Во введении обосновывается актуальность избранной темы, степень ее разработанности, определяется проблема исследования, его объект и предмет, поставлена цель, сформулированы гипотеза, задачи, указаны характерные этапы и методы исследования, излагаются база и последовательность проведения исследования, показаны новизна, практическая и научная значимость, положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретико-методологические предпосылки развития духовности русскоязычных школьников в Республике Казахстан" посвящена описанию методологических основ диссертационного исследования. В ходе изложения первой главы решены 1, 2, исследовательские задачи, обоснована правомочность гипотезы исследования.

Нами исследуется феномен духовности личности, анализируются основные научные походы к его изучению, конструируется теоретическая модель духовности, разрабатываются эмпирические индикаторы её составляющих, моделируется инвариант системы, обеспечивающей устойчивое формирование этого качества у русскоязычных школьников Республики Казахстан.

Изученные автором диссертации источники и личный педагогический опыт свидетельствует о духовном кризисе всего казахстанского общества, причем в его русскоязычной части он характеризуется наибольшей глубиной. Вместе с тем, само содержание духовности и проблематика её воспитания являются наименее разработанными в современной педагогике Казахстана.

Сегодня претензии на предмет исследования различных сторон духовности личности заявляет педагогика, психология, философия, психиатрия, медицинская психология, социология. Духовность личности - компонента духовной жизни общества, которая являясь его подсистемой, выступает вместе с тем, как определенная целостность, представляя собой "программное обеспечение" социальных процессов. В силу сказанного, духовность, работа по её воспитанию рассматриваются нами системно, поскольку, по мнению А.К. Уледова, нельзя сколько-нибудь всесторонне и глубоко раскрыть содержание духовной жизни, её функционирование и развитие, не представив её как определенную систему, элементы которой связаны и взаимообусловлены. Только гносеологический, аксиологический, факторный, психологический и другие аспекты изучения, взятые в совокупности, смогут выяснить внутреннюю структуру духовности, представить механизмы влияния на содержание и поведение людей.

Развитие научных представлений о духовности шло по четырем основным направлениям.

Первое - вульгарно-материалистическое. Его представители отрицали существование души и духа на том основании, что данные субстанции нематериальны, не поддаются обнаружению и изучению методами естественных наук (Ксенофан Колофонский, Левкипп, Демокрит и другие древнегреческие атомисты, К. Фохт, Л. Бюхнер, Я. Молешотт и многие другие натурфилософы). Сознание и психика человека признавались производными только от физиологических проявлений организма,

Второе направление осмысления феноменов духовности и душевности связано с формированием и развитием концепции двухчастной сущности человека. Согласно ей, человек состоит из души и плоти, а его дух - часть его души, отличная от прочих благородством, разумностью, добродетельностью.

Концепция душевно-телесной сущности человека наиболее последовательно выражена Р. Декартом, И. Кантом и другими дуалистами, признававшими равнозначность его материально-телесной и идеально-душевной субстанции.

Дуалисты поставили проблему соотношения души и соматики человека. Н. Мальбранш, А. Гейлинкс, В. Вундт, Т. Липпс, Г. Эббингауз, Э. Титченер и Т. Рибо расценивали психические (душевные) и физиологические процессы в качестве самостоятельных, происходящих параллельно и независимо друг от друга.

Многовековая традиция европейской науки осмысливать человека как синтез тела и души жива по сей день. Большинство нынешних психологических и психиатрических теорий связано с нею прямо или опосредовано (учения З. Фрейда, А. Адлера, К.Г. Юнга и многих других исследователей, полагающих, что изучение психики человека, отталкивающееся от его соматики, способно дать исчерпывающее знание как душевных, так и духовных качеств людей).

Третий подход к осмыслению духовности тоже обусловлен двухчастной трактовкой сущности человека. Точнее, второй моделью этой трактовки. Согласно ей, человек суть единство телесного и духовного (но не душевного). В это русло укладываются многообразные теории, противоречащие друг другу по многим иным позициям, в том числе гегелевское и фейербаховское понимание человека.

Суть четвертого подхода к осмыслению духовности и душевности заключена в их принципиальном различении, в понимании человека как системы, ведущими структурами которой выступают тело, душа и дух.

Большинство господствующих ныне философских теорий говорит о духовности людей как об их сущности, а о душевных качествах как об экзистенции. При этом духовное сопрягается с бытием человека, т.е. окружающим его природным и социальным миром, а душевное - с "бытием-между" духом и плотью, бытием и смертью.

Подход такого рода выражен не только Э. Гуссерлем, М. Хайдеггером, К. Ясперсом, Ж. - П. Сартром, А. Камю, Г. Марселем, М. Бубером и иными западными экзистенциалистами, но и Н.А. Бердяевым, Л. Шестовым, Л.Н. Толстым, Ф.М. Достоевским, А.П. Чеховым и многими другими деятелями русской культуры.

Выводы о необходимости различения духовных и душевных качеств человека, а также приоритетности первых над вторыми, однозначно сделаны социологией, культурологией, этикой, политологией, конфликтологией - всеми науками, изучающими общество и человека в качестве субъекта и объекта социальной жизни.

Категория "духовность личности" стала одним из основных понятий, использующимся при изучении не только человека, но и типов обществ и цивилизаций, при прогнозировании их развития, определении направлений социального прогресса. В недостатке духовности людей справедливо усматривается причина кризиса потребительского общества. С развитием духовности, с гармонизацией духовной и материальной сущности человека при приоритете духовного начала следует связывать дальнейший общественный прогресс, перспективу гуманизации как личности, так и общества.

Важно заметить, что биоэнергетика человека прямо и непосредственно взаимодействует с его физическим и психическим состоянием, но не детерминирует сознание человека. Медицина накопила массу фактов, свидетельствующих об обратном, - о зависимости биоэнергетики, физических и психических характеристик человека от состояния и развитости его духовности.

Психологические теории весьма разнообразны, их подходы к феномену духовности неоднозначны.

Интроспективная психология (В. Вундт, Э.Б. Титченер, Ф. Брентано, К. Штумпф, Т. Липпс, О. Кюльпе, К. Мюрбе, Н. Ах, К. Бюллер, Г. Уатт, А. Мишот), исходя из концепции психофизиологического параллелизма, рассматривала психические феномены и процессы как независимые не только от физиологических, но и духовных. За пределами его внимания оказалась вся обширная проблематика духовного мира человека.

Бездуховность (в указанном выше смысле) присуща и тем психологическим теориям, которые пришли на смену интроспективизму. Всем вариантам бихевиористской психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У. Хантер, К. Лешли, Б. Скиннер, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и многие другие) свойственно отрицание сознания в качестве предмета своих исследований, сведение психики и совокупности реакций организма на различные раздражители. Биологизация психики, ее отрыв от духовности человека сохраняется и в необихевиристских учениях (Э.Ч. Толмен, К.Л. Халл и др.). Фрейдизм и неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливан) сосредоточился на анализе иррациональных психических факторов, антагонистичных сознанию. По мнению Т.А. Флоренской, бездуховная психология оказывается и бездушной - "наукой без души".

Осознание этого порока традиционной психологии породило стремление гуманизировать ее, признать предметом психологии личность как целостную телесно-душевно-духовную систему, сосредоточиться на вычленении ее зависимости не от прошлого индивидуального опыта, а от духовной устремленности в будущее (Г. Олпорт), к реализации своих творческих сил (А. Маслоу), укреплению веры в себя и возможность реализации идеального (К. Роджерс). Классик гуманистической психологии Р. Мэй считал, что духовность личности является признаком больших возможностей.

Рассмотрев общенаучные подходы к осмыслению духовности личности, психологические, социологические и педагогические интерпретации этого понятия, диссертант убедился в большей обоснованности социологических подходов к феномену духовности. На фоне многочисленных и многообразных противоречий в истолковании духовности личности представителями разных наук, в том числе социологами, наиболее аргументированным выглядит мнение, согласно которому духовность личности - специфичная и автономная от психики и соматики структура. Она взаимодействует со всеми структурами личности, особенно тесно с психикой. Но ее нельзя отождествлять с душевно-психической стороной личности, понимать в качестве уровня (пусть даже высшего) психической деятельности личности. Нет оснований, кроме давно преодоленных философских идей, и для включения душевно-психической структуры личности в ее духовность.

Воздействие духовности на психику более значимо, чем обратное влияние. Этот тезис принципиально значим для данного диссертационного исследования, ибо он означает ошибочность распространенной путаницы проблематики и методик воспитания духовности школьников. Сформировать духовные силы человека только психокоррекционным путем невозможно. Более того, невозможна и эффективная психологическая терапия, если она не сопровождается коррекцией духовности личности.

Сейчас трудно встретить педагога, психолога или социолога, который так или иначе не говорил бы о духовности личности или духовности общества. При этом, однако, ни в одном из психологических или социологических словарей данных понятий не содержится. Парадоксально, но общие рассуждения о духовности, душе, душевности появляются изначально в современном словаре по педагогике. В нем духовность определена как выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать для других. Определение спорное, но начало осмыслению его положено. Ещё менее глубоко разработаны проблемы воспитания духовности личности.

Существует космологический, теологический, аксиологический и когнитивный подходы к пониманию духовности.

Два первых подхода в понимании духовности существенно перекликаются, трактуя ее как одухотворенное универсальное начало мироздания (Н. Федоров, С. Булгаков, П. Флоренский, Ф. Достоевский, В. Соловьев). Аксиологическое направление представлено А.Ф. Лосевым, Н.О. Лосским, К. Марксом и другими, которые видят духовность как внутренние духовные абсолюты, нравственные ценности личности. Сторонники когнитивного подхода, характерного для западной философии, стремятся выявить рациональную сторону духовности (К. Поппер, О Конт, Г. Спенсер, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Д. Белл).

Ю.Н. Козырев, Ю. Вяземский, М.М. Бахтин и другие рассматривают духовность как характеристику внутреннего мира человека, связанную с социальными и гносеологическими потребностями личности.

До недавних пор духовность личности исследовалась советскими философами, психологами, педагогами и социологами в идеологическом и мировоззренческом аспектах, в контексте выяснения соответствия духовных качеств учащихся принципам марксистско-ленинской идеологии и научного атеизма. Сейчас наблюдается рост интереса к изучению духовности в ином ключе - ценностном (социо-аксиологическом).

Трактовки духовности человека современной западной социологией в существенном стали сближаться с давно высказаными русскими социологами, которые под духовностью человека понимали сугубо внутреннюю, опытно-мистическую жизнь человека, регулирующую его совесть, нравственность, идеологию, мировоззрение, практическое поведение.

Западная психология безусловно имела больше возможностей научного рассмотрения феномена духовности (У. Джемс, М. Вебер, В. Франкл, М. Боуэн, Н. Роджерс, А. Маслоу, В. Райх и др.). Тем не менее по проблеме духовности она не имеет ясности и четкости психологической позиции.

Проблема духовного разрабатывается в российской психологической науке Н.Я. Гротом, В.Д. Шадриковым, В.И. Слободчиковым, Т.А. Флоренской, Л.М. Лопатиным, Б.С. Братусем.

Духовность школьников представляет, по нашему мнению, системно-комплексное качество личности, отражающее её внутреннее состояние, характеризуемое адекватностью мировоззрения, иерархией ценностей, религиозной и светской верой, смысложизненными ориентациями, идеологическими и нравственными установками, развитостью совести, разделением социально-значимых ценностей, усвоением лучших достижений культуры и устремлением к высшим ценностям бытия. Она характеризует состояние её внутреннего мира, представляет совокупность взаимозависимых и взаимодействующих компонентов - мироощущения, ценностных ориентаций, смыслов, духовных качеств и установок этнической общности.

Логика осмысления диссертантом разнообразной проблематики воспитания духовности, реализованная в программе проведенного им эмпирического исследования, выстроено на основе:

1) не противоречащих друг другу положений философских, социологических и психологических теорий о содержании духовности;

2) теории жизненных сил человека, развиваемой алтайской социологической и педагогической школами (С.И. Григорьев, Ю.Е. Растов, В.М. Лопаткин, И.К. Шалаев и др.);

3) теории воспитательных систем (А.Д. Лопуха, Л.И. Любавская, Л.И. Токарская, А. В Мудрик, Е.В. Бондаревская и др.).

Система воспитания духовности, разработанная диссертантом, вполне вписывается в вышеприведенные теоретические основы. Она разработана применительно к современным русскоязычным школьникам республики Казахстан, школьникам, дезориентированным в смысложизненном плане и не могущим самостоятельно справиться с обрушившимися на них духовными проблемами.

Согласно нашему мнению, воспитание духовности - социально-педагогическая и психологическая проблема, практическое решение которой предполагает, прежде всего:

понимание и интерпретацию духовных проблем учащихся не только и не столько как психологических, сколько в качестве социально-педагогических, акцентировку внимания на социальном содержании этих проблем;

социально-педагогический анализ:

- типичных духовных проблем учащихся из неблагополучных семей, т.е. тех групп учащихся, духовность которых претерпевает наибольшие деформации;

- эффективности используемых для воспитания духовности социально-педагогических методов их диагностики и решения;

- рациональных педагогических технологий преодоления этих проблем;

использование методик психотерапии;

системно-комплексную реализацию рекомендаций вышеозначенных исследований средствами педагогики (в рамках теории воспитания).

Суть теоретико-методологической позиции диссертанта можно охарактеризовать следующим образом.

Ведущий воспитание духовности личности имеет дело с сознанием учащегося, понимаемым не в качестве формы или уровня психического отражения объективной действительности, а как социально - и личностно значимый итог мыслительных операций. Этот итог проявляется в духовных ценностях личности, в коих следует выделять следующие уровни: общие мировоззренческие ценности (научная картина мира); социальные и этнические ценности (духовно-нравственные убеждения); светскую веру; религиозную веру; совесть.

Кроме того, в духовных ценностях следует выделять особо значимый для личности и социума сегмент - смысложизненные духовные ценности (установки, ориентации).

Мировоззрение личности образуется духовными ценностями (идеалами, убеждениями, мнениями), создающими в сознании человека ту или иную картину мира, в котором он живет, и по отношению к которому он себя оценивает.

Диссертанту близка позиция, согласно которой идеология играет роль организующей общественную жизнь формы, побуждает людей действовать во имя общественного интереса, стимулирует (и направляет) поведение человека по нужному социуму вектору, интегрируя при этом действия индивидов, превращая их в содействие. Именно этого не хватает в формировании духовности русскоязычных школьников в Республике Казахстан.

Мировоззрение и идеология человека, как известно, теснейшим образом связаны с его верой и совестью. Диссертант различает два типа веры - религиозную и светскую.

Религиозная вера - это духовное влечение человеческой души к предельным основаниям бытия, ее способность непосредственно видеть трансцендентные сущности и субстанциональные связи, мистически пребывать в них.

Светская вера - итог рационального познания человеком природы, общества и самого себя, основанного на способности устанавливать адекватность:

а) своих чувственных образов изучаемым явлениям;

б) объектов и предметов познания.

На базе светской веры формируется несакральная система ценностей, включая этнические, связанная с разными степенями доверия к светским идеологиям, научным теориям, политическим партиям, общественным движениям, властным структурам и другим явлениям социальной жизни общества.

В центре рассматриваемой теоретической модели находится "совесть", понимаемая диссертантом не только и не столько в этическом плане, сколько как важнейшая категория духовной жизни.

Она проявляется на двух качественно отличных уровнях - в форме самосознания личностью общественной значимости своих действий, а также в виде эмоций стыда, сострадания, эмпатии, разнообразных угрызений совести. Поэтому совесть играет еще одну функцию - сигнализирует о потере ранее имевшегося смысла жизни, несовершенства прежних верований, потребности в ревизии идеологических установок, мировоззренческих позиций, о других симптомах духовного кризиса личности.

То или иное ее состояние, являясь итогом предыдущей духовной жизни личности, становится причиной либо психологического нездоровья, либо одухотворения души, нормализации психики.

Вот почему она занимает центральное место в предложенной диссертантом теоретической модели духовности личности. Эта модель означает, кроме уже сказанного, то, что анализ духовности людей следует начинать с диагностики состояния их совести, а также и то, что её воспитание должно строиться на основе учета состояния совести и предполагать ее коррекцию и социально-целесообразную трансформацию ценностных ориентаций.

Это обнаружение предполагает их анкетирование, вторичный анализ данных ранее проведенных исследований, экспертные оценки их поведения специалистами, а также применение всех ранее упоминавшихся качественных методов.

Идеологические ценности и этнические проблемы школьников исследовались с акцентировкой внимания на показатели их приверженности: этническим ценностям; гражданственности; этническим интересам школьников; курсу на этнизацию образования; одному из трех возможных путей дальнейшего развития Казахстана (этнократическому, интеграции с Россией, прозападному).

Более общие мировоззренческие проблемы личности эмпирически зафиксировать трудно. Тем не менее можно и нужно обнаружить факты разорванности, фрагментарности, несистемности и антагонистической противоречивости мировоззренческих позиций. Диссертант попытался сделать это на основе сочетания всех использованных им методов. Но роль основных в данном случае играли глубинные интервью и фокус-группы, в силу затратности и проблематичности проведения анкетирования русскоязычных школьников в Республике Казахстан.

Этническое самосознание является, по мнению автора, ключевым компонентом духовной жизни в силу того, что, не выработав этническое самосознание, биологически однородная с данным этносом личность выпадает из участия в процессах этнической духовной жизни и занимает пограничную этнокультурную позицию, приобретая маргинальный статус. В современном Казахстане число маргинальных молодежных слоев растет. Этому способствует не только факт впервые в истории произошедшего трагического разделения России в мирное время, но и построение в Казахстане этнократического общества. Утрата многих институтов этнической идентификации, либо их ослабление (язык, культура, традиционные религии и т.д.) ведут к усилению "пограничности" социокультурных идентификации русскоязычной молодежи.

Поскольку объектом нашего исследования является система воспитания духовности учащихся, определим основные понятия, лежащих в русле исследуемой проблемы. В большинстве источников система рассматривается как единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что-то новое в уникальные характеристики целого. Элементом системы является иерархически организованный набор, неделимый на данном уровне анализа системы, являющейся "материалом" для ее создания.

Данные элементы соединяются в систему посредством связей, и структура, таким образом, представляет собой совокупность определенным образом упорядоченных устойчивых связей между элементами системы, обеспечивающую ее стабильность и целостность при меняющихся внешних и внутренних условиях.

К какому классу относится система воспитания духовности учащихся? Поскольку ее элементным составом являются люди и отношения между ними, уместно отнести ее к социальным системам. Она органично связана с системами более широкого масштаба, обществом в целом как макросистемой, его системой воспитания, с учетом того, что духовность имеет этническую привязку - с системами хранящими духовный генотип народа - русской православной церковью, культурой, историческими традициями, обычаями и т.д., системой воспитания образовательных учреждений, детерминируется ими, сохраняя при этом некоторый уровень самостоятельности в пределах возможности выбора имеющихся средств для решения функциональных задач.

Под функциями необходимо понимать способность системы исполнять определенную роль в системе общественных отношений, объединять определенные виды человеческой деятельности и влиять соответствующим образом на общественные процессы, содействуя их развитию и стабилизации. Все типы взаимодействий между структурными единицами, совокупность процессов, приводящих к совершенствованию старых связей и установлению новых, представляют собой организацию. В организации отражается динамика системы. В более узком смысле организация представляет собой устойчивую систему совместно работающих индивидов на основе иерархии рангов и разделения труда для достижения общих целей.

Структурная модель системы воспитания духовности учащихся состоит из материальных и идеальных компонентов.

Совокупность определенно упорядоченных связей между указанными элементами оформляет систему структурно, обеспечивает ее стабильность и целостность при меняющихся внешних воздействиях и внутренних условиях.

Теоретическая модель системы воспитания духовности учащихся представлена совокупностью следующих компонентов: государственная идеология и этнические ценности; теория воспитания духовности; технология воспитания духовности; практическая воспитательная деятельность на основе этнопедагогики; объект духовного воспитания; организационные компоненты; технология воспитания духовности; средства коммуникации и массовой информации; духовное самовоспитание; система управленческих воздействий; система норм воспитательной организации; механизм защиты от непрограммируемых влияний.

Особенности функционирования системы воспитания духовности обусловлены тем, что она испытывает воздействия подобных систем другого уровня. Реально национальный, социально-групповой и групповой уровни организации казахстанского общества также генерируют духовность, порой в таких её экстремальных проявлениях, как идеи национального превосходства, бытовой национализм и т.д.

В рамках единого государства они являются антиподом духовности - по сути антидуховностью. Более подробно об этом будет сказано в дальнейшем, но сам факт подобного воздействия объективно вызывает потребность в формировании общегосударственной системы духовного воспитания, служащей определяющим вектором воспитания у всех категорий граждан, во всех социальных и этнических группах социально-значимых духовных качеств.

К основным функциям системы мы относим: воспитательную, развивающую, управленческую, диагностическую, методическую, организационную, технологическую и исполнения функции.

Данная модель реализуется посредством функциональной подсистемы, поскольку для детерминирующих систем приоритетна не форма, а исполнение системой воспитания духовности возложенных на нее функций.

Раскрытие социально-детерминированной природы воспитательного процесса, вскрытие противоречий и закономерностей, определяющих его развитие, конкретный анализ взаимодействия субъектов в ходе воспитания дал нам возможность построить функциональную модель системы воспитания духовности, которая состоит из пяти взаимосвязанных блоков (рис.1).

Рис. 1. Функциональная модель системы воспитания духовности учащихся

В первый блок входят цели, задачи, содержание, а также средства, формы и методы процесса воспитания духовности. Задачи педагогического процесса в системе воспитания духовности не остаются постоянными, а изменяются в связи с процессом развития казахстанского общества, углублением и расширением сферы социального познания, развитием педагогической науки и особенностями социокультурной ситуации.

Во втором блоке изучается потребностно-мотивационная сфера субъектов воспитания духовности. Потребности личности являются ведущими источниками ее развития. В системе факторов, определяющих деятельность субъектов управления, среда порождает потребности, которые вызывают индивидуальное сознание. Далее сознание порождает мотивы, а мотивы, в свою очередь, формируют цели. Цель реализуется в деятельности субъектов, тем самым удовлетворяется их потребность. Удовлетворение одной потребности вызывает другие потребности, которые порождают новое состояние сознания, формируют новые качества духовности личности.

Развитие процесса воспитания духовности в значительной мере зависит от степени обоснования и реализации его принципов (3 блок). Экономические, политические, культурные условия обуславливают необходимость выделения таких основных принципов воспитания, как детерминизма, природосообразности, культуросообразности, конкретно-исторического подхода, открытости, оптимальности, дифференцированного подхода, связи с практикой воспитания, преемственности, реализма и комплексности.

В четвертом блоке мы рассмотрели основные функции системы воспитания духовности (управленческая, регулятивная, технологическая, развивающая, мировоззренческая, диагностическая, воспитания духовности).

Анализ литературных источников, обобщение опыта работы по управлению процессом духовно-нравственного воспитания привел нас к выводу, что наиболее рационально выделить такие методы, как убеждение, пример, этнопедагогизация деятельности, стимулирование высокодуховного типа поведения, самовоспитание духовности (5 блок).

Все рассмотренные элементы (блоки) являются относительно самостоятельными, но, вместе с тем, в полном составе представляют собой целостную и, как показала опытно-экспериментальная работа, эффективную функциональную модель системы воспитания духовности русскоязычных школьников республики Казахстан.

К сожалению, в современном Казахстане устоявшаяся система социальных ценностей и норм общественного поведения отсутствует. В гимназии это компенсируется развитой системой корпоративных ценностей, установлением социально-значимых норм и поощрением участников процесса воспитания (учителя, учащиеся, управленческий, технический персонал, спонсоры и выпускники). Для этих целей учреждены премии, дипломы, грамоты и гранты.

Нормы поведения и отношений участников процесса духовно-нравственного воспитания традиционно демократичны и способствуют современному контексту.

Особую роль играет этнопедагизация системы воспитания духовности.

Национальная школа сегодня уже существует в достаточно развитом виде не только в Казахстане, но и большинстве субъектов федерации России.

Национальная (этническая) педагогика всегда поддерживала культ многодетной семьи и основывалась на любви к детям. В современной русскоязычной казахстанской школе культа ребенка как и полноценного воспитания просто нет. Поэтому содержание воспитания духовности в нашей гимназии средствами этнопедагогики сориентировано на национальную культуру, включает глубокое изучение национальной истории, причём в младших классах зачастую в форме мифов, сказок, преданий, обычаев. Особое внимание уделяется изучению выдающихся достижений этноса, его исторического пути, великих побед, дел выдающихся вождей и героев, святых и народных художников. Средствами родного языка и литературы изучаются и передаются народные традиции, обычаи и обряды, национальное искусство.

В ходе производственного обучения и занятий по физической культуре учащиеся знакомятся с национальными единицами измерения, способами ориентирования, национальными играми и видами спорта, культурой земледелия, животноводства, охоты, рыбной ловли, природопользования и используемыми при этом технологиями и орудиями труда. Занятия музыкой, изобразительным искусством строятся на глубоком изучении национального музыкального фольклора, художественных традиций, толковании природных знамений, знакомстве с основами народных гаданий. Особое значение придается традиции обустройства жилищ, знакомству с национальной одеждой и предметами быта.