования весьма интересной представляется классификация активных методов обучения, приведенная отечественными авторами Э. Зеером и Э. Сыманюк. Авторы предлагают классифицировать методы обучения следующим образом (основание для классификации - целевые акценты развития обучающегося): когнитивно-ориентированные; деятельностно-ориентированные; личностно-ориентированные. Такой подход к классификации методов обучения целесообразно соотнести с типологией компетенций в соответствии с их «индивидуальными» акцентациями (доминанта знания-понимания; либо умений - способов деятельности; либо личностных ориентаций, ценностей, качеств). По мнению В.И. Байденко, компетенции (соответственно их акцентациям) также можно разделить на когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, ценностно (личностно)-ориентированные.

В ходе проведения эмпирических исследований по выявлению специфики организационно-деятельностных КОП ДПО муниципальных служащих нами получены данные, отражающие оценку влияния активных методов обучения на формирование (развитие) различных компонентов ключевых компетенций у обучающихся. В содержании таблицы 4 проценты указывают на долю респондентов (от общего количества участников опроса - 487 человек), обозначивших предпочтением (ями) какую (ие)-либо из предлагаемых в анкете позиций: КК (когнитивный компонент формируемых компетенций) - метод существенно влияет на формирование понимания каких-либо вопросов; ДК (деятельностный компонент формируемых компетенций) - метод существенно влияет на формирование умений, способов деятельности; ЛК (личностный компонент формируемых компетенций) - метод существенно влияет на развитие личности (развивает личностные качества, формирует установки, ценностные ориентации).

Таблица 4

Влияние активных методов обучения на формирование компетенций (по оценкам муниципальных служащих - субъектов ДПО)

Данные математической обработки результатов (количественный и качественный анализ) анкетирования при изучении влияния активных методов обучения на формирование различных компонентов ключевых компетенций у обучающихся показывают, что игра, модерация и метод проектов одинаково целесообразны для формирования и личностно-, и деятельностно-, и когнитивно-ориентированных компетенций, в то время как кейс-стади целесообразно применять для формирования когнитивно- и деятельностно-ориентированных компетенций, дискуссию - для когнитивно- и личностно-ориентированных компетенций; коммуникативный тренинг, как и тренинг личностного роста обеспечивает формирование деятельностно- и личностно-ориентированных компетенций. Общность оснований для идентификации (классификации) компетенций и методов их формирования представим в виде схемы.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 4 Общность оснований для идентификации компетенций и методов обучения

В ходе формирующего эксперимента нами использовался методический инструментарий для оценки сформированности компетенций как результатов образования компетентностно-ориентированных программ ДПО муниципальных служащих, включающий следующие элементы: планируемые результаты программ ДПО (в форме перечней компетенций); разработанность показателей сформированности каждой из компетенций; индикативную обеспеченность оценки сформированности компетенций в рамках конкретных методов обучения (наличие банка индикаторов); характеристику уровней сформированности когнитивно-, деятельностно- и личностно-ориентированных компетенций.

Наиболее адекватным методом оценки динамики развития компетентности обучившихся специалистов посредством выхода за пределы образовательного процесса в реальную профессиональную деятельность (когда оценивается влияние образовательного воздействия на изменения в профессиональном поведении) выступает метод экспертных оценок. Экспертами должны выступать люди, которые непосредственно могут наблюдать проявления компетенций в профессиональном поведении специалиста. Прежде всего, его непосредственные руководители.

При разработке показателей сформированности компетенций следует иметь в виду: если «архитектура» компетенции включает три составляющие - когнитивную (знание и понимание), деятельностную (практическое и оперативное применение знаний) и личностную (личностные качества, установки, ценностные ориентации), то каждая из названных сторон должна быть учтена в системе показателей сформированности компетенций. Основным критерием для определения акцентации компетенции выступает доминирующая форма ее проявления в поведении человека (в учебной или реальной жизненной ситуации): демонстрация понимания чего-либо - когнитивно-ориентированные компетенции; демонстрация действия (предметного, вербального, коммуникативного, интеллектуального и др.) - деятельностно-ориентированные компетенции; демонстрация личностных проявлений (позиции, качества, установки и т.п.) - личностно-ориентированные компетенции.

На основе анализа научно-методической литературы по проблемам педагогических измерений (Б. Блум, М.Г. Минин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.) нами также разработаны характеристики основных элементов диагностического аппарата оценки сформированности компетенций в соответствии с их акцентациями. Использование предлагаемого диагностического аппарата оценки уровня сформированности компетенций специалиста предполагает актуализацию метода анализа продуктов деятельности и метода экспертной оценки.

Таблица 5

Характеристики основных элементов диагностического аппарата оценки сформированности компетенций в соответствии с их акцентациями

Материалы, представленные в данной таблице, выступали в качестве методических ориентиров для конструирования диагностических карт оценки уровня сформированности различных компетенции в соответствии с запланированными результатами компетентностно-ориентированных программ ДПО муниципальных служащих.

В качестве критериев для оценки эффективности дидактической концепции модернизации ДПО муниципальных служащих нами обозначены: удовлетворенность обучившихся практико-ориентированной результативностью программ ДПО; уровень сформированности у обучившихся компетенций, запланированных в качестве результатов программ ДПО; изменения в профессиональной деятельности муниципальных служащих; повышение внутренней мотивации муниципальных служащих обучаться по программам ДПО. Методами оценки эффективности авторской дидактической концепции были определены: анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (контрольных работ, проектных разработок), метод экспертных оценок. Субъектами оценки выступали обучающиеся специалисты, их работодатели (непосредственные руководители), независимые эксперты, преподаватели.

Для оценки результативности КОП ДПО сравнивались данные анкетирования контрольной и экспериментальной групп. Для наглядности представим результаты анализа анкетных данных по первому критерию в виде таблицы.

Таблица 6

Удовлетворенность муниципальных служащих практико-ориентированной результативностью программ ДПО (данные анкетирования и анализа эссе)

Из таблицы видно, что по всем обозначенным показателям, отражающим удовлетворенность обучающихся качеством программ ДПО, муниципальные служащие экспериментальной группы показывают существенно более высокие значения.

Доля слушателей, отметивших значимость программы ДПО для развития видов деятельности, необходимых для профессиональной продуктивности, выше в ЭГ, видимо, потому, что при реализации компетентностно-ориентированных программ (КОП) ДПО осуществляется четкое соотношение содержания КОП с теми функциями (видами деятельности), которые выполняет муниципальный служащий, осваивающий эту программу.

Позиция сравнительного анализа, связанная с выявлением значительно более высокой доли муниципальных служащих ЭГ, отметивших влияние программы на формирование новых видов деятельности, обеспечивающих успешность решения актуальных и перспективных задач служебной деятельности, тоже объяснима. Это обусловлено тем, что при реализации компетентностно-ориентированных программ ДПО их содержание моделируется с активным участием самого обучающегося и его работодателя, и это позволяет точно определить то, какие новые виды деятельности, необходимые для успешного решения актуальных и перспективных задач практики местного самоуправления, целесообразно в процессе ДПО освоить муниципальному служащему.

Оценка акме-эффектов программ ДПО осуществлялась нами на основе анализа содержания эссе обучившихся специалистов на тему «Как я могу использовать результаты обучения для своего профессионального развития?» При анализе эссе оценивалось, обозначает ли в его содержании муниципальный служащий, прошедший обучение по программе ДПО, ее влияние на развитие каких-либо личностных качеств (личностный рост); возникновение потребности дополнительно обучаться по программам ДПО, расширяющим и углубляющим какие-либо аспекты освоенной программы; желание позиционировать перед руководством новый уровень своих профессиональных возможностей для дальнейшего служебного роста; наличие потребности реализовать материалы выпускной (итоговой) работы в своей профессиональной деятельности; возникновение потребности в наставничестве; наличие потребности заниматься научно-исследовательской деятельностью; желание разрабатывать новые проекты и участвовать в профессиональных конкурсах; намерение заниматься новыми видами деятельности.