Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

педагогический компетентность профессиональный

Актуальность исследования. Любое общество предъявляет требования, адекватные целям своего социального развития к специалистам в области образования, так как от педагогических кадров зависят перспективы прогресса во всех сферах жизни каждого государства. В России в связи с основными преобразованиями осуществляется трансформация образовательной парадигмы с технократической на гуманистическую. Естественно, это влечет за собой и смену приоритетов в профессиональном педагогическом образовании. При подготовке кадров для учреждений образования основные усилия направлены не только на усвоение будущими педагогами (мастерами) определенного объема знаний и умений, необходимых для воспитания и обучения подрастающего поколения, но и на формирование свободной, ответственной личности, обладающей общей культурой, мировоззренческим кругозором, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, принимать ответственные решения и обеспечивать процессы саморазвития. Готовность выпускника колледжа к профессионально-трудовой деятельности определяется сформированностью профессиональной компетентности.

Цель компетентностного подхода - обеспечение нового качества образования, и его введение в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно-ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, а выделение компетенций в содержании учебных предметов позволит определить ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентаций и которые будут востребованы в жизни студента. Изложенное выше подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

Как показывает анализ источников, в педагогической науке сложилось многообразие подходов к формированию профессиональной компетентности, которое можно систематизировать в рамках системного (В.С. Ильин, В.В. Краевский, и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), контекстного (А.А. Вербицкий и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган и др.) подходов.

Нацеленность исследований по данному вопросу сопряжена, в первую очередь, с проблемой идентификации понятийного аппарата, который используется по-разному. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, сегодня еще имеет место неоднозначное толкование данных понятий, не в полном объеме сформировано понятие «профессиональная педагогическая компетентность», не разработана её структура. Сказанное актуализирует рассмотрение проблемы на научно-теоретическом уровне.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью разработки инструмента, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения, а также определения условий для самооценивания, саморегуляции и самоанализа личности студента.

Во ФГОС профессионально-педагогического образования сказано о необходимости формирования профессиональных компетенций и ничего не говорится о профессионально-педагогической компетентности (ППК), а о педагогической составляющей ППК вообще не упоминается.

В работе профессионально-педагогическая компетентность (ППК) мастеров профессионального обучения (п/о) определена как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности педагога, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (А.А. Орлов, С.Т.Каргин, И.Я. Фестовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (О.Ю. Елькина, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, А.В. Мартынова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя и мастера п/о решается в современной педагогической науке по следующим направлениям: использование различных средств: информационных, игровых и развивающих технологий в формировании профессиональной компетентности (В.В. Абрамова, А.Ф. Ахмерова, А.И. Ахулкова, А.П. Базаева, В.В. Вартанова, В.Г. Веселова, Н.В. Колпакова, Т.В. Нагорнова, Н.М. Слаутина, В.Н. Турчанинова и др.); реализация потенциала производственной (педагогической) практики в формировании профессиональной компетентности (Т.А. Кожевникова, Т.А.Крюкова, Р.М. Султанова, Т.Г. Чешуина и др.); создание педагогических, психолого-педагогических, организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности (А.И. Ахулкова, Н.А. Бессмертная, В.Г.Веселова, Н.Л. Дмитриева, Н.Н. Долгих, А.В. Задорожная, Е.П. Кузнецова, Е.В. Мальцева, Е.В. Майная и др.).

Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема формирования профессиональной компетентности мастеров п/о и её педагогической составляющей:

· не определена структура, профессионально-педагогической компетентности мастеров и её составляющих;

· недостаточно разработаны уровни сформированности и критерии педагогической составляющей ППК;

· не разработан инструментарий (средство) формирования ППК мастеров п/о и её составляющих;

· мало внимания уделяется самообразовательной деятельности студентов.

Анализ изученной нами научной литературы и собственный педагогический опыт позволили сделать вывод, что проблема формирования ППК мастеров п/о значима и актуальна, но способов её решения в современных условиях, специальных исследованиях недостаточно.

Из анализа вышеизложенного вытекают противоречия:

· на социально-педагогическом уровне: между потребностью высшей и средней профессиональной школы в совершенствовании процесса формирования профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения и недостаточной разработанностью содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о»;

· на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования ППК будущих мастеров п/о и недостаточной разработанностью структуры ППК и её составляющих, уровней сформированности и критериев выраженности;

· на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования ППК будущих мастеров п/о интегративной по своей сути и отсутствием комплексного инструмента формирования данной компетентности.

Выявленная совокупность противоречий позволяет определить проблему исследования: какими должны быть инструменты (средства) организации подготовки мастеров п/о, чтобы они способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающей в дальнейшем конкурентоспособность выпускников на рынке труда?

Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования - «Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса».

В работе введено ограничение: создание и реализация учебно-методического комплекса рассматривается на примере дисциплины «Общая и профессиональная педагогика», преподаваемой в среднем и высшем профессиональном учебном заведении.

Основополагающая идея состоит в том, что педагогическая составляющая является одной из важных элементов профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о. Формирование этой составляющей в силу её интегративного характера деятельности мастеров п/о должно осуществляться комплексными интегративными средствами, которым является учебно-методический комплекс.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интегративного учебно-методического комплекса в формировании педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения.

Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования - формирование педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика».

Гипотеза исследования вытекает из ведущей идеи и состоит в предположении, что формирование педагогической составляющей ППК мастера профессионального обучения будет успешным, если:

· «профессионально-педагогическая компетентность» мастеров п/о будет рассматриваться как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях;

· разработанный УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика» станет инструментом формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения и обеспечит качественно новый уровень и содержание задач, которые планируется решать субъектам образовательного процесса;

· учебный материал, предъявляемый на лекциях и практических занятиях, будет поддерживаться средствами когнитивной визуализации для поддержки функций эмпирического и теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности,

· подобранный комплект диагностических методик для выявления уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК станет оценочным инструментом.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе; уточнить и дополнить содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о» (ППК); выявить сущность и определить структуру педагогической составляющей.

2. Определить критерии, показатели, уровни её сформированности у будущих мастеров п/о, а также подобрать для этого оценочный инструментарий.

3. Создать и проверить на практике УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», определить её специфику и эффективность в формировании педагогической составляющей ППК.

4. Повысить ориентирующую роль наглядности средствами когнитивной визуализации и тем самым создать условия для познавательной активности и фасцинации учебного материала (его привлекательности и выразительности при сохранении научного содержания).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный (К. Грей, Дж. Равен, Э. Хэрр, В.И. Федотова, А.В. Хуторской и др.); деятельностный (А.С. Белкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.)подходы.

Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи и положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Н.И. Запрудский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л. Никитина, Дж. Равен А.В. Хуторской, А.Д. Щекатунова и др.); ведущие положения о профессиональной компетентности педагога (Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, Д.Н. Гришин, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, А.И. Панарин и др.); положения современной педагогики о технологиях и активных методах обучения будущих специалистов (М.И. Башмаков, А.А. Вербицкий, В.С. Кукушкин, Н.Б. Лаврентьева, И.С. Якиманская и др.), о мотивации познавательной деятельности студентов средствами когнитивной визуализации, в том числе мультимедийными средствами и аудиовизуальными слайдами (Н.Б. Лаврентьева, Н.Н. Манько, Н.А. Неудахина, В.Э.Штейнберг); новейшие разработки в аспекте профессиональной подготовки будущих мастеров п/о (О.Н. Арефьев, Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина, Г.Н. Жуков, П.Ф. Кубрушко, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ состояния проблемы исследования в научной литературе, сравнение, синтез, прогнозирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документации, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явились Алтайский государственный колледж и Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова. В В исследовании участвовали: студенты вуза-130 чел., студенты колледжа - 250 чел. специальности 051001 «Профессиональное обучение».

Опытно-поисковые исследования проводились с 2006 - 2011 гг.

Первый этап - теоретический (2006-2008 гг.) - включает в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ педагогической и психологической литературы, а также диссертационных исследований по данной проблеме с целью определения основного направления, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) - заключается в разработке структуры педагогической составляющей ППК мастеров п/о; в создании учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической составляющей; в проведении формирующего эксперимента для получения подтверждения позитивных сдвигов в педагогическом процессе за счет включения в него УМК.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) - проверка эффективности опытно-экспериментальной работы: обработка полученных в процессе исследования результатов, качественный и количественный анализ, уточнение теоретических положений исследования, определение перспективы исследования, оформление диссертации.

Личный вклад соискателя состоит: в проведении анализа состояния исследуемой проблемы; в уточнении категории «профессионально-педа-гогическая компетентность мастеров п/о», в доработке содержания и структуры педагогической составляющей ППК мастеров п/о, критериально-оценочного аппарата исследования; в создании УМК дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической составляющей ППК мастеров п/о; организации и проведении опытно-поисковой работы по использованию созданного комплекса в формировании педагогической составляющей, в обобщении результатов и формировании выводов; во внедрении результатов исследования в практику колледжа и вуза; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· разработана структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о, включающая в свой состав пять компонентов: общепедагогический, специальный, технологический, коммуникативный, рефлексивный;

· определены критерии и уровни сформированности педагогической составляющей ППК;

· создан учебно-методический комплекс дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и дополнен его состав, включающий: учебную программу, курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов «Средства когнитивной визуализации» для изучения учебной дисциплины, сборник практических и самостоятельных работ, рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля, дневники индивидуального саморазвития, комплекты контроля знаний, включающие тестовые и другие виды контроля, экзаменационно-аудитивные карты для аттестации, гностико-аттестационное заключение. Отбор содержания УМК осуществляется на основе принципов системно-деятельностного подхода:

1. Комплексности и последовательности, обеспечивающего создание условий для а) профессиональной подготовки; б) проектирования студентом собственного самообразования на основе совместной с педагогом познавательной и практико-ориентированной деятельности;

2. Дополнительности и вариативности, ориентированного на реализацию индивидуальных интересов, потребностей и возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки на основе самостоятельного выбора ими содержания, способов, характера и форм деятельности, заданий и задач повышенного уровня сложности;

3. Субъект-субъектного взаимодействия, способствующего активизации субъективной позиции каждого участника педагогического взаимодей-ствия;

4. Ориентированности на самоактуализацию, предполагающего дифференцированную помощь будущему специалисту в преодолении когнитивных затруднений, а также в создании ближних, средних и дальних задач профессионального развития и саморазвития;

5. Сферности, обеспечивающего интегрирование всех аспектов педагогического процесса со сферами индивидуальности человека и актуализирующего ресурсные возможности образовательного процесса на основе объединения различных потенциалов.

Теоретическая значимость исследования состоит:

· конкретизирована сущность и дополнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о» тем, что в него введено уточнение понятия уровень подготовленности как сформированности общепрофессиональных, специальных знаний и умений;, технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков,

· определена структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о, включающей общепедагогический, специальный, технологический (деятельностный), коммуникативный, рефлексивный компоненты;

· разработаны критерии, имеющие одноименные названия с компонентами ППК (общепедагогический, технологический, специальный, коммуникативный, рефлексивный) и для каждого критерия подобраны свои показатели, позволяющие определить сформированность уровней педагогической составляющей;

· подобран комплект диагностических методик для определения уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК.

Основные положения и результаты работы вносят определенный вклад в теорию профессионального образования за счет расширения проблемного поля современной теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Для преподавателя УМК открывает возможности оптимизировать и интенсифицировать его методическую систему в зависимости от прогрессивной и предметной ориентации учебной дисциплины. Структура УМК может быть адаптирована и авторизована с учетом специфики и конкретных условий в различных учебных заведениях.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

· разработан авторский УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», включающий в себя учебную программу, курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов «Средства когнитивной визуализации», сборник практических и самостоятельных работ, рабочие тетради, дневники индивидуального саморазвития, комплекты контроля знаний, экзаменационно-аудитивные карты для аттестации, гностико-аттестационное заключение;

· создан сборник средств когнитивной визуализации учебной дисциплины, что позволяет повысить привлекательность и придать образную выразительность предъявляемой информации и тем самым мотивировать учебно-познавательную деятельность;

· спроектированный УМК, ориентированный на формирование педагогической составляющей, внедрен в учебный процесс двух учебных заведений, экспериментально выявлены позитивные педагогические приращения, достигаемые с его помощью.

Компоненты УМК, изданные как учебные пособия, могут непосредственно использоваться в профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации СПО и ВПО.

Материалы исследования могут быть включены в содержание лекций и практических занятий, диагностика уровня сформированности ППК мастеров п/о может быть использована в массовой практике СПО и ВПО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическую компетентность мастеров п/о следует определять как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепедагогических, специальных знаний и умений; технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях. Структурными компонентами педагогической составляющей ППК являются: общепедагогический, специальный, технологический, коммуникативный, рефлексивный компоненты.

2. Педагогическая составляющая ППК определяется следующими критериями:

· владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями (общепедагогический компонент);

· владением профессиональными знаниями и умениями мастеров профессионального обучения (специальный компонент);

· применением педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированным выдвижением собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (технологический компонент);

· продуктивным участием в общении, толерантным восприятием партнера (коммуникативный компонент);

· адекватной самооценкой значимости своего участия в совместной работе, коррекцией собственного поведения, влиянием на мнение других (рефлексивный компонент).

На основании этого мы выделяем 4 уровня сформированности педагогической составляющей: креативный (творческий); эвристический (активный); нормативный (адаптивный); интуитивный (репродуктивный).

3. Приоритетным инструментом успешного формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров п/о является интегративный УМК, способствующий обеспечению самообразования студентов в процессе овладения профессиональной компетентностью.

Функциональная полнота комплекса обеспечивается следующим набором слагаемых (компонентов): курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов для изучения учебной дисциплины «Средства когнитивной визуализации», «Сборник практических и самостоятельных работ», рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля, комплекты контроля знаний, дневники индивидуального саморазвития; структура УМК является открытой и позволяет дополнить ее новыми компонентами, например, хрестоматией, электронным журналом групп, анимационными файлами и др.

Дидактическим функциями элементов УМК являются:

· информационная (предъявление содержания профессиональных, общенаучных, методологических знаний);

· организующая (в когнитивной и практической учебной деятельности);

· стимулирующая (в активизации самостоятельной деятельности студентов);

· координирующая (в различных видах учебно-познавательной, научно-исследовательской и проектной деятельности);

· управляющая (в познавательном процессе, в переключении инструментальных и психических видов деятельности);

· контрольно-корректирующая (в мониторинге учебного процесса, в определении уровня учебных достижений студентов, в коррекции хода учебно-воспитательного процесса);

· коммуникативная (в расширении сферы педагогического общения);

· мотивирующая (в самообразовании, преодолении академических барье-

ров и затруднений, в использовании информационных технологий в учебной, профессиональной и повседневной жизнедеятельности).

4. Отбор содержания в УМК должен осуществляться на основе следующих принципов: комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного воздействия, ориентированности на самоактуализаци, сферности.

Эффективность УМК в формировании профессионально-педагогиче-ской компетентности достигается тем, что он обеспечивает: глубокое личностное усвоение студентами знаний умений, способов действий, формирующих устойчивую положительную мотивацию к будущей профессиональной деятельности; полноту и целостность дидактического цикла (изучение нового материала, его закрепление в учебной деятельности; контроль и самоконтроль усвоения концептуального и методологического содержания дисциплины); возможность самостоятельного и вариативного использования УМК студентом (выбор индивидуальной траектории учения, свободное творческое самовыражение студентов, неограниченное ра-мками предмета и бюджета времени); директивное и скрытое (опосредованное) управление познавательной деятельностью обучающихся, возможность ее выхода за пределы предметной области конкретной дисциплины; согласование и оптимизация в едином образовательном процессе традиционного и инновационного (компьютерная поддержка) компонентов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на методологию педагогических исследований; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровня сформированности педагогической составляющей ППК будущего мастера п/о в условиях личностно-ориенти-рованного образования, положительной оценкой научной общественностью части результатов исследования (гриф УМО на «Сборник практических и самостоятельных работ»).

Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2008 - 2011гг.; Белово, 2008; Северск, 2009, Волгоград, 2010), всероссийских (Кемерово, 2008; Барнаул, 2010), межрегиональных (Барнаул, 2009, 2010) научно-практических конференциях; научно-методических семинарах кафедры инженерной педагогики Алтайского государственного технического университета, педагогических Советах Алтайского государственного колледжа.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, проведение занятий в Алтайском государственном техническом университете и Алтайском государственном колледже, участие в 12 Всероссийском конкурсе методических разработок «Сто Друзей», организованном «Учительской газетой» (2010 г., г. Москва), а также путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы в вышеназванных учреждениях.

Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации - 233 страницы, работа содержит 14 рисунков, 28 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает 205 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблемы и степень ее разработанности в науке и практике, представлен научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теория и практика формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в системе среднего профессионального образования» проанализировано состояние проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о в психолого-педагогических исследованиях; определены особенности профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о; выявлены проблемы подготовки мастеров п/о; определено содержание педагогической составляющей ППК, ее структура, уровни сформированности и критерии оценки.

Разработка проблемы формирования профессионально-педагогиче-ской компетентности мастеров п/о потребовала уточнения и конкретизации этого понятия.

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность». В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности мастеров профессионального обучения.

Наша позиция близка к подходам разработчиков стандартов по ППО ученых екатеринбургской профессионально-педагогической научной школы, и мы, вслед за О.Н. Арефьевым, Г.Д. Бухаровой, Э.Ф. Зеером, Г.Н. Жуковым и др. под профессионально-педагогической компетентностью будущих мастеров профессионального обучения будем понимать результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности, для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях. Однако мы считаем, что в данном определении не выделено, что представляет собой результат профессионально-педагогического образования. Поэтому мы вносим уточнение - уровень подготовленности (сформированности общепедагогических, специальных знаний и умений; технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков).

Анализ имеющегося теоретического и практического опыта формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о на основании выделенных подходов позволил определить недостатки в решении данной проблемы, среди которых: неиспользование в полной мере возможностей личностно-ориентированного обучения в формировании ППК будущих мастеров профессионального обучения; недостаточная разработанность педагогических механизмов реализации данного процесса; отсутствие учебно-методических комплексов дисциплин в системе СПО и другие.

В ходе исследования определены сущность, содержание и специфика деятельности мастеров профессионального обучения. На этой основе нами определена структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о. Опираясь на исследования А.Л. Смятских и Т.М. Туркиной, мы определили, что педагогическая составляющая ППК может рассматриваться в единстве пяти компонентов: общепедагогического, специального, технологического (деятельного), коммуникативного и рефлексивного.

Общепедагогический - владение базовыми инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями, обусловливающими успешность решения широкого круга воспитательных и образовательных задач в различных педагогических системах; это соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего мастеров п/о; это обладание совокупностью общечеловеческих качеств личности, необходимых для успешной профессионально-педагогической деятельности. Уровень развития данного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Специальный - владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями.

Технологический - владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается основной способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности, креативность.

Коммуникативный - установление правильных взаимоотношений с обучаемыми, которые содействовали бы наиболее эффективному решению задач обучения и воспитания; проявление уважительного, заинтересованного отношения к тем ценностям, которые составляют содержание позиции учащегося, каким бы оно простым и неинтересным не показалось; владение приемами профессионального общения с коллегами.

Рефлексивный - регулятор личностных достижений мастеров п/о, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства.

Определены критерии, имеющие одноименные названия с компонентами педагогической составляющей (общепедагогический, технологический, специальный, коммуникативный, рефлексивный), показатели и на их основе уровни сформированности педагогической составляющей ППК будущих мастеров п/о: креативный (творческий), эвристический (активный), нормативный (адаптивный),интуитивный (репродуктивный).

Полноту и целостность реализации содержания учебной дисциплины от изучения нового материала до коррекции результатов обучения может обеспечить учебно-методический комплекс (УМК).

Анализ опроса студентов АлтГТУ, обучающихся по специальности 051001 «Профессиональное обучение», показал, что 40,8% из них на вопрос «С какими трудностями вы сталкиваетесь при изучении учебных дисциплин психолого-педагогического цикла?» указывают на недостаточное обеспечение учебно-методическими материалами и 70,5% студентов Алтайского государственного колледжа указывают на эти же причины. Поэтому ведущим фактором успешности формирования педагогической составляющей ППК мы считаем создание единого интегративного УМК.

Идея реализовать содержание учебной дисциплины в рамках учебного комплекса была выдвинута В.П. Беспалько, а затем развита в работах Е.А. Машбица, Ю.Т. Татура, В.Л. Шатуновского, а с введением в обучение ЭВМ идея стала оформляться как электронный УМК. Принципы формирования УМК и ЭУМК описаны в работах Б.С. Гершунского, Г.В. Лаврентьева, О.П. Околелова, П.И. Образцова, ВА. Стародубцева и др. Однако в системе среднего профессионального образования проблема формирования УМК дисциплин практически не рассматривалась.

В основу разработки УМК мы положили следующие принципы: комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного воздействия, сферности. Реализация этих принципов предопределила специфику УМК:

Во-первых, комплекс рассчитан на активную самостоятельную работу студентов, что потребовало разработки банка задач и упражнений для самостоятельной работы, заданий для самопроверки и самоконтроля знаний. («Сборник практических и самостоятельных работ»).

Во-вторых, появилась необходимость в разработке дневника индивидуального саморазвития студента и аудитивных карт, т.к. необходимо было расширить его личные представления о себе и развивать его рефлексивные умения.

Наше исследование показало, что занятия с использованием «Сборника практических и самостоятельных работ», «Сборника средств когнитивной визуализации», рабочих тетрадей, дневника и аудитивных карт повышают интерес у студентов к изучению дисциплины «Общая и профессиональная педагогика»: 78,4% студентов колледжа и 86,9% студентов вуза считают, что их наличие делает обучение комплексным. 56,8% респондентов колледжа и 60,8% вуза считают, что содержание пособий носит практико-ориентированный характер, 50,98% (колледж) и 56,5%(вуз) - полагают, что сборники способствуют формированию устойчивого интереса к проблемам образования, 35,3% (колледж) и 43,5% (вуз) - формированию собственной профессиональной позиции.

В-третьих, для минимизации образовательных рисков мы опирались на теорию когнитивных затруднений и барьеров, возникающих у студентов. Это привело к разработке набора схем и заданий по их продуктивному преодолению. При изучении всех тем курса предусмотрены задания всех типов затруднений (мотивационных, коммуникативных, познавательных, информационных). Потребность снять затруднения в деятельности, преодолеть трудности выводит человека в рефлексивное пространство, развивает готовность делать над собой усилия и достигать значительных результатов.

В - четвертых, курс «Общая и профессиональная педагогика» представлен в рисунках, таблицах и схемах, т.к. способность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессиональным качеством педагога. Следовательно, в процессе его обучения на основе средств когнитивной визуализации мы формируем элементы профессионального мышления: систематизация, концентрация, выделение главного в содержании, прослеживание связей между частями. Чтобы добиться глубокого понимания сущности новой информации и перевести её в долговременную память, мы разработали учебное пособие «Общая и профессиональная педагогика» в схемах, таблицах и других средствах когнитивной визуализации, а также рабочие тетради по курсу с применением таких средств.

Во второй главе «Формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса» представлены результаты эксперимента. Для достижения целей нашего исследования необходимо было в процессе опытно-поисковой работы, этапы которой даны во введении, решить следующие задачи:

1. Определить исходный уровень сформированности педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения.

2. Проверить эффективность использования разработанного нами УМК

дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» для формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров п/о.

Исходный уровень педагогической составляющей мы определили у студентов 2 курса на основе анкетирования после прохождения практики, их самооценки своего уровня сформированности, результатов экзамена.

Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформированы:

· общепедагогический компонент, основанный на владении базовыми

инвариантными психолого-педагогическими знаниями и умениями;

· технологический компонент, основанный на применении педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированном выдвижении собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций;

· рефлексивный, основанный на адекватной самооценке значимости своего участия в совместной работе, коррекции собственного поведения, влиянии на мнение других.

Таблица 1 Распределение студентов по уровню сформированности педагогической составляющей ППК на поисково-констатирующем этапе

Учебное заведение	Кол-во человек	Уровни (в % к общему числу)
		креативный	активный	нормативный	интуитивный
Алт ГТУ	45	6,7	24,4	31,1	37,8
АГК	101	4,9	20,8	33,7	40,6

В связи с этим, в эксперименте с опорой на УМК были поставлены следующие задачи:

1) активизировать интерес студентов к профессионально-педагогическим знаниям и умениям;

2) расширить представления студентов о возможностях и необходимости применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности;

3) актуализировать профессионально и педагогически значимые мотивы достижения, ценностные установки в профессиональной деятельности;

4) развить рефлексивные умения, навыки самоанализа.

Для их решения формирующий эксперимент проводился в 3 этапа - ценностно-ориентированный, организационно-технологический и контрольно-рефлексивный.

Изучая дисциплину «Общая и профессиональная педагогика» студенты контрольных групп работали в традиционных условиях, студенты экспериментальных групп - использовали УМК.

Задачи первого этапа решались в основном в лекционной работе. Со студентами экспериментальной группы использовались проблемные лекции, лекции-визуализации с использованием пособия по курсу «Средства когнитивной визуализации», практиковались лекции, перед которыми студенты экспериментальной группы получали рабочую тетрадь, которую должны были заполнить непосредственно во время лекции. Кроме того, использовались лекции опережающего обучения (методика И.П.Павлова), когда студентам до изучения темы заранее выдавался конспект для самостоятельной работы дома. Такой подход заметно активизировал интерес студентов к психолого-педагогическим знаниям, к приобретению умений профессионально-педагогического характера, у них наметилась тенденция к проявлению мотива достижения. Этому также способствовали дискуссионные обсуждения, выполнение творческих заданий, заполнение аудитивных карт и др.

Итогами ценностно-ориентированного этапа по формированию у будущих мастеров п/о педагогической составляющей явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в профессиональной деятельности мастеров п/о, расширились представления о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии.

Однако мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в нашей дальнейшей работе. Наряду с анализом поставленных в начале этапа задач, диагностика показала и другие изменения исходного состояния педагогической составляющей в экспериментальной группе: изменения коснулись специального и общепедагогического компонентов: произошло прочное и достаточно быстрое первичное овладение студентами педагогическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью; изменилось их отношение к профессии мастеров п/о; коммуникативного компонента: студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии, аргументированного доказательства своей точки зрения; рефлексивного компонента: проявившегося в стремлении к личностному росту и умении оценить себя в ситуациях общения, стремлении к самовыражению.

Организационно-технологический этап реализовался преимущественно на практических занятиях. Практические занятия в экспериментальной группе проводились в форме практикума с использованием «Сборника практических и самостоятельных работ», который предполагал беседы, дискуссии, обсуждение докладов, выполнение самостоятельных и творческих работ, решение занимательных задач, индивидуальную работу и работу в микрогруппах и т. д.

Для проведения контрольно-рефлексивного этапа эксперимента нами был подобран комплект диагностических методик для выявления уровня сформированности педагогической составляющей ППК (таблица 2).

Сравнение данных, полученных до и после эксперимента, позволяет констатировать положительные изменения в развитии всех компонентов педагогической составляющей.

Так, положительная динамика по общепедагогическому и специальному компонентам в экспериментальных группах связана появлением познавательного интереса, с изменением отношения студентов к изучению дисциплины, к будущей профессиональной деятельности. Использование проблемных лекций, средств визуализации позволило студентам более активно овладевать комплексными профессиональными умениями.

Динамика в развитии коммуникативного компонента связана с овладением культурой коммуникативного общения. В процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач повысилась компетентность в общении, позволившая студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия.

Таблица 2 Диагностические методики для выявления уровня сформированности педагогической составляющей ППК студентов - будущих мастеров п/о

компоненты	показатели	методики диагностирования
Специальный	знание особенностей педагогического процесса в образовательных учреждениях НПО, СПО	контр. работа «Процесс профессионально обучения», устные ответы на семинарах
	знание особенности содержания и организации профессиональной подготовки рабочих	проверочный (итоговый) тест «Содержание и организация ПО»
	знание педагогических условий предупреждения, коррекции социальной дезадаптации	анализ студентами педагогических ситуаций и решение педагогических задач
	знание особенностей работы с одаренными обучающимися, обучающимися с особыми образовательными потребностями, девиантным поведен.	анализ студентами педагогических ситуаций и решение педагогических задач, публичная защита творческих заданий
Общепедагогический	знание основных педагогических категорий, взаимосвязи педагогической науки, практики, тенденции развития	контрольная работа «Педагогика как наука. Основные педагогические категории»
	знание значения и логики целеполагания в обучении и педагогической деятельности; принципов обучения и воспитания; форм, методов и средств обучения и воспитания	контрольная работа «Содержание образования. Формы и методы» проверочный тест «Особенности современного обучения»
	знание психолого-педагогических условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основ развивающего обучения, дифференциации,индивидуализации обучения и воспитания	практическая работа по разработке средств контроля и критериев оценки
	знание средств контроля и оценки качества образования, психолого-педагогических основ оценочной деятельности педагога;	анализ студентами педагогических ситуаций и решение педагогических задач
	знание педагогических возможностей и условий применения принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания	участие в олимпиадах, конкурсах «Лучший в профессии», конференциях
Технологический	оценивание постановки педагогической цели и задач	наблюдение за студентами во время проведения практикумов, результаты ознакомительной педагогической практики
	определение педагогических возможностей использования различных методов, приемов, методик, форм организации обучения и воспитания	наблюдение за студентами во время проведения практикума, анализ дневников индивидуального развития
	нестандартные решения педагогических задач	наблюдение за работой студентов во время проведения практикума, анализ дневников индивидуального развития участие в конкурсах технического творчества,
	проведение педагогических наблюдений и диагностики, интерпретирование полученных материалов	анализ работы студентов во время практикума, анализ дневников-отчетов педагогической практики
Коммуникативный	владение приемами профессионального общения с коллегами (студентами)	тест «Оценка коммуникативных умений», оценка самоконтроля в общении (тест М. Снайдера)
	проявление коммуникативных способности в сотрудничестве и коллективной учебно-воспитательной деятельности	наблюдение за студентами во время практикумов, тест «Изучение компетентности в общении (тест В.Ф. Ряховского)»
	владение приемами диалогового общения, ведения дискуссий, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения	наблюдение за студентами во время практикумов, консультаций, педагогической практики, публичной защиты творческих работ
	умение находить и анализировать информацию, необходимую для решения профессиональных педагогических проблем, повышения эффективности педагогической деятельности, профессионального самообразования и саморазвития	анализ Дневников индивидуального развития, деятельности студентов на занятиях, итоги текущей и итоговой аттестации
Рефлексивный	рефлексия достигнутого уровня развития личности как профессионала	диагностика заинтересованности в овладении ПУ, методика оценки профессиональной направленности личности, анкета «Самоанализ сформированности ППК
	рефлексия самооценки учебной деятельности по мере изучения курса	лист самоаттестации, заполнение преклерограммы

Положительная динамика технологического компонента связана с обретением студентами умений интегрировать знания по различным психолого-педагогическим дисциплинам в единую систему, а усвоенные умения позволяют им обходиться без помощи педагога в поиске средств и путей решения комплексных и творческих заданий; с овладением культурой учебного труда, делающей студента восприимчивым к новым видам и способам действий в измененных условиях, готовым к работе с ЭВМ.

Развитие рефлексивного компонента связано с тем, что в процессе особого режима педагогического взаимодействия (создание ситуации успеха и достижения, применения приемов фасилитационного общения, электронных пособий и т. д.), использования специальных задач и заданий на преодоление барьеров и затруднений при изучении тем и на рефлексию, а также ведения дневников самонаблюдения студенты овладели аутопсихологической компетентностью, приемами саногенного мышления.