Педология и психотехника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педология и психотехника

И педология, и психотехника представляют собой научные дисциплины, в достаточной степени молодые в отношении своего общего возраста и еще более молодые в отношении их диалектической раз работки, чтобы начинать сравнивать методологические проблемы этих наук с взаимной темой отдельных дисциплин. Вопрос о взаимоотношении педологии и психотехники есть, прежде всего, актуальный и остро практический вопрос.

Если бы мы руководствовались исключительно внутренней очередностью, внутренней закономерностью, теоретическим удельным весом тех или иных проблем, то и для психотехники и для педологии мы нашли бы другие проблемы, гораздо более актуальные и гораздо более важные, с точки зрения усвоения, владения этими дисциплинами методологией марксизма, методологией диалектического материализма. Но именно потому, что практически в вопросах подготовки педологических кадров, в вопросах практики, т. е. участия в социологическом строительстве, обслуживания дела подготовки кадров -- ввиду того, что во всех этих практических областях отношение между педологией и психотехникой нуждается в выяснении, приходится ставить тот вопрос, которому посвящена моя сегодняшняя тема. Но для того чтобы решить вопрос, сугубо, как я говорю, практический, надо все-таки подняться над теми не посредственными практическими потребностями, которые диктуют его постановку, и рассмотреть его сначала в плане теоретическом, с точки зрения отношений, существующих между одной и другой наукой.

Так как до сих пор существуют среди психотехников и психологов и, кажется, среди педологов товарищи, которые недостаточно ясно представляют себе вопрос, что же такое педология, то мне кажется, правильнее было начать этот анализ взаимоотношений педологии и психотехники с некоторых общих положений, с самой общей связи, характеризующей содержание и установки педологии как самостоятельной науки.

Идея педологии как самостоятельной и единой науки возникла не у нас. Первые опыты педологических исследований, значит, педологической практики, как и самое имя педологии были изобретены не в нашем Союзе. Все это результат развития американской и европейской науки. Но вместе с тем современного исследователя поражает тот факт, что педология, родившаяся в Европе и Америке, умерла фактически там и здесь почти что окончательной смертью, настолько, что самое имя «педология» оказывается основательно забытым среди специалистов, работающих в смежных областях, среди людей, имена которых красуются в списке членов первого педологического конгресса, происходившего, как я уже говорил, не у нас.

Чем же объясняется тот странный факт, что педология, родившись на Западе и в Америке, фактически там умерла? Многие склонны видеть в этом факте прямое доказательство нежизнеспособности педологии. Они склонны рассуждать, примерно, следующим образом. Мало ли какие несуразные и нежизнеспособные идеи существуют или появлялись в свое время в той или иной науке, но это участь всех недоносков, умереть сейчас же после рождения или даже в сам момент своего рождения. Так склонны многие, особенно западные психологи, толковать факт скорой смерти педологии. Но они забывают при этом, что тот, кто хочет объяснить этот факт, должен дать ответ и на второй вопрос: почему же педология возникла? Просто ли досужие люди (и, по-видимому, не особенно дальновидные в своей научной области) решили изобрести эту науку?

Было бы сейчас с моей стороны прямым отвлечением от темы, если бы я пытался сколько-нибудь серьезно дать ответ на один и на другой вопрос. Но я считаю необходимым выяснить эту точку зрения для того, чтобы все дальнейшее было связано сильным теоретическим пониманием, для того, чтобы и те товарищи, которые со мной не согласятся, во всяком случае не имели оснований жаловаться на логическую непоследовательность моей мысли, могли бы меня, во всяком случае, понять. Так вот, мне кажется, что и более внимательное исследование, чем то, которое было в моих силах, привело бы нас к неизбежному выводу, что факт рождения педологии на Западе и в Америке и факт смерти требуют гораздо более сложного объяснения, чем то, которое склонны под горячую руку давать люди, не задумывающиеся над этим вопросом глубоко.

Во-первых, относительно рождения педологии. Педология умерла -- это все знают, педология как единая самостоятельная наука сейчас на Западе и в Америке почти не представлена никакими исследованиями, которые бы сами себя осознали как педологические. А между тем целый ряд отдельных дисциплин, разрабатывающих проблемы, смежные с педологией, стихийно, сами того не осознавая, становятся на педологическую точку зрения и этим каждый раз показывают, что идея создания педологии родилась не случайно, но что весь ход развития детской психологии, психологии и анатомии детского возраста и та определенная область исследования, которую американцы называют наукой о ребенке, наукой, изучающей ребенка, что все эти отдельные области с необходимостью толкали исследователей, лучших из них к постановке вопроса о необходимости особой научной точки зрения, особого разреза научного исследования, который в свое время был на зван педологическим.

Если мы для примера возьмем, скажем, всю со временную буржуазную психологию подростков, как она развивается, самых идеалистически настроенных психологов, стоящих на точке зрения психофизиологического параллелизма, мы найдем чрезвычайно интересные факты о всей этой психологии идеалистов, за исключением крайней группы мета физиков, психологов юношеского возраста -- уродливо, стихийно, неосознанно, но все же имеются тенденции перерастать естественные и законные границы психологического исследования.

Вопросы душевной жизни подростков, как выражаются эти авторы, настолько ясно, тесно и неотрывно связаны с вопросами полового созревания, с вопросами формирования в переходном возрасте, что исследователь оказывается в тупике, становится перед неразрешимой задачей, если он захочет оставаться строгим психологом и если он привлечет в своем исследовании целые главы, заполненные психологическим материалом. Эти главы, боль шей частью, плохо сделаны, в этом надо сознать ся. Большей частью, эти главы заполнены мало доброкачественным материалом. Это стихийная, так сказать, педология, просто педология плохого качества, чисто бессознательная педология, но тем не менее сам факт является чрезвычайно занимательным. Мы могли бы показать, как целый ряд острейших проблем той же психологии подростков упирается в проблемы, выходящие за пределы психологии, в собственном смысле этого слова. Проще говоря, психология подростков, несмотря на то что она мало задумывается над этим, фактически обнаруживает тенденции превращения в педологию. Еще раз повторяю, за исключением небольшой группы психологов, принадлежащих к крайнему метафизическому крылу идеалистических психологов, мы не найдем ни одного большого исследования, ни одно го серьезного курса, ни одного глубокого система тического изложения психологии подростков юношеского возраста, вышедшего за последние 15 лет, которое, фактически, стихийно не становилось бы на точку зрения более широкую, чем сама психология.

Если мы проанализируем этот факт и сопоставим его с теми тенденциями, которые обнаруживают в своем развитии эти науки накануне создания педологии, мы увидим, что педология была создана на досуге изобретателями новых наук, но в попытке про рекламировать педологию сказалась и вся беспомощность, вся глубина того кризиса, который стали переживать отдельные науки тогда, когда они были приложены к проблеме детского возраста.

Мне кажется, я сейчас постараюсь объяснить, что в самой объективной реальности тех фактов, которые мы изучаем, заложена необходимость педологического подхода к ним. Мне думается, и это, с моей точки зрения, является главным решающим мотивом объяснения педологии как самостоятельной науки, с точки зрения диалектического материализма, что объективная реальность того объекта, который психолог исследует, а следовательно невозможность изучить этот объект и представить его адекватным иначе, как с помощью педологического исследования -- это и есть та внутренняя причина, которая толкала отдельные дисциплины, изучающие ребенка, к идее педологии, так неудачно осуществленной на Западе и в Америке.

Мне остается сказать, как я понимаю вторую сторону поставленного мной вопроса: почему, если отдельные дисциплины подталкивались самим хо дом вещей к постановке проблемы педологии, почему же педология так скоро умерла, и самое существование ее оказалось так мало плодотворным на Западе и в Америке? Мне думается, что это связано с общим методологическим основанием, на котором пытались строить эту педологию. Если вы внимательно приглядитесь к первым историческим данным педологии, то увидите, что методологический базис, на котором пытались первые творцы педологии построить эту педологию, был модный в то время радикальный эмпиризм, т. е. уверенность в том, что эмпирика, факт точного наблюдения и особенно измеренного наблюдения, является высшей инстанцией научного знания, не нуждающегося ни в какой методологической проверке. И вы прекрасно знаете из судеб других эмпирических наук, в частности эмпирической психологии, что на деле нет возможности создать научное знание на этом базисе радикального эмпиризма. И это отсутствие методологического фундамента, мне кажется, и было той причиной, почему потребность в педологии, ежедневно манифестирующей себя все в новых и новых проявлениях, до сих пор не получила, по моим наблюдениям, и не может получить на Западе и в Америке своего удовлетворения.

Я думаю, что педология как единая самостоятельная наука о развитии ребенка может методологически и практически оформиться лишь на основе диалектико-материалистического понимания своего предмета.

Два признака, мне кажется, являются существенными для определения этого предмета:

1. Это целостность, т. е. специальная установка на вскрытие связей, изучение тех новых качеств, тех своеобразных особенностей, которые возникают из соединения ряда сторон развития в единый целостный процесс, вскрытие внутренней структуры того процесса, который лежит в основе онтогенеза, в основе детского развития, взятого в целом. Вот изучение этих новых качеств и соответствующих новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, это и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования. Там, где этой установки нет, там, мне кажется, педологического исследования, в собственном смысле, какой бы частной проблеме оно ни было бы посвящено, -- нет.

2. Это развитие не в том смысле, в каком развитие является общей идеей целого ряда наук, развитие не в смысле генетической точки зрения, которая должна проникать саморазвитие, но в смысле объясни тельного принципа, который должен проходить красной нитью через все теоретическое здание науки, развитие как прямой объект исследования. Предмет исследования есть развитие и его внутренняя закономерность. Там, где любая частная проблема, как бы она ни была узка, ставится иначе чем в плане развития, там, где на минуту меняются в фокусе исследования два момента и развитие становится просто точкой зрения исследователя, но не объектом самого исследования, там, где объект исследования стабилизируется, там, мне кажется, педологического исследования (в собственном смысле этого слова) мы тоже не имеем.

Теперь мысль, которую я уже боюсь сказать, и которая, мне кажется, недостаточно подчеркивается в марксистской педологии, но которая должна стать, как мне кажется, исходной методологической основой марксистской педологии. Вы знаете, что западные и американские педологи, идеалисты, по существу, хотя бы они называли себя радикальными эмпириками, как Стэнли Холл, видели методологическое основание для построения педологии как отдельной науки в своеобразной точке зрения. Стэнли Холл говорил о том, что ни одна наука до сих пор не знала такой точки зрения, которая соединяла бы подход врача, физиолога, историка, психолога, биолога, анатома к одному и тому же объекту -- ребенку. И вот в своеобразии этой точки зрения видели авторы педологии возможность ее обоснования как единой науки. Судьба науки решается, в конечном счете, возможностью найти такую точку зрения, такую субъективную установку, такую кантовскую форму, в которой разум приписывает, как выражался Кант, закон действительности данному роду, и тогда сделать предметом этой науки те законы… (неразборчиво, загнут лист).

Мне кажется, что одной из немаловажных причин быстрой гибели педологии на Западе была вот эта точка зрения, и мне думается, что в противовес этому для марксистской педологии должен быть сформулирован тезис противоположного характера. Я постараюсь его так сформулировать: основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом ее изучения, т. е., проще говоря, мне представляется, что те факты, которые изучает педология, те связи, та зависимость явлений, то сцепление этих явлений, внутреннее их состояние, та их взаимозависимость, те закономерности, которые возникают и управляют их взаимозависимостью, -- все это есть часть объективной реальности, существующей независимо от нас. И если бы мы сейчас с вами, например, проголосовали здесь, что педология как самостоятельная наука не может существовать, прекратили бы всякие педологические исследования, то мы не могли бы вычеркнуть из действительности того ее разреза, того рода связей, которые без педологии никогда никакой другой наукой не могут изучаться. А если они будут изучаться другой наукой, то она будет той же самой педологией, только носящей другое имя. Вот эта объективная реальность того предмета, который изучается педологией, мне кажется, и есть основание для построения педологии.

И здесь, мне кажется, мы находим прочную методологическую опорную точку, которая позволяет педологии развиваться так же, как развивается всякое другое научное знание. Если объект, изучаемый педологией, связей явлений принадлежит объекту реальности, то педология, раскрывая его, раскрывает часть этой объективной реальности, а значит, раскрывая эти законы, она… (неразборчиво, перечеркну то) т. е. она может практически доказывать истинность педологического мышления. Возможность та кой педологической практики и возможность действовать на связь того рода, о которой я говорю, и является в конечном счете единственным и основным методологическим критерием истинности, а не фантасмагоричности, не произвольности, невыдуманности педологических построений.

Мне кажется, что стоит только сопоставить эту точку зрения с точками зрения Стэнли Холла, как станет совершенно ясно, что педология, понимаемая так, не могла развиваться ни на почве метафизических, формальнологических взглядов о детском развитии, которые допускают лишь механическое объединение отдельных сторон развития, ни на почве дуалистического воззрения на человеческую природу, закрывающего путь к изучению того реального единства, которым является процесс детского развития в действительности. Проще говоря, ни дуалист, разделяющий тело и душу и рассматривающий физические и психологические процессы как два параллель но воздействующих ряда, но исконно самостоятельных, ни метафизик, стоящий на точке зрения формальной логики и знающий только отдельные части, механически объединенные и соотнесенные друг с другом, -- ни один, ни другой не могут быть педологами в настоящем смысле этого слова, хотя бы потребности их собственного исследования толкали их к педологической точке зрения, хотя бы стихийно они становились на эту точку зрения, тем не менее, провести ее последовательно и до конца не могут. Именно поэтому педология фактически умерла на Западе и в Америке как особая наука, несмотря на то, что, как я уже говорил, стихийно многие науки, изучающие ребенка, становятся, сами того не замечая, на педологическую точку зрения, выходящую за пределы их компетенции.

В настоящий момент развития педологии представляет чрезвычайный интерес тот вопрос, которому посвящен мой сегодняшний доклад, как я уже говорил, раньше всего практически, но который мы должны поставить теоретически для того, чтобы подняться сколько-нибудь над его чисто случайным решением, и для того, чтобы найти какое-то теоретическое обоснование для правильного решения этого практического вопроса. Это вопрос относительно взаимоотношений педологии и ряда смежных наук, в частности относительно педологии и психотехники. Но мне кажется, что в разрешении этого вопроса большинство как педологов, так и психотехников и психологов, писавших по этому вопросу, становятся на формально логическую точку зрения, ища абсолютных метафизических, твердых и нерушимых границ между двумя областями знаний. Я даже слышал одного из ораторов, высказавшегося так: покажите мне ту точку, где кончается педология и начинается психотехника. Мне кажется, что тот, кто так говорит, кто так формулирует свои мысли, представляет себе, что границы между родственными науками напоминают границы между государствами, и что если эту точку нельзя показать пограничным столбом, то на бумаге его можно провести очень тонкой линией. Это точка зрения, что между отдельными научными дисциплинами, изучающими основные, связанные между собой, многократно переплетающиеся области явлений реальной действительности, существуют твердые нерушимые границы. Во всяком случае я должен признаться, что во всех вопросах, которые до сих пор задавались и в ряде других вопросов относительно педологии и смежных наук, я не слышал другой точки зрения, других вопросов, как вопросов о размежевании, разграничении путем указания того, где кончается одно и где начинается другое.

И когда в ответ на эти вопросы вы пытаетесь говорить, что такой точки зрения вообще не существует в природе и, следовательно, ее не существует в науке, что и науки, гораздо более зрелые и ясно себя осознающие, накопившие гораздо больше материала, чем, скажем, педология и психотехника, тоже не могут указать точки, которые отделяют одну науку от другой, больше того, что в природе не существует твердых границ, которые бы разделяли, например, растения от животных и т. д., то в ответ на это вы слышите, что задача связи между науками так же должна быть поставлена, но это последнее, а наперед должна быть поставлена задача размежевания. А мне представляется, что, с точки зрения не формальной логики, а диалектической, задача должна быть поставлена обратная. Если мы сперва найдем связь и взаимоотношения между педологией и рядом смежных наук, если мы найдем верную форму, которая покажет нам хотя бы в самом схематическом виде, как связаны между собой психологические и психотехнические исследования, мне кажется, тогда станет ясна до известной степени и граница между од ной и другой областями знаний. Я не являюсь сторонником того, чтобы бросать все науки в общий горшок, как говорят немцы, т. е. без разбора, без соотнесения специальной конкретной методологии каждой этой науки разные дисциплины объединять беспорядочно, независимо от той или иной конкретной практической задачи или от прихода исследователя. Но я думаю, что, с точки зрения диалектической логики, мы должны поставить вопрос относительно того, что нельзя игнорировать бесконечно сложные связи, взаимосвязь и взаимоотношение между различными областям явлений и, следовательно, между научными дисциплинами. Я думаю, что новая постановка вопроса позволит отмежеваться от этой ложной установки и решит проблему взаимоотношения педологии и других родственных наук в плане не только размежевания и разграничения в области исследования между отдельными науками, но и установления сотрудничества, взаимосвязей и сближения дисциплин.

Так как эти моменты обусловливают взаимосвязь психологии и тех явлений, которые изучаются раз личными науками, поэтому опять, мне кажется, ос нова для связи между различными науками лежит в объективной реальности связи тех явлений, которые изучаются каждой наукой. И если только эта связь, ее объективное существование станет нам достаточно ясным, то станет ясным и отражение этой связи, в известной зависимости, в известном сотрудничестве различных наук, в их соприкосновении.

Во всяком случае, я думаю, что некоторые из тех положений, которые я разовью дальше и которые, в сущности, являются просто банальными положения ми, но с точки зрения того, что у нас принято часто говорить, могут показаться парадоксальными -- я думаю, что мы и наперед должны быть готовы толь ко к одному, что такая постановка вопроса потребует от нас не только по-новому решить вопрос о взаимосвязи разных наук, но и пересмотреть некоторые установки отдельных дисциплин, т. е. поднять некоторые вопросы не только о взаимоотношении педологии и психотехники, но и об основных установках самой психотехники и самой педологии.

Для того чтобы перейти к непосредственно интересующему меня вопросу, я все-таки должен сделать еще одно небольшое отступление. Мне представляется, что вопрос об отношении педологии и психотехники не может быть решен непосредственно, сразу. По-моему, для того чтобы правильно ответить на вопрос о взаимоотношении педологии и психотехники, нам надо между двумя этими крайними звеньями искомой нами цепи ставить промежуточное звено, именно психологию. Мне кажется, что для того чтобы выяснить вопрос о взаимоотношении педологии и психотехники, требуется предварительно выяснить более общий вопрос о взаимоотношении педологии и психологии, ибо сама психотехника является психологической дисциплиной и по характеру своего исторического развития, и по своему теоретическому содержанию. Я говорю, что сама психотехника является психологической дисциплиной или, правильнее сказать, целой областью психологических знаний. Согласно точке зрения, которую неоднократно развивал Шпильрейн, и которую разделяем все мы, под психотехникой следует подразумевать области психологии во всем ее объеме. И поэтому, говоря о взаимоотношении психотехники и педологии, хотим мы этого или не хотим, но мы фактически всегда будем дискутировать еще один вопрос, именно вопрос об отношении психологии и педологии. Мне представляется правильным избрать такой, несколько зигзагообразный путь и начать с этого промежуточного звена рассматривать взаимоотношения между психологий и педологией, и тем самым подготовить почву для решения многих важных моментов того вопроса, который мы называем взаимоотношением между педологией и психотехникой.

Мне думается, что взаимоотношения между психологией и педологией, если их рассматривать в плане не только размежевания, но и связей и сотрудничества, как я говорил прежде, если все время иметь в виду, мне кажется, обязательную для марксистского мышления точку зрения, именно окончательным критерием для определения самостоятельности и единства какой-нибудь науки и ее взаимоотношения с другими -- является объективная реальность, реальность объекта и объективные реальные отношения этого объекта с объектами других наук. Если все это принять, мне думается, что два основных положения могут объяснить нам отношения педологии и психологии как двух самостоятельных наук, обладающих каждая своими объектами и своими методами исследования, но взаимно методологически и практически тесно связанными между собой.

Первое из этих положений я решил сформулировать в следующем виде: мне кажется, что детская психология, для начала давайте говорить о детской психологии, т. е. о той психологической дисциплине, которая соприкасается с педологией теснее всех, и которую многие психологи склонны отождествлять с педологией, а многие педологи, напротив, хотят подражать и растворить в педологии, отрицая ее самостоятельное существование, мне думается, что детская психология даже в системе марксистских наук развивается как одна из педологических дисциплин. Что это значит? Я хочу этим сказать, что отношения между педологией и детской психологией в системе марксистских знаний, мне представляется, должны напоминать отношение биологии к частным биологическим дисциплинам, скажем, к эмбриологии, к зоологии, к ботанике. Разумеется, как всякое сравнение, и это сравнение не является доказательством, но оно является примером, который позволяет объяснить то, что я здесь имею в виду. Подобно тому, как всякая частная биологическая наука, на пример, эмбриология -- наука о зародышевом развитии, или зоология -- наука о животных, подобно тому, как каждая наука, каждая биологическая частная дисциплина связана или является биологической дисциплиной в том смысле, что она исходит из общих представлений о законах развития и существования живых организмов, т. е. из биологии, детская психология, изучающая поведение ребенка и его развитие, может и должна развиваться не иначе как од на из педологических дисциплин, т. е. она должна исходить в своих основных построениях из целостного, т. е. педологического представлении о том месте, которое занимает психологическая эволюция в общей системе онтогенеза. Психолог, чтобы строить свое собственное исследование в области детского возраста, должен считаться с тем, что такое детский возраст, должен считаться с общими законами жизни ребенка и его развития. Вне этого он не может научно организовать ни одного исследования в области детской психологии.

Позвольте мне опять это объяснить на конкретном примере. Вы знаете, что психология имеет целый ряд отдельных областей знания, например, этническая психология, психология примитивного первобытного человека, дальше мы имеем, скажем, психологию других областей, психологию зоологическую, психологию животных, -- спрашивается, что может психология животных, изучающая поведение животных и развитие этого поведения, может она строиться иначе чем биологическая дисциплина? Я думаю, что после Дарвина и даже после Ламарка ставить такой вопрос -- значит дать на него отрицательный ответ. Психология не может ставить этих исследований иначе, как исследования биологические.

Психология народов не может строиться иначе как дисциплина социологическая, т. е. исходящая из общего представления о законах развития общества и обо всех явлениях, которые встречаются в человеческом обществе. Так точно детская психология не может исходить в своих исследованиях ни из чего другого, как из общего педологического знания того, что такое вообще ребенок, с которым имеет дело психолог, изучающий его поведение. Ведь в этом и заключается, мне кажется, материалистическая точка зрения на поведение, на психику. Психика не представляет собой самостоятельного начала, развивающегося абсолютно независимо от всех материальных его носителей, как это представляют себе идеалисты. И, следовательно, если мы изучаем психику и поведение животных, то мы должны их изучать в общем контексте эволюции животного мира, а этому учит нас только биология. Если мы изучаем поведение животного в обществе, то изучая известные явления общества, явления, рожденные в общественной жизни, мы не можем иначе организовать психологическое исследование, как опираясь на некоторые общие представления относительно общественных явлений, об их природе, об их динамике. И так же точно, изучая любой вопрос поведения ребенка, научная детская психология не может его ставить иначе, как педологически.

Все это вместе взятое я и хотел бы сформулировать так: детская психология может и должна развиваться как одна из педологических дисциплин, исходя в своем исследовании и построении из общего и целостного, т. е. педологического определения места и отношения процесса психологического развития к процессу онтогенеза в целом и из общего учения о развитии ребенка.

В педологии существует точка зрения на детское развитие, что в основе детского развития лежат явления роста, что рост, увеличение, нарастание массы тела является основным фактом, с которым имеет дело педология, основным стержневым явлением, лежащим в основе всего процесса развития. Если мы встанем на эту точку зрения, то и вопросы психологического исследования ребенка должны будут раз решаться под известным углом зрения, ибо у нас наперед дано педологическое, т. е. общее представление относительно природы процесса развития, в данном случае попытка рассматривать процессы развития, как некоторое производное от процесса роста. Представьте себе, что мы выводим другое понимание развития педологии и в зависимости от этого изменится и представление о психологическом развитии, изменится то, что мы будем искать в психологическом развитии ребенка.

Если бы я не побоялся занять слишком много времени, если бы я не боялся показаться парадоксальным, я бы стал утверждать, что можно на каждом конкретном психологическом исследовании из области детского возраста показать, из какой неосознанной педологической теории, т. е. общего представления о детском развитии, исходит тот или иной автор. В отношении теории Бюлера, изложенной им в «Истории духовного развития ребенка», я попытался это сделать и в литературной форме, т. е. мне кажется, что автор никогда не задумывается над тем, что такое педология, стихийно (в своих курсах детской психологии) исходя, не осознавая для себя, значит не критически, из какого-то очень плохого, но все-таки педологического по своей природе, понимания детского развития. Это можно показать решительно на каждом детском психологическом исследовании. Значит, хочет или не хочет детский психолог, но он непременно отправляется от неосознанно го восприятия педологического исследования. Он вообще не может ставить вопрос о психологии ребенка иначе, как исходя из какого-то общего представления, что же такое ребенок, что такое детство, что такое развитие, с которым он имеет дело. Если детская психология, таким образом, приобретает в педологии впервые действительно надежный научный базис для своего развития, как зоология приобрела его в биологии, как этническая психология его приобрела в марксистской социологии или в теории исторического материализма, так точно, мне кажется, и педология может на деле заимствовать чрезвычайно много от психологии, и в частности от детской психологии. Это мое второе положение.

Я думаю прежде всего, что в педологии должно найти особо широкое место применение психологического метода исследования. Мне кажется, что этот вопрос очень правильно освещен Мюнстербергом в его «Основах психотехники» (я дальше буду ссылаться на это, когда буду говорить о психотехнике). Он говорит, что применение какой-нибудь науки, использование данных какой-нибудь науки в практических целях возможно в двух различных формах: с одной стороны -- возможно использование данных какой-нибудь науки для применения в практике в собственном смысле этого слова. Использование психологического метода в педологии подходит под эту первую рубрику, намечаемую Мюнстербергом, -- использование одной наукой данных другой науки. Я бы сказал, что такое использование методов других наук является скорее правилом, чем исключением. И когда я продумывал тезисы этого доклада, я не мог найти ни одного примера, ни одной науки, которая не использовала бы, широко использовала, а не случайно, методы и данные других наук. Я думаю, что такой науки не существует, да, априори говоря, и не может существовать.

В самом деле, педология, изучая процесс развития ребенка в целом, непременно имеет дело и с явлениями психологическими. И само собой понятно, что психологические явления не могут научно быть изучены каким-нибудь другим методом, кроме психологического метода, иначе они будут изучены не научно, а дилетантски, т. е. с помощью того, что так или иначе имитирует научное исследование, но не является научным исследованием в собственном смысле этого слова. И мне кажется, что в этом нет решительно ничего страшного. Широчайшее использование психологического метода наряду с другими методами не превращает психологию в детскую психологию, как это думают многие психологи, подобно тому, как использование математического метода в физике не превращает механики в алгебру, подобно тому, как использование, скажем, метода химического исследования в физиологии не превращает физиологию в биохимию и т. д.

Но мне кажется, что применение психологического метода в педологическом исследовании при изучении развития личности ребенка и его поведения необходимо и закономерно должно иметь место лишь в той мере, в какой это требуется специальными задачами педологического исследования, т. е. за дачи исследования, проблемы должны всегда и все время оставаться педологическими. Например, если перед педологом стоит задача целостного, характеристики возрастной симптоматики, комплекса, или его интересуют общие проблемы развития в данном возрасте, или его интересует специальный вопрос о соотношении тех или иных сторон развития, скажем, моторики и интеллекта, скажем, физического развития, эндокринной эволюции и интеллектуальной, или скажем, некоторые проблемы практической педологии, -- во всех этих случаях для решения педологических проблем необходимо и законно привлекается психологический метод. Но этим дело не ограничивается. Дело не ограничивается тем, что педология использует психологический метод, педология в какой-то мере, как я сейчас постараюсь показать, изучает и поведение ребенка, развитие поведения ребенка, ибо, изучая развитие ребенка в целом, педология необходимо и совершенно законно изучает развитие поведения. Это, мне кажется, является необходимой и органической составной частью, входящей в систему педологического исследования, которое в этом отношении опирается на общую психологию, как детская психология опирается на педологию.

Изучая развитие ребенка, превращение семилетки -- в школьника, восьмилетку, я при этом должен изучать и симптомы, если будем так говорить, психологического характера, т. е. явления, характеризующие развитие ребенка. Значит, я не только должен приложить психологический метод, но я должен затронуть и сам предмет психологии, я должен изучить это поведение. Но для того чтобы изучить развитие поведения, я раньше должен знать, что такое это поведение, точно так же, как психолог, чтобы изучить ту или иную детскую психологию, должен знать, что такое ребенок.

Представьте себе такой пример из недавней истории, которая разыгралась в памяти у всех нас. Раньше, чем психология раскрыла, что такое практический интеллект, что такое форма мышления, не словесная, а действенная, до этого психология не могла поставить вопроса об эволюции практического мышления, отличающего его мышление от обще го. Следовательно, педолог, изучая при разрешении тех или иных педологических проблем движение изменения поведения ребенка в общей системе его возрастных особенностей, должен, для того чтобы изучить эти особенности педологически, опереться на общую психологию так, как он в других отношениях опирается на общую анатомию и на общую физиологию. В самом деле, могу я изучить развитие мозга в детском возрасте, а педолог должен это изучить, если я вообще не буду знать законов строения мозга, законов его напластования в истории построения и развития законов его деятельности, могу я, скажем, изучить развитие условной рефлекторной деятельности ребенка, если я из общей физиологии высшей нервной деятельности не буду знать вообще, что такое условный рефлекс? И так же точно, как я не могу изучить, какие должны быть физиологические, анатомические признаки, без того, чтобы не знать, чем они являются по существу, точно так педолог не может научно квалифицировать те или иные явления, с которыми ему приходится иметь дело, если он не квалифицирует их психологически, если он в этом отношении не обопрется на общую психологию.

И наконец, последнее, относящееся сюда -- это, мне кажется, оговорка, которая должна быть сделана, что вот это изучение развития поведения, как и изучение развития мозга, как и изучение развития условной рефлекторной деятельности, ведется педологией со своей специфической точки зрения, т. е. с точки зрения изучения целого синтеза, представляющего детское развитие в целом, вследствие чего -- тут мне хочется это объяснить, -- если психолог или педолог изучают одни и те же объекты, они изучают в одном и том же объекте его разные стороны, его разные связи и в результате этого изучения они приходят к законам, обобщениям, лежащим в разных планах научного знания, т. е. соответствующим основным методологическим установкам педологии и психологии. То есть и здесь, мне кажется, не происходит путаницы или смешения педологии и психологии.

Так вот, я хочу объяснить последнее из положений для того, чтобы расстаться с вопросом о психологии и педологии. Это положение заключается в том, что если даже наука педология изучает явления педологически и при этом пользуется психологическими методами, то даже там, где, скажем, изучается один и тот же объект и педологией и психологией, -- все же не происходит того вавилонского смешения, которого у нас боятся пуще огня и которое кажется столь гибельным для самостоятельного существования отдельных наук.

Представьте себе, что педология и психология практически в своих исследованиях затрагивают од ну и ту же тему. Например, и педология и психология интересуются, скажем, теми изменениями, которые наступают в практическом мышлении ребенка тогда, когда ребенок обучается речи. И психолог, и педолог занимаются одним и тем же вопросом.

Однако педолог, изучая вопрос и разрешая его со своей специально педагогической точки зрения, интересуется не практическим интеллектом самим по себе, и не его природой, и не его судьбой, а интересуется трехлетним ребенком -- вот его объект -- и его развитием. Поэтому данные, которые он здесь получит о практическом интеллекте, он соотносит не с общими данными об интеллекте, он получит крупицы знания не теории интеллекта, а теории трехлетнего возраста, и те законы, которые он установит в результате своего исследования, будут педологическими законами, улавливающими и отражающими движение особенностей детского мышления ребенка в системе других его особенностей, на грани, скажем, трехлетнего или четырехлетнего возраста.

Не то психолог. Психолог, изучая практический интеллект трехлетнего ребенка, интересуется трех летним ребенком очень мало, для него это просто удобная форма, из которой он может кое-что почерпнуть для своих общих знаний относительно практического интеллекта. Поэтому те данные, которые он получит, он соотносит с общими данными об интеллекте, и та теория, к которой он приложит крупицу своих новых теоретических знаний, будет не теорией трехлетнего возраста, а теорией практического интеллекта. Те законы, которые он выведет в результате своего исследования, будут законами, гласящими относительно внутренней структуры системы функционирования практического интеллекта.

Иначе говоря, мне кажется, что даже там, где внешне будто бы происходит смешение взглядов, где взгляды кажутся одними и теми же и где психолог и педолог встречаются на одном и том же объекте, да же там они могут совершенно спокойно продолжить свое дело и знать, что каждый развивает свое исследование в своеобразном плане. Это значит, что каждый изучает один и тот же предмет -- практический интеллект трехлетнего ребенка в разных связях и в разных опосредствованиях, как выразился бы диалектик. То есть из этого множества связей, из тех бесконечных явлений, из этого огромного многообразия педолог и психолог, каждый в силу основных установок своей науки, изображает своеобразно связи, и эти связи, как я хотел показать на своем приме ре, не совпадают. На этом я закончу вопрос относительно педологии и психологии. Я хочу только объяснить, что такие вещи в методологии наук, в истории наук встречаются на каждом шагу.

Я беру в качестве примера отношение, скажем, того, что в методологии научного познания часто называется, особенно в старых работах, науками о естественных целых, как например, география, астрономия, т. е. науки, которые развились так, что предметом их изучения явилось какое-то естественное целое, как выражаются здесь методологи и историки науки, -- скажем, земля, земная кора, земная поверхность, которые изучаются со всех точек зрения. Возникает вопрос, как соотносится исследование географии и зоологии? Скажем, в географии Азии, определенного ее участка, в географии Египта географ непременно должен дать представление и относительно фауны Египта. Может он изучить животных и классифицировать их иначе, чем по тем законам, которые ему дает зоология? Конечно, не существует особой зоологической и особой географической классификации животных. Значит, волей-неволей наш географ должен будет обратиться к самой про стой зоологии, но только он нисколько не побоится упрека в том, что география не есть самостоятельная наука, которая прибегает к помощи другой науки, потому что знает, что он соотнесет свои знания не с другими знаниями о животных, и теория, которую он построит, не будет теорией классификации животных видов или историей их происхождения, а он соотнесет эти данные с другими данными о Египте. Он покажет, как данные фауны связаны с данными экономики, как она связана со строением коры, с растительностью; одним словом, другого рода связи этих явлений будут интересовать зоолога и другого рода связи будут интересовать в данном случае гео графа.

И, наконец, последнее и заключительное замечание, которое состоит в следующем. Может показаться, что все, что я сейчас развернул перед вами, представляет чрезвычайное нагромождение, представляет очень сложную вещь, что там, где предполагались отношения еще очень простые, педология опирается (как это бывает в курсах наших педологов) на анатомию, физиологию и психологию, которая по этому случаю получила титул введения в биологию и т. д. Это все может показаться чрезмерно усложненным, чрезмерно мудреным. Но мне хотелось бы предостеречь против такого понимания, которое гораздо больше эту точку зрения усложняет. Упрек не в чрезмерном усложнении, а в упрощении, потому что по сравнению с той реальной сложностью взаимозависимости этих дисциплин, которая раскроется не сейчас, когда обе науки находятся на младенческой ступени развития, а по мере их продвижения вперед, по сравнению с этой реальной сложностью то схематичное упрощение в главнейших только пунктах взятой и банальной, в сущности, схемы является действительным упрощением. То есть я хочу предупредить, что реальное положение вещей сложнее, нежели оно рисуется здесь.

Теперь можно перейти непосредственно к во просу, который нас интересует и решение которого, мне кажется, уже подготовлено тем, что я говорил прежде. Я думаю, что применяя эти общие положения к вопросу об отношении педологии и психотехники, мы приходим к двум простым и, мне кажется, логически неизбежным выводам. Психотехника детского и юношеского возраста, осознав себя как одну из педологических дисциплин, должна пере строить всю систему понятий психотехники взрослых в аспекте развития, воспитуемости и воздействия на процесс образования тех форм поведения, изучением которых психотехника занята. Я, проще говоря, думаю, что так же, как детская психология может развиваться как одна из педологических дисциплин, так и психотехника детского и юношеского возраста может и должна развиваться как одна из педологических дисциплин, т. е., как только психотехник подходит к любому явлению, входящему в целом в круг его компетенций, но связанному с ребенком, с процессом детского развития в целом, так он сейчас же должен строить основную систему своих понятий педологически, то есть его наука становится одной из педологических дисцип лин. И вот в зависимости от этого педология (мне кажется, об этом в несколько другой связи неоднократно говорили и И.Н. Шпильрейн и т. Геллерштейн) должна перестроить основную систему своих понятий, которые сложились вне детского возраста, которые сложились при изучении тех же самых явлений в их стабилизированном виде, как мы их встречаем у взрослых, которые сложились (это мысль т. Шпильрейна) под углом зрения определенных практических задач, скажем, подбора рабочей силы при капиталистической организации хозяйства, но которым чужды были задачи педагогики, и те изменения задач подготовки кадров, которые выдвигаются нами в нашем Союзе. В настоящее время, следовательно, основные понятия, с которыми работала психотехника, должны быть раньше всего, поскольку мы говорили о психотехнике детского и юношеского возраста, ориентированы педологически. Если психотехник подходит к проблеме политехнизации, профориентации, предсказания специальной одаренности, к любому вопросу, который связан с ребенком, он не перестает быть психотехником, но только самая его психотехника, которой он занимается, должна включаться в новые системы понятий, ибо те явления, которые он изучает, явления, возникающие в процессе детского развития, и значит общее представление об этом детском развитии и о законах, определяющих, в основу этого (неразборчиво, загнута страница) раз вития, воспитуемости и воздействия, т. е. педагогика -- вот три основных момента, под углом зрения которых должна быть произведена эта перестройка и пересмотр основных понятий психотехники, сложившихся при изучении тех же явлений на взрослых людях в относительно стабильном виде. Мне кажется, что этой отрасли психотехники, возникаю щей, кстати сказать, только у нас (в этом отношении мне кажется, что психотехника не представляет особого исключения в сравнении с психологией), принадлежит эта прекрасная великая перспектива в новой совершенно системе знаний родиться у нас. Эта область психотехники с полным основанием должна быть названа педологической психотехникой, или педагогической психотехникой, если угодно, в смысле указания на ту практическую область, на ту практическую деятельность, которой непосредственно должно служить психотехническое исследование этого рода.

С другой стороны, педология, строя целостную картину детского развития, приобретает в общей психотехнике и в педологической психотехнике значение одной из основных руководящих дисциплин и в области своих современных исследований, ибо, как я только что говорил, упоминая о зигзагах детской психологии, педолог, сталкиваясь с теми же самыми явлениями и фактами, не может подойти к тем явлениям и фактам, не осознавши раньше всей их психотехнической природы, т. е. не квалифицировавши их как психотехническое явление. И мне кажется, там, где педология касается всех проблем воздействия с педологической точки зрения, -- и это не малая часть, -- там, где педолог касается вопросов профессионального развития, трудовой подготовки, там везде педология приобретает в общей психотехнике и педологическую психотехнику, особую в общей психотехнике, одна из руководящих дисциплин ко торой ориентирует педолога в области этого исследования, -- это как анатомия, физиология и психология ориентируют его в других областях, о которых я говорил прежде.

Мне думается, что политехнизм является в дан ном случае наиболее удачным примером, и мне кажется, что когда сколько-нибудь развернутся педологические исследования и психотехнические исследования по проблеме политехнизма, тогда станет совершенно ясной взаимная связь, взаимное намеченное нами выше использование, взаимное сотрудничество двух дисциплин, из которых каждая в этой проблеме не может двигаться одна без другой, из которых каждая поднимется на высшую ступень, как только на высшую ступень поднялась другая дисциплина. Как только сложились наши знания о раз витии ребенка, как только мы узнали что-нибудь но вое относительно развития ребенка и политехнической деятельности, которую мы изучаем, так тотчас психотехника приобрела совершенно новые возможности в деле изучения и обоснования политехнической работы с ребенком. И, наоборот, как только мы получаем более точные сведения о природе взаимодействия ребенка, о характере его трудовой подготовки от психотехники, так сейчас же психология приобретает новые возможности разграничения, но вые возможности знаний и исследований в данной области.

Есть еще одна проблема, очень большая, которую я позволю себе задеть совершенно поверхностно, только вскользь: можно ли решить вопрос об отношении педологии и психотехники, не затрагивая во проса о педагогике и педологии? Разрешить этот вопрос или хотя бы остановиться на основных моментах -- было бы сейчас чрезвычайно трудно, но для то го, чтобы их можно было критиковать во всей связности, я хочу указать на два положения, из которых я исхожу в понимании этого вопроса, и которые предполагаются также известными тогда, когда я предлагаю те выводы, о которых я говорил выше.

Мне кажется, что и здесь отношения между педологией и педагогикой не всегда у нас достаточно яс но представляются и прежде всего в том смысле, что у нас педология часто противопоставляется изучению воспитания и развития. Забывается при этом, что воспитание является одним из основных факто ров детского развития и упускается из виду, что педология изучает воспитательный процесс во всех его формах как один из центральных факторов детского развития. Иначе говоря, педология изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого. Но мне кажется, что такое определение было бы неправильным с логической точки зрения, ибо воспитание и изучается педологией с точки зрения развития. И даже там, мне кажется, педология и педагогика при сотрудничестве в целом ряде вопросов каждая изучает свой особый предмет так, как изучает свой предмет психология и педология, как я старался показать выше. Педология не воспитательного процесса как такового, а педология развивающегося и воспитуемого -- вот что я включаю в понятие развивающегося ребенка.

Мне остается сейчас сказать только несколько слов относительно практической стороны дела. Я должен сознаться, что не мог бы ответить на целый ряд чрезвычайно важных практических вопросов. Я не мог бы сейчас с достаточной ясностью сказать, какое место должна занимать психотехника в подготовке педологов, хотя я твердо убежден на основании всего того, что я сказал выше, и на основании всего своего небольшого опыта педологической работы, что без основательного знания психотехники (не в качестве второстепенной дисциплины, но в качестве одной из основных дисциплин) настоящим педологом, мне кажется, стать нельзя. Если бы меня спросили, какое место, более точно и конкретно, должна занимать психотехника в системе подготовки педологов, я не мог бы дать конкретного ответа, как не мог бы дать конкретно го ответа на целый ряд практических вопросов. Но мне кажется, что если мы договоримся относительно тех теоретических предпосылок, которые я затронул сегодня в своем докладе, то это будет подготовкой почвы и пути решения этого ряда практических вопросов. В общей форме можно было бы совершенно смело утверждать, что практическое осуществление задач научного обслуживания педагогических процессов со стороны и педологии, и психотехники требует сотрудничества педологов и психотехников в решении целого ряда вопросов, стоящих перед нашей школой. С полной несомненностью можно утверждать, что не только в области теории намечается такое сотрудничество и переплет различных дисциплин, но и что целый ряд актуальных практических вопросов, выдвигаемых нашей школой, сейчас не могут быть достаточно научно, а не дилетантски разрешены, если они не будут решены в процессе совместной работы и взаимного сотрудничества педологии и психотехники.