Педагогические условия социальной успешности обучающихся в современной гимназии

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования определена процессом модернизации российского общества, предполагающим становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие, предприимчивость отдельного человека, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое социальное взаимодействие. В России возникает новая социоэкономическая и социокультурная реальность и формируется соответствующий этой реальности новый тип личности.

Современная цивилизация, как давно уже признано философами, социологами, экономистами, проектирует развитие общества потребления. Больше престижных вещей, больше денег, больше комфорта, больше уделять времени своему личному благополучию, меньше думать о проблемах cтpaны и мира, собственной семьи -вот кредо современного потребителя. Однако взамен теории экономического роста на первую позицию определяется теория развития человеческого потенциала. При этом общество и образование рассматриваются как единая глобальная система. Однако сфера образования, находясь в постоянной динамике, реагирует на изменения во внешней среде очень медленно.

Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность, но сфера образования, находясь в постоянной динамике, реагирует на изменения во внешней среде очень медленно.

В этой ситуации выпyскник средней общеобразовательной школы должен быть не просто «знающим», он должен быть понимающим и активным, обладать культурой общения и владеть способами самостоятельной деятельности, сопрягать в своей активности содержание текущего момента со смыслом всего своего бытия (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров).

Учитывая общие тенденции мирового развития, образовательная политика Российской Федерации определяет необходимость существенных изменений в системе образования. Приоритетами таких изменений должны стать социализация молодёжи через формирование ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества, а также освоение каждым молодым человеком социальных навыков, практических умений в области формирования и принятия социальных решений.

В этой связи ключевой идеей современной школы становится идея признания человека высшей ценностью и развития его социальной успешности.

Отдельные направления изучения жизненного мира, жизненного пути человека разрабатывались как западными психологами и социологами (Э. Берн, В. Франкл), так и отечественными учеными (К.А. Абульханова-Славская, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, А.А. Кроник, Ю.М. Резник, В.А. Ядов и др.). Проблематикой жизненных планов молодежи, в том числе школьников, в разное время занимались Д.Л. Константиновский, М.Х. Титма, Г.А. Чередниченко.

Положения о жизненных стратегиях как результате трансформации притязаний личности нашли свое отражение в работах В.С. Магуна, Ю.М. Резника. Признавая значимость трудов данных исследователей в разработке проблем жизненного проектирования личности, проблем ее ценностных ориентаций, следует отметить, что в отечественной науке еще недостаточно исследованы особенности формирования жизненных стратегий школьников, включая понятия «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся.

Успешность личности в контексте социализации рассматривалась рядом ученых, среди которых А.С. Белкин, Е.Ю.Варламова, С.А. Дружилов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин. Проблему успешности учащихся и воспитанников в педагогическом аспекте рассматривали в своих трудах Б.С. Гершунский, У. Глассер, М.М. Поташник. Однако в педагогических исследованиях не нашли адекватного отражения такие вопросы как анализ роли школы в создании ситуации успешности жизненного старта обучающихся, выявление и обоснование педагогических условий и технологических оснований развития социальной успешности обучающихся.

Анализ различных понятий успешности позволяет выделить следующие подходы к ее определению. Первый использует такие трактовки как успешное действие, результат усилий, достижение поставленной цели, реализация шансов, предоставленных жизнью, осознание целей, контроль сознания, планирование жизни (Т.П. Мильчарек). В рамках второго подхода используются следующие смыслы: состояние души, ценностные ориентации, вера в успешность, полнота ощущений жизни, уверенность, радость, реализация ценностей, плоскость собственных ценностей, удовлетворение желаний, благополучие, достижение желаемого (К.А. Абульханова-Славская).

В свою очередь, социальная успешность обучающегося может быть достигнута с помощью организации социокультурной и образовательной среды на основе взаимодействия школы с различными государственными и социальными институтами, а также через расширение возможностей социально-ориентированной проектной деятельности обучающихся и использование педагогических резервов социальной практики.

При этом в современной школе наблюдается обострение противоречий между:

-потребностью общества в воспитании социально успешных граждан и неразработанностью форм и средств образовательной и воспитательной деятельности, способствующей успешности встраивания выпускников школы в современную систему социально-экономических отношений;

-между ориентацией современного общества на индивидуальные достижения и индивидуальный успех и необходимостью раскрытия содержательных аспектов успешности через призму этических ценностей;

-между потребностью субъектов образовательного процесса в различного рода достижениях (образовательных, социально-признаваемых, личностно-значимых) и недостаточной разработанностью условий, форм и методов организации продуктивной деятельности обучающихся, способствующих переживанию ситуаций успеха.

Выделенные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия способствуют достижению социальной успешности каждым обучающимся в современной гимназии? Актуальность, выделенные противоречия и проблема обозначили тему исследования: «Педагогические условия социальной успешности обучающихся в современной гимназии».

Объект исследования: процесс формирования социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Предмет исследования: педагогические условия, реализация которых будет способствовать социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Цель исследования: обоснование и разработка совокупности педагогических условий, реализация которых способствует социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Гипотеза исследования:

Социальной успешности гимназистов будет способствовать реализация совокупности педагогических условий в образовательном процессе современной гимназии, включающая:

- развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества подрастающего человека духовно-нравственными ценностями современного общества;

- выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий;

- моделирование гимназии как социально-открытой школы на основании принципов инновационности, нелинейности, открытости и активности;

- выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа изучить степень разработанности поставленной проблемы в современной педагогической теории и практике.

2. Проанализировать категориальный ряд понятий: «успех - успешность - успешность жизненного старта социальная успешность социализация» в контексте проблемы исследования.

3. Апробировать и внедрить в образовательный процесс совокупность педагогических условий, способствующих социальной успешности гимназистов.

4. Осуществить оценку социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Методологической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход, обеспечивающий возможность раскрытия индивидуальной природы активности обучающегося (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); социально-ориентированный подход (В.П. Бедерханова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.А. Маврина), позволяющий определить содержание социальной практики и социально-ориентированного проектирования как методов модернизации образовательного процесса в современной гимназии.

Теоретической основой исследования послужили: теории социализации, раскрывающие особенности процессов становления активной жизненной позиции ребенка (социологические, психологические, педагогические); положения о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе (Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн); теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); аксиологические основания философии образования в контексте детерминации с социокультурными процессами (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, E.H. Шиянов), в рамках которых аксиологические категории связываются с категориями социального пространства и социального движения; концепция социально-личностно-ориентированного воспитания и образования (Н.А. Алексеев, В.И. Загвязинский, И.С. Якиманская); социально-педагогические теории: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Н.Н. Суртаева); концепции культуро- и социально-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, И.А. Маврина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, М.И. Шилова).

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические (анализ научно-педагогической литературы, нормативных документов, моделирование, проектирование);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ документации, изучение продуктов образовательной и проектной деятельности обучающихся, педагогический эксперимент).

Организация исследования: на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено 450 обучающихся 9-11 классов из гимназий № 12, 19, 84, 117 г. Омска, 105 педагогов, 265 родителей. На формирующем этапе в исследование были включены 136 обучающихся, 53 педагога и 87 родителей обучающихся гимназии № 12 г. Омска.

Исследование проводилось с 2006 по 2011 год поэтапно.

Аналитический этап (2006-2007) заключался в сборе, изучении и обобщении научной информации по исследуемой проблеме. На основе теоретического анализа проблемы, осмысления направлений модернизации современного общего среднего образования были определены объект и предмет научного поиска, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования.

Поисковый этап (2007 - 2009 гг.) включал организацию и проведение педагогического эксперимента; внедрение в образовательный процесс комплекса педагогических условий, способствующих формированию социальной успешности обучающихся; определение предварительных теоретических выводов.

Контрольный этап (2009-2011гг.) -этап завершения опытно-экспериментальной работы и проверки гипотезы исследования; производилась обработка полученных результатов, формулирование выводов, предложений и практических рекомендаций, внедрение полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальная успешность современного человека обусловливается рядом факторов, важнейшими из которых становятся потребности личности в общественном признании, самореализации и социальном успехе и потребности общества в гражданах, способных осуществлять свободный выбор и сознательно присваивающих базовые духовно-нравственные ценности.

Степень успешности человека напрямую зависит от самого человека, от его внутренней наполненности каким-либо содержанием. Под социальной успешностью понимается способность человека к переосмыслению и изменению мира, себя и своего способа жизни, успешной самореализации в семье, профессии, обществе на основании социально значимых ценностей. Социальная успешность подростка тесно связана с понятием жизненного старта, которая для части школьников обеспечивается семьей и ближайшим окружением (за счет поддержки, ожидания успеха подростка, помощи в решении возникающих у него проблем, обучении стратегиям жизненного выбора и пр.).

В то же время есть другая группа обучающихся, для которой необходимо создавать саму ситуацию успешности жизненного старта, поскольку семья данную ситуацию не обеспечивает и решение этой задачи берет на себя школа, реализующая принцип социальной открытости в организации образовательного процесса. Однако социальный успех и социальная успешность личности не возникают из ничего и базируются на системе духовно-нравственных ценностей личности, интериоризируемых обучающимися в процессе активной насыщенной социально-ориентированной деятельности. В связи с этим современная гимназия должна представлять собой образовательное учреждение, способствующее успешности жизненного старта и, как следствие, проектированию социальной и жизненной успешности гимназистов на принципах социально-открытой школы, к которым относятся: инновационность, нелинейность, открытость и активность. Развитие социальной успешности гимназистов влечет за собой проектирование разнообразных форм, методов и приемов, поиск и применение которых может стать результативным в том случае, если будут выявлены педагогические условия, способствующие развитию социальной успешности обучающихся.

2. Совокупность педагогических условий социальной успешности включает: содержательное развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества подрастающего человека духовно-нравственными ценностями современного общества; выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют социальной успешности и встраиванию выпускников школы в социальные отношения; моделирование гимназии как социально-открытой школы на основании принципов инновационности, нелинейности, открытости и активности; разработку интегративного критерия и показателей для оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

3. Педагогическая модель социально-открытой школы, реализуемая в образовательном процессе гимназии, включает целевой, содержательный, субъектный, деятельностно-технологический, результативный компоненты.

Моделирование гимназии как социально-открытой школы позволяет разработать авторскую программу духовно-нравственного воспитания гимназистов, предусматривающую их включение в различные виды социальной практики и вовлечение в деятельность по социально-ориентированному проектированию. Данная программа предусматривает вариативные формы, методы и приемы организации социальной практики, социального партнерства, профессиональных проб, а также различные виды социально-ориентированных проектов (учебных и внеучебных).

4. Оценка результативности совокупности педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии осуществляется с помощью интегративного критерия, включающего две группы показателей: внешние и внутренние.

Внешняя группа содержит критерий результативности, детерминированный следующими показателями: многопрофильность образовательного процесса, социальная активность, расширение ролевого диапазона личности.

Внутренняя группа включает субъектный и деятельностный критерии, реализуемые через следующие показатели: обученность и уровень воспитанности гимназистов, активность в проектной деятельности и участие в социальных практиках.

Научная новизна исследования заключаются в:

- определении и обосновании совокупности педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии, включающей: развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества духовно-нравственными ценностями подрастающего человека; выявление и обоснование механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей; педагогическое моделирование гимназии как социально-открытой школы; оценку социальной успешности обучающихся в современной гимназии;

- раскрытии механизмов присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей, в качестве которых выступают интериоризация, свободный выбор и сознательное присвоение ценностей, рефлексия, реализующиеся через организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, гимназистов и родителей с применением образовательной (ориентированной на педагогов и обучающихся), воспитательной (ориентированной на обучающихся и родителей) и просветительской (ориентированной на родителей и социум, окружающий школу) стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют социальной успешности и встраиванию выпускников школы в социальные отношения.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обогащении педагогической теории исследованием и описанием категориального ряда понятий: «успех - успешность - успешность жизненного старта социальная успешность социализация» и содержательном уточнении педагогического контекста дочерних понятий «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся;

- разработке педагогической модели социально-открытой школы, включающей целевой, содержательный, субъектный, деятельностно-технологический и результативный компоненты;

- теоретическом обосновании интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и внедрена в образовательный процесс современной гимназии авторская программа духовно-нравственного воспитания гимназистов, включающая систематизированное применение различных форм, методов и приемов организации социальной практики с применением метода социально-ориентированного проектирования;

- разработаны, методически оснащены и внедрены в образовательный процесс гимназии разнонаправленные социально-ориентированные проекты.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:

- в международных научно-практических конференциях «Социальная работа с молодежью: психологический и социальный аспекты» (Омск, 2007, 2008, 2010, 2011);

- в международной конференции «От школьного проекта - к профессиональной карьере» (Саратов, 2008); в VI Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009);

- в региональной научно-практической конференции «От управления качеством образования - к качеству управления образованием» (Омск, 2008);

- на заседаниях кафедры социальной работы ОмГПУ;

- в работе клуба директоров гимназий и лицеев г. Омска.

С 2006 по 2009 г. на базе гимназии осуществлялась деятельность двух региональных экспериментальных площадок: «Формирование и развитие единого информационного пространства в условиях крупного города» и «Повышение профессиональной компетенции педагогов посредством локальных и сетевых инновационных проектов». В рамках второй темы гимназия участвовала в разработке и реализации сетевого социально-образовательного проекта «Управление Открытой Новой школой в социально-образовательном пространстве крупного промышленного Региона Сибири». С 2010 года гимназия № 12 является опытно-экспериментальной площадкой Омского научного центра Российской академии образования по направлению «Духовно-нравственное воспитание обучающихся в гимназической среде».

Теоретическому и практическому анализу результатов исследования, разработке выводов и положений способствовал личный опыт работы автора в должности директора гимназии № 12.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

1. Теоретические основания формирования социальной успешности у обучающихся современной гимназии

Содержание главы включает: исторический обзор и анализ современных подходов к развитию гимназического образования в контексте идей социально-открытой школы; уточнение содержания понятий «социальный успех», «успешность жизненного старта», «социальная успешность» с использованием метода категориальных рядов; обоснование педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии; анализ деятельности по социально-ориентированному проектированию, используемому как одно из средств реализации выявленных педагогических условий.

Начиная с 80-х годов XX-го века в развитии образования происходит процесс самореорганизации массовой школы в новые образовательные учреждения, поиск новой образовательной философии. По мнению М.М. Поташника, реализация новшеств, определенных в качестве приоритетных на предстоящий этап развития гимназии как российского образовательного института, требует обновления модели гимназии в русле социально-ориентированного и личностно-деятельностного подходов, которые диктуют нацеленность на результат, а не на процесс, требуют разработки комплексно-целевых программ развития социально значимых качеств личности. Наряду с этим, в последнее десятилетие ученые и педагогическая общественность все больше внимания уделяют развитию концепции социально-открытой школы, ядром которой становится разработка педагогических условий социальной успешности обучающихся.

Под социально-открытой школой нами, вслед за Г.Б. Корнетовым, понимается образовательное учреждение, в деятельности которого четко просматриваются две взаимосвязанные составляющие: социальная и образовательная. Образовательная составляющая позволяет приблизить образование к повседневной жизни ребенка, сделать его более действенным и результативным, опереться на широкий спектр социализирующих процессов, способствовать эффективности самой социализации, а также использовать ресурсы сообщества для функционирования и развития школы. Социальная составляющая направлена на стимулирование и реализацию инициатив, обеспечивающих создание условий для построения в России гражданского общества, демократизацию различных сфер социальной жизни, на превращение школы в важнейший ресурс функционирования и развития сообщества.

Наиболее успешно такая стратегия может быть реализована образовательным учреждением при взаимодействии с социумом в условиях открытости образовательного процесса. Данное предположение привело нас к идее создания на базе гимназии модели социально-открытой школы, основанной на усилении связей обучающихся с микросоциумом, социальными институтами. При этом школа такого типа принимает положительные и отрицательные стороны социальной среды, ориентируется не на политику и идеологию, а на социальность, на человеческие запросы, выступая активным субъектом взаимодействия со средой. Исходя из посыла о том, что социально-открытая школа может создать условия для развития социальной успешности обучающихся, нами был исследован категориальный ряд понятий «успех» «успешность»- «успешность жизненного старта» -«социальная успешность» - «социализация» (по методу И.С. Ладенко).

Успех по С.И. Ожегову трактуется как удача в достижении чего-нибудь; общественное признание; хорошие результаты в работе, учебе. Анализ категориального ряда понятия «успех» позволил содержательно уточнить дочерние понятия «социальная успешность» и «успешность жизненного старта» обучающихся в контексте задачи преобразования современной гимназии в социально-открытое образовательное учреждение. Личная успешность в общечеловеческом понимании может рассматриваться как базовая существенная характеристика индивидуума (Б.Г. Ананьев).

Успешность может трактоваться с позиций различных психолого-педагогических концепций: в рамках ЗУН-концепции как академическая учебная успешность, выражающаяся в оценочных баллах и отражающая количественный и качественный рост обученности учащихся; в контексте концепции развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Н.А. Менчинская, Б.М. Неменский, А.Н. Тубельский) - как личный успех и индивидуальные учебные достижения ученика; в рамках концепций культуро- и социально-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, И.А. Маврина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова) успешность анализируется с двух сторон: индивидуальной как переживание человеком радости, личной удовлетворенности и коллективной - как позитивная оценка достижений личности со стороны окружающих, детского и взрослого сообщества. В контексте данного исследования успешность рассматривается с первой позиции, поскольку ведущим принципом достижения успеха нами рассматривается принцип личностной активности обучающегося.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», то есть такому целенаправленному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом (А.С. Белкин).

Жизненный старт в педагогической литературе трактуется как начальный период становления индивида в качестве субъекта общественного воспроизводства (В.И. Чупров). Жизненный старт - это культурная традиция и материальные условия жизнедеятельности, передающиеся индивиду родительскими поколениями для воспроизведения в течение его жизни.

Успешность жизненного старта обусловливается многократно подтвержденным позитивным жизненным опытом, который формируется благодаря положительному образу мышления и оптимистичному способу жизни, а также развитию мотивации достижений.

Социальная успешность трактуется нами вслед за Е.Ю. Варламовой как приобретение индивидом в результате включения в систему социальных отношений социальных статусов и ролей, объективно значимых для общества, соответствующих сложившимся у личности интересам, адекватных ее способностям, и, следовательно, приносящим ей социальное признание и личностное удовлетворение.

Школьный социум, как и общество в целом, неоднороден. Основным признаком его дифференциации является признак экономической и социальной мобильности. Однако данный признак характеризует «стартовые» возможности обучающихся, то есть социально-экономическое положение семей, в которых они воспитываются, определяет понимание членами семьи и самим школьником ценности собственного образования как инструмента достижения жизненной и социальной успешности. Однако все обучающиеся имеют различные «стартовые условия», которые характеризуются либо уже заданной ситуацией успешности жизненного старта (поддержкой и контролем со стороны семьи), либо ситуацией, способствующей (а в некоторых случаях и непосредственно обеспечивающей) успешности жизненного старта, которую может проектировать школа.

Для развития социальной успешности каждого обучающегося через поэтапное освоение системы ценностей и овладение социально значимыми ролями необходимо четкое представление о механизмах их формирования у каждого из субъектов образовательного процесса.

Необходимость обращения в данном исследовании к концепции духовно-нравственного воспитания обусловлена следующим обстоятельством: социальный успех личности в каждом конкретном обществе обусловлен не только внутренними (индивидуальными свойствами, способностями, мотивацией в деятельности и пр.), но и внешними факторами (жизненной ситуацией, дифференциацией социальных групп), а также приоритетами ценностных ориентаций различных социальных слоев. Именно векторы таких ориентиров проектируют социальный успех личности. Поэтому мы обратились в разработке исследовательской задачи именно к духовно-нравственным ценностям современного общества и их переосмыслению.

Меняющееся школьное сообщество, динамика которого детерминируется изменениями, происходящими в российском социуме в последние двадцать лет, характеризуется многочисленными и далеко не позитивными «сдвигами» в мотивах и личностной направленности подростков и школьной молодежи: превалированием гедонистических устремлений, снижением меры личной ответственности за собственную жизнь и поступки, маргинализацией целей, «размытостью» ценностных ориентаций. Поэтому возникает необходимость в философском переосмыслении понимания духовно-нравственных ценностей (например, понятия «Родина - государство») и поиске механизмов их присвоения обучающимися в сложившейся социально-политической и социально-экономической ситуации современной России.

Кроме того, посыл о том, что интериоризация духовно-нравственных ценностей гимназистами способствует достижению ими социального успеха и развитию социальной успешности как личностного качества, реализуется через включение обучающихся в социально-ориентированную самостоятельную активную деятельность. Это обстоятельство влечет за собой возможность моделирования гимназии как социально-открытой школы, в рамках которой могут реализовываться вариативные авторские (то есть ориентированные на конкретную образовательную ситуацию гимназии) программы.

Результативность любого рода деятельности измеряется с помощью соответствующих объекту и предмету деятельности критериев и показателей. Поскольку объектом нашего исследования является социальная успешность обучающихся в современной гимназии, то в ходе теоретического анализа мы выявили необходимость разработки критериальной оценки социальной успешности гимназистов.

Приведенные основания в соответствии цели исследования позволили выявить совокупность педагогических условий социальной успешности обучающихся в современной гимназии, содержание которых раскрыто ниже.

Условие 1. Развитие системных представлений о детерминированности социальной успешности как личностного качества подрастающего человека духовно-нравственными ценностями современного общества.

Гимназия решает разнообразные социализационные задачи, обусловливающие: стремления обучающихся быть полезными обществу, умения делать самостоятельный и ответственный выбор (действий, решений), умения устанавливать успешные социальные контакты; эффективно вступать в сложные межличностные взаимоотношения, выполняя различные социальные роли; самостоятельно, независимо от мнения других, оценивать происходящее и использовать накапливаемый социальный опыт в целях самосовершенствования и самореализации в процессе жизнедеятельности; достигать успеха в различных видах деятельности и желать его достичь.

В этой связи обобщенный портрет выпускника гимназии базируется на таких нравственных ценностях как патриотизм, честность, долг, ответственность, здоровье, семья, творчество, трудолюбие, а ориентирами воспитательного процесса выступают ролевые позиции обучающихся: Я творец собственной судьбы; Я приверженец здорового образа жизни; Я-субъект общения; Я - ученик; Я ценитель и творец прекрасного; Я защитник окружающей среды; Я информированный гражданин; Я - семьянин и многие другие.

Условие 2. Выявление механизма присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей за счёт применения образовательной, воспитательной и просветительской стратегий.

В качестве механизмов присвоения обучающимися духовно-нравственных ценностей выступают интериоризация, свободный выбор и сознательное присвоение ценностей, рефлексия, которые реализуются через организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей на каждом этапе обучения в гимназии. Механизмы присвоения ценностей актуализируются через применение образовательной (ориентированной на педагогов и обучающихся), воспитательной (ориентированной на обучающихся и родителей) и просветительской (ориентированной на родителей и социум, окружающий школу) стратегий с использованием таких форм и средств воспитательной деятельности, которые способствуют успешности самореализации и встраиванию выпускников школы в социальные отношения.

Условие 3. Моделирование гимназии как социально-открытой школы на основании принципов инновационности, нелинейности, открытости и активности.

Педагогическая модель гимназии как социально-открытой школы представлена в таблице 1.

Таблица 1. Педагогическая модель гимназии как социально-открытой школы

Разработка модели позволила определить стержневые технологии организации деятельности гимназистов, способствующие развитию их мотивации на достижение успеха и социальной успешности как личностного качества: социальное партнерство, социальная практика, осуществление профессиональных проб и организация многопрофильного образовательного процесса, ролевое взаимодействие.

Условие 4. Выявление и обоснование интегративного критерия оценки социальной успешности обучающихся в современной гимназии. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью интегративного критерия, включающего две группы показателей: внешние и внутренние.

Внешняя группа содержит критерий результативности, детерминированный следующими показателями: многопрофильность образовательного процесса, проявления социальной активности обучающихся, расширение социально-ролевого диапазона гимназистов, родителей и педагогов.

Внутренняя группа включает субъектный и деятельностный критерии, реализуемые через следующие показатели: обученность гимназистов, индивидуальная активность в социально-ориентированной проектной деятельности, мотивация достижения к успеху. Совокупность выявленных условий проверялась в ходе опытно-экспериментальной работе.

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов

социальный успешность педагогический гимназия

Были поставлены следующие задачи: диагностика состояния социальной успешности гимназистов; проектирование социальной практики в контексте жизнедеятельности гимназии как средства реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов; анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий социальной успешности гимназистов. В исследование были включены обучающиеся 9-11кл.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследовались: отношение обучающихся к гимназии как социальному институту (школьной жизни) анкета открытого типа; значимость гимназии для обучающихся (как социального пространства, в котором можно чувствовать себя успешным) - методика Г.И. Репринцевой; мотивация достижения успеха по методу Т. Элерса.

Гимназия, как социальный институт образования, помимо выполнения функциональных задач воспитания, образования и развития обучающихся, является социальным пространством, реализующим функции общения со сверстниками и оказания помощи и поддержки в преодолении сложных ситуаций.

В начале опытно-экспериментальной работы с целью изучения позитивных и негативных аспектов школьной жизни, ученикам был предложен ряд вопросов открытого типа, ответы на которые показали, что они выделяют достаточно широкий спектр положительных и отрицательных аспектов в жизни школы. Ответы школьников отражают их дифференцированное отношение к происходящему в школе. Так, значительная часть учеников негативно оценивала отношения учителей к ученикам (например, авторитаризм 56,2 %), но в тоже время более трети школьников (38,2 %) характеризовали эти отношения как позитивные. До 54 % респондентов указали на наличие теплых отношений между учениками и на значимость новых социальных контактов. Но при этом, до четверти обучающихся отмечали негативные аспекты этих взаимоотношений. Значительная часть школьников (до 31 %) отмечала частые случаи проявления девиантного поведения среди учеников.

С целью выявления резервов школы для реализации обозначенных педагогических условий, нами были выделены функциональные характеристики школы как социально-образовательного института, в котором можно ощутить себя успешным в учении, где можно интересно провести время, получить поддержку и помощь в решении проблем, почувствовать себя успешным в деятельности, в котором есть возможность чувствовать себя успешным в школьном социуме.

Значимость школы для учеников оценивалась по методике Г.И. Репринцевой. Согласно полученным в ходе диагностики данным, для преобладающего большинства учеников школа является социальным пространством, реализующим функцию общения со сверстниками: 78,7 % опрошенных характеризуют школу как место, где они имеют много друзей; более половины учеников (55,2 %) отметили, что в школе интересно и «есть, чем заняться и в чем себя проявить»; 40 % учеников указали на то, что школа является местом оказания помощи и поддержки в случае возникновения проблем со сверстниками, старшими, в семье. При этом преобладающее большинство опрошенных видят привлекательность школы в возможности получения интересных знаний (79,1 %).

Однако большинство обучающихся 9-10-11-х классов (62,3%, 67,1% и 61,3% соответственно) не рассматривали школу как пространство, место, где можно рассчитывать на признание и оценку достижений - в учебе, в творчестве, каком-либо виде деятельности.

В оценке мотивации к достижению успеха использовалась методика Т. Элерса оценка силы мотивации к достижению успеха в деятельности. В исследование были включены 161 обучающийся 9-11-х классов. Исследование мотивации достижений, желания достичь успеха и почувствовать социальную успешность показало, что наибольшее количество гимназистов, имеющих низкую мотивацию к достижению успеха, оказалось среди учащихся 10-х классов (34,6 %). Однако, в этой же параллели оказалась группа учащихся (21,4 %), отличавшихся высокой активностью и результативностью участников конференций, олимпиад, учебных проектов. Учащиеся 10-11-х классов показали более высокий результат (соответственно 42,2 % и 49,6 %), а девятиклассники проявили себя недостаточно мотивированными на успех (19,8%).

При анализе полученных данных нами был сделан вывод о том, что жизненную успешность обучающиеся МОУ «Гимназия № 12» связывают не с высоким качеством полученных знаний, а с успехами в других сферах деятельности (компьютерных играх, спорте, танцах, моделировании, лидерстве в группах сверстников, хобби, занятиях в секциях, объединениях, семье и пр.). Успешность в социально-ориентированной деятельности гимназистами практически не обозначалась.

Задачей формирующего этапа стало повышение мотивации достижений гимназистов через организацию социальной практики и применение метода социально-ориентированного проектирования. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал два подэтапа: реализацию модели образовательной системы социально-открытой школы и на ее основе - программы духовно-нравственного воспитания обучающихся и проверку результативности выделенных условий социальной успешности гимназистов.

Реализация выделенных условий осуществлялась через: внедрение в образовательную практику гимназии авторской программы «Духовно-нравственное воспитание обучающихся в гимназической среде» (далее - Программа); организацию социальной практики и разработку социально-ориентированных проектов с участием всех субъектов образовательного процесса - гимназистов, педагогов и родителей обучающихся.

Целью внедрения Программы стала опытно-экспериментальная проверка выделенных педагогических условий социальной успешности обучающихся, обеспечивающих их потребности в саморазвитии, духовно-нравственной самореализации, творческой самостоятельной деятельности, решении жизненных проблем на основе гуманистических ценностей в условиях гимназической среды. Программа реализовалась в три этапа: организационный, этап реализации и коррекционный.

Ведущим средством работы педагогического коллектива в рамках Программы стало вариативное проектирование, обеспечивающее включение гимназистов в широкую социальную практику, разработку и осуществление ряда проектов, например, таких как «Россиянин», «Право каждого из нас», «Моя семья», «Традиция», «Здоровье», «От компетенции учителя - к компетентности ученика», «Корнями дерево сильно», «Путь к успеху».

Социальная практика гимназистов была организована в систематическом режиме, с расширением поля социально-направленной деятельности, как через урочную деятельность, так и внеурочную деятельность, как в школе, так и в других организациях. Социальная практика через урочную деятельность осуществлялась путем расширения образовательного пространства гимназии. При этом значительная часть образовательного процесса была целенаправленно вынесена из стен гимназии, либо осуществлялась в гимназии силами учреждений дополнительного и профессионального образования, предприятий и организаций, а также государственных и социальных институтов различного ведомственного подчинения (комитетов территориального самоуправления, комплексных центров социального обслуживания населения, благотворительных и некоммерческих организаций и многих других).

Социальная практика в гимназии была организована в двух видах: пассивная и активная. Пассивная практика включала участие гимназистов в учебных социально-направленных ситуациях на уроках и внеурочных занятиях, а также в таких формах эмоционально-содержательной деятельности как встречи с лидерами общественных добровольческих движений, руководителями благотворительных фондов, общественными деятелями, ветеранами, людьми, в прошлом репрессированными, практическими специалистами различных отраслей производства. Кроме того, этот вид социальной практики предусматривал рефлексивную и оценочную деятельность, участие гимназистов в деловых и ролевых играх, нацеленных на создание ситуаций самостоятельного принятия решений и выстраивания алгоритма действий (например, имитационно-ролевая игра «Поступление в ВУЗ»). Активная практика предполагала включение гимназистов в социальную волонтерскую деятельность, школьное самоуправление, социально-ориентированные, исследовательские и творческие проекты, разработку и проведение мероприятий в режиме коллективных творческих дел. Социальная практика гимназиста включала два этапа: организационно-рефлексивный и практический.

В ходе организационно-рефлексивного этапа обучающиеся совместно с педагогами решали такие проблемы, как выбор темы практики, разработка плана её проведения, обсуждение содержания предполагаемых шагов, возникающих трудностей, своих достижений, переживаний и состояний. Организационной формой данного этапа являлась групповая работа, которая могла быть введена в расписание или вынесена во внеурочное время.

Практический этап социальной практики предполагал участие подростка в реальной деятельности взрослого и осуществлялся во внеурочное время. Продолжительность такой деятельности во многом определялась характером объекта практики и организацией её прохождения.

В ходе гимназической социальной практики обучающиеся смогли найти для себя различные способы выстраивания делового общения (научиться контактировать с незнакомыми взрослыми людьми, представлять себя, знакомиться, договариваться, сотрудничать, быть полезными), изучать современный социум и попытаться определить свое место в нем, работать с деловой документацией, проектировать свою деятельность и предусматривать ее результаты. Продуктами социальной практики гимназистов явились разнонаправленные социальные проекты, мультимедиа-презентации, брошюры, диски, календари, статьи, учебные тексты, рефераты, сообщения, презентации самостоятельно выполненных инициативных работ на олимпиадах, конференциях и выставках различного уровня.

Направления социально-ориентированной проектной деятельности определялись с ориентацией на конкретные духовно-нравственные ценности, такие как: жизнь человека, его здоровье, свобода и достоинство, его индивидуальность; родные и близкие люди, их любовь и забота; отношения с окружающими людьми, взаимопонимание и дружба; отечество - страна, где ты родился, с народом которой ты связан общей историей, традициями; малая родина - город, в котором ты живешь и его история, особенности быта, традиции и отличительные черты характера его жителей; окружающая природа как условие жизни и здоровья людей, богатство общества; труд, дающий радость творчества, источник благосостояния человека, его семьи, города, страны; ценность того, что создано трудом. Результатом такой работы стало повышение мотивации гимназистов на достижение социальной успешности, удовлетворенности образовательным процессом и коммуникациями внутри и вне гимназии, повышение доли участия родителей в школьной жизнедеятельности, творческое отношение педагогов к развитию образовательной среды школы.

Анализ данных соответственно выделенным критериям и показателям позволил определить позитивные изменения социальной успешности гимназистов, а именно:

- по критерию результативности:

- многопрофильность образовательного процесса. За период 2008-2011 гг. в гимназии были сформированы и реализуются три профиля общеобразовательной подготовки - социально-экономический, социально-гуманитарный и информационно-технологический, что отвечает социальному запросу родителей и гимназистов;

- проявление социальной активности обучающихся и расширение ролевого диапазона личности. В социально-ориентированных проектах за 2008-2011 гг. приняли участие 82 % педагогов гимназии и 28,8 % родителей учащихся 9-11-х классов (рис.1). По мнению родителей, их участие в проектах позволило получить совершенно новый опыт общения и совместной деятельности с их детьми и педагогами, обогатило их жизнь, способствовало повышению удовлетворенности школой как социальным и образовательным пространством. 76 % старшеклассников, которые участвовали в социальной практике и создали собственный проект, вновь стали организаторами новых социальных проектов, выступили с инициативой научить других организовывать полезное дело, оказались активными участниками органов школьного самоуправления.

- по субъектному и деятельностному критериям:

- обученность. За период 2008-2011 гг. показатели успеваемости в среднем выросли на 5,8 %, качества обучения - на 7,8 %, собственно обученности - на 9,6 %;

- индивидуальная активность в социально-ориентированной проектной деятельности, мотивация достижения к успеху. По итогам опытно-экспериментальной работы в 2010-2011 учебном году в подготовку и реализацию социальных практик были вовлечены около 87,9% гимназистов 9-11 классов. В рамках социальной практики реализовывались индивидуальные (4,3% от общего числа выполненных проектов) и групповые проекты(95,7%) (рис. 1).

Гимназистами было отмечено, что наиболее ярким впечатлением от реализации социальной практики для них стало осознание собственного умения доводить дело до конца, что для достижения цели необходимо выстраивать взаимодействие с различными людьми и организациями.

Рисунок 1. Динамика участия субъектов образовательного процесса в социально-проектной деятельности

Самым сложным в ходе социальной практики для учащихся было определение проблемы (76,8 %), самым интересным работа в группе (65,1 %), самым трогательным и запоминающимся (52,3 %) - помощь и участие родителей.

В ходе опроса педагогов были выявлены сложности, с которыми сталкивались педагоги, инструкторы и организаторы социальных практик: большинство (80,7 %) респондентов отметили трудности в оценивании результатов проекта; 17,3 % затруднялись с разработкой алгоритма индивидуального или группового решения проблемы; 2,0 % испытывали трудности рефлексивной деятельности.