Опять же, я не мог бы предложить что-нибудь конкретное в смысле расстановки педологов и психотехников -- в каких вопросах, в каких звеньях школьной организации, в каких формах должно быть это сотрудничество осуществлено и увязано. Но я уже сказал, что целый ряд этих вопросов практического и организационного характера я не затрагивал потому, что не имею на них готового ответа, не имею достаточного организационного опыта, но яс но, что они сами по себе возникнут в процессе наше го обсуждения.

В свете задач, выдвигаемых реконструктивным периодом перед педагогикой и перед организацией труда, встает в качестве очередной и актуальной за дачи задача сближения педологии и психотехники, сотрудничества по далеко идущему фронту обслуживания насущных нужд социалистического строительства. Вот тот небольшой, с точки зрения его конкретности, но чрезвычайно широкий, с точки зрения его общего значения, вывод, который, мне кажется, можно было бы сделать из всего того, что я сказал до сих пор.

Вопросы

А.А. Смирнов

1. Вы говорите, что основными признаками педологии являются два момента: момент развития и момент целостности. С другой стороны, мы знаем очень хорошо, что психология как наука о поведении вы ступает тоже с этими принципами. Мне хотелось бы знать, в чем специфика той целостности, о которой говорит педология, и той целостности, о которой го ворит психология.

2. Когда вы говорите о педологии, что она есть наука о самых общих законах развития ребенка, а с другой стороны, в конце доклада вы сравниваете педологию даже с географией, говорите о том, что она занимается каким-то естественным, значит естественным целым, представляет собой целостный предмет. Не есть ли это некоторое противоречие? -- С од ной стороны, наука о самых общих законах развития, которая, конечно, строится над изучением отдельных целых, именно естественных целых, а с другой стороны, наука о каком-то одном из этих целых. В чем примирение между двумя этими положения ми?

3. С точки зрения тех мыслей, которые вы развивали, о тесной связи педологии и психотехники, правильно ли ставить вопрос о совместной работе психологии и психотехники и не правильно ли ставить вопрос совершенно иначе -- о педологизации психотехники. Также, мне кажется, было бы странно говорить о том, что зоология и биология должны работать вместе, раз зоология есть одна из биологических дисциплин, и не правильнее ли говорить, что зоолог должен быть в одно и то же время педологом, а не говорить о механическом соединении их работы.

Г.О. Нецкий

1. Педология опирается в своем исследовании на психологию, анатомию и физиологию, и, следовательно, психология в применении к педологии является как бы частью этой науки, т. е. частью педологии.

2. Ведь современная научная психология в своих исследованиях, как и наука о более сложных, о более общих явлениях опирается на физиологию, на анатомию -- вопрос о конституции и т. д., входят в психологическое исследование и в конкретное психологическое исследование, в особенности в исследование, имеющее практический характер. Психология при этом неизбежно обращается к этим дисциплинам -- физиологии, анатомии, учению о конституции и т. д. Тогда какая же будет разница между психологией детского возраста и педологией детского возраста, если педология также опирается на эти дисциплины?

Ерусалимчик

Как т. Выготский понимает педологию -- как науку только о ребенке, или как науку о развивающемся человеке до конца его жизни?

Шпильрейн

1. Вы сказали, что педология стремится дать знания о ребенке. Так вот, о каких именно свойствах и особенностях ребенка педология стремится дать знания -- о свойствах материально-физических или же о материальных свойствах ребенка, как некоторой механической системы механизма, подчиненного в педологических исследованиях определенным заданиям, имеющим в виду социальную значимость, социальное поведение ребенка. И если верно это второе, последнее, толкование, то чем отличается педология в своих подходах в данном случае от психологии и от психотехники? Там, где она имеет практические задачи.

Михайлов

Как понимает тов. Выготский воспитательный процесс -- как процесс взаимодействия или в его со временном толковании, исходя из последних педагогических дискуссий.

Ответы Л.С. Выготского

На первый вопрос А.А. Смирнова я ответил бы так. Развитие и целостность сами по себе действительно являются слишком общими принципами для того, чтобы определить специфику педологической науки, и они совершенно правильно выдвигаются и современной научной психологией, да могли бы быть выдвинуты и целым рядом других наук. Одна ко мне кажется, что специфика педологии, которую очень трудно уловить в общих определениях и для раскрытия которой нужно развертывание содержания специфики, заключается в том, что развитие и целостность не являются только принципами педологического исследования, так как они являются, скажем, принципами психологического исследования. Развитие ребенка и развитие тех особенностей, о которых мы говорим, составляют для педологии объект ее исследования, чего нельзя сказать, мне кажется, о психологии. Едва ли кто-нибудь из наиболее последовательных сторонников генетической точки зрения согласится сказать, что и психология является наукой развития несмотря на то, что психология, как и все остальные дисциплины, точку зрения развития делает основной своей точкой зрения и основным обязательным принципом, с точки зрения которого она подходит к объяснению, скажем, возникновения высших форм из низших и т. д. Но педология в этом отношении также опирается на принцип развития, как и психология, как и все остальные дисциплины.

Но дело в том, что когда мы конкретно подойдем к тому, какое развитие изучает психология, то мы увидим, что самостоятельного психического развития не существует. Психология изучает или развитие поведения животных как часть биологической эволюции, или психология изучает психическое развитие ребенка как часть онтогенетической эволюции, она изучает развитие поведения как часть общественно-исторической эволюции и т. д. В этом заключалась моя мысль. Как только психология берет не общие принципы своего исследования, а в конкретном исследовании той или иной области сталкивается с тем или иным видом развития, то мы должны констатировать -- с каким видом развития он сталкивается. Какое же это психическое развитие? Один и тот же принцип с педологическим развитием -- идет ли речь о развитии в историческом ряде или в зоологическом ряде, в онтогенетическом ряде или в фантасмагорическом ряде? Нет, очевидно. По этому, когда психолог изучает, прилагая всюду одну и ту же точку зрения -- развитие, но когда он изучает развитие животного или поведение животного, то он прилагает к этому изучению общую точку зрения биологической науки -- точку зрения эволюционной теории. Когда он изучает то же самое развитие в историческом ряде, он исходит из понимания исторического процесса развития; когда он изучает конкретно развитие ребенка, он исходит из педологических закономерностей. Если бы развитие психических явлений представляло более или менее самостоятельный замкнутый в себе эволюционирующий ряд, если бы психология, т. е. поведение не было бы формой активности, формой проявления способа деятельности, а была бы естественным целым, тогда совершенно верно развитие психологии покрывало бы собой все остальные формы развития. Но когда мы говорим о развитии ребенка, об историческом развитии, о психологическом развитии, то всюду и везде мы имеем в виду совершенно конкретный процесс развития. Другого развития, кроме этого развития, психология не изучает, а следовательно, изучая это развитие, охватывая односторонне это развитие, нужно ориентировать свое исследование с точки зрения общих законов, диктующих, определяющих или направляющих данное развитие в целом. Вот, мне кажется, в чем будет здесь разница в отношении раз вития.

Таким же образом, или вернее, аналогично, мне кажется, решается вопрос и в отношении целостности. Целостность, конечно, является принципом, который справедливо выдвигается современной психо логией. Но в этом отношении психология не представляет исключения. Как общий принцип это есть принцип, выдвигаемый целым рядом наук, а может быть и всеми науками, как общее методологическое правило научного познания. Но если мы будем говорить о конкретной целостности -- ведь целостность не абстрактна, она имеет в разных областях явлений разное свое выражение. И вот, если мы будем говорить конкретно об этой целостности, то психология всё-таки имеет в виду целостность психологическую, т. е. заключающуюся в том, что сами психологические явления должны пониматься не как механические агрегаты, отдельные элементы, а должны пониматься целостно, структурно. Но когда мы говорим о том, что психология изучает целостность, мы конкретно имеем в виду совсем другую целостность, мы имеем в виду систему связей между отдельными сторонами, из которой складывается процесс детского развития в целом. Например, для педологии процесс связей, существующий между эндокринной эволюцией ребенка и между его моторным развитием, интеллектуальным развитием, представляет центральный предмет ее изучения, именно с точки зрения целостного подхода. Для психологии едва ли принцип целостности заключается в том, чтобы психологические явления всякий раз изучать в их целостной связи, скажем, с функциями эндокринной железы. Следовательно, как только мы конкретизируем эти оба принципа, мы сейчас же находим специфическое от личие психологии от педологии. Я сделал это в своем докладе только для педологии и не сделал этого для психологии, но мне кажется, что из того, что я сейчас сказал, можно сделать чрезвычайно важный вывод в отношении психологии, хотя ещё раз повторяю, что там и здесь выдвигаются оба эти принципа, но там и здесь они имеют разное конкретное значение, т. е. о конкретной форме развития речь идет и в том, и в другом случае.

Теперь, тов. Смирнов спрашивает, нет ли противоречий в моих словах: между утверждением о том, что педология изучает самые общие законы развития ребенка и тем, что я провел аналогию между отношением педологии и психологии, с од ной стороны, и зоологии и географии -- с другой. Но это просто сравнение, которое верно не во всех своих частях и как всякое сравнение, верно только в том контексте, в котором я его привел. Я хотел по казать, так же точно, как зоология и география мо гут изучать ряд одних и тех же явлений, скажем, животный мир Азии, но могут изучать их в разной системе связей, так же точно педология и психология могут изучать практический интеллект трех летнего ребенка, опять подходя с точки зрения его связей, включающих это явление в разные системы. Но этим я вовсе не хотел сказать, что педология во всех остальных отношениях может быть тоже уподоблена географии. Однако я все-таки защищаю ту мысль, что основным для целостного подхода в психологии является реальная, объективная, не зависящая от нашего познания целостность, т. е. единство всех процессов детского развития, складывающегося из остальных дифференцированных линий или сторон этого развития, и изучение законов и свойств этих отдельных дифференцированных линий -- в то же время и составляет одну из первейших задач педологии.

Теперь вывод -- нужна ли, спрашивается, совместная работа психотехников и педологов как некоторое механическое их объединение или нужна педологизация психотехников. Мне кажется, что здесь вопрос решается не путем противопоставления, а путем двоякого требования. Что нужна педологизация психотехники, мне кажется, это с абсолютной ясностью вытекает из моего сообщения. Я старался показать, что психотехника детского и юношеского возраста не может развиваться иначе как одна из педологических дисциплин; так же, как зоология, по вашему правильному выражению, не может быть иначе как одной из биологических дисциплин и не может не сотрудничать с биологией, так же точно психотехника, занимаясь психотехникой детского и юношеского возраста, определенно должна быть психотехникой на основе какого-то психологического образования, на основе каких-то педологических знаний. Но в равной мере верно и обратное, что педология должна опираться и на психотехнику. Поэтому педологизация психотехники есть совершенно бесспорное требование.

Но все-таки одним таким требованием дело не ограничивается. Я останавливался в своем докладе в связи с общей установкой на тех связях, переплете и сотрудничестве, которые существуют между одной и другой науками. Но существуют огромные области и в педологии, и в психотехнике, не их механическое объединение, потому что в самом простом индивидуальном преобразовании мы имеем не просто механическое объединение, а целесообразное и функциональное объединение, тоже на основе принципа целостности и разделения труда. Мне кажется, что против такого разделения труда, мы, представители обе их этих, все же научных, специальностей, возражать не можем.

Вопрос тов. Нецкого относительно противоречий, которые у меня заключаются. Мне кажется, что вашу мысль и мысль других оппонентов я прекрасно понимаю -- мысль, которая у нас часто фигурирует, что, в сущности, педология есть психология детского возраста, педология есть часть психологии. Это точка зрения Корнилова, которую он начинает развивать с учения о реакции. Если сама современная психология изучает не только психику изолированно от материальных процессов, необходимым внутренним моментом которых она является, и особенно если в ряде исследований психология волей-неволей выходит за свои границы и со прикасается с проблемой конституции, на которую часто ссылается, соприкасается и с физиологическими вопросами, скажем, с проблемой утомления, то не ясно ли отсюда, что педология есть часть психологии? Эта аргументация совершенно ясна, но вместе с тем коренным образом неправильна. Из то го, что психологическое исследование где-нибудь упоминает о вопросах конституции или о тех или иных физиологических процессах, она ещё не становится педологией и не изучает те объективные связи и явления, которые изучает педология, как из того, например, что современная физика исписывает целые страницы алгебраическими формулами, не следует, что она превращается в алгебру. Если бы вы указали, что психология не может развиваться иначе, как изучая процесс психологического развития ребенка в его связи и в его соотношении со все ми отдельными сторонами развития, то это была бы психология, которую вы предлагаете назвать иначе, т. е., мне кажется, что это было бы фактически повторением той же самой аргументации, только под другим углом. Я никогда не развивал мысли, что раз психология опирается на педологию, то значит психология -- часть педологии.

Я сказал, что педология и психология -- две самостоятельные науки, имеющие каждая свой объект и свой метод исследования. Я только сказал, что детская психология не есть часть педологии, а должна развиваться как педологическая дисциплина, и пояснил это многократно, так же как зоологическая психология должна развиваться как биологическая дисциплина, так же как этническая психология должна развиваться как социологическая дисциплина. Развиваться как педологическая дисциплина -- это одно, а составлять часть педологии -- это другое. Следовательно, мне не принадлежит обратное утверждение, что психология является частью педологии, никогда я так не думал, и как раз мой доклад направлен против такого ложного пони мания, которое отрицает существование даже детской психологии как самостоятельной науки. Для меня, я думаю, что объективно это верно, детская психология была, есть и будет существовать и получит действительную базу для своего научного раз вития по мере развития и создания научной педологии. И педология не поглощает ни психологию в це лом, ни детскую психологию в частности. Но то, что между этими науками существует не только размежевание, но и связь, и что нас в первую очередь должна интересовать эта связь -- такова была центральная мысль моего доклада.

Теперь относительно вопроса тов. Ерусалимчик: есть ли педология наука о ребенке или о развивающемся человеке в целом, до конца дней его? Я ду маю, и опять мне кажется, и в данном случае есть объективные основания того, что педология есть наука о развивающемся ребенке, а не о развивающемся человеке до конца дней своих. Я думаю, что те, которые хотят вытянуть педологию от колыбели до могилы, которые хотят выстроить в один ряд и детское развитие, и то развитие, которое проделывает взрослый человек, незаметно для себя, проделывают то же самое, что проделывали старые авторы, когда говорили, что ребенок -- это маленький взрослый, т. е. отрицали качественное своеобразие процессов детского развития по сравнению с теми процессами и изменениями, которые происходят в относительно стабилизированном состоянии. Я не думаю, что взрослый человек не развивается, но я думаю, что он развивается по иным законам и для этого развития характерны иные связи, чем для детского возраста, и что качественное своеобразие детского развития и является непосредственным объектом исследования педолога. По-моему, говорить о педологии взрослого человека не только неверно с точки зрения прямого названия педологии, но не верно именно с точки зрения вытягивания в одну своеобразную линию и процессов детского развития и процессов изменения взрослого человека. Еще раз говорю: едиными закономерностями может быть охвачено и изменение внутреннего детского развития, и изменение возрастов дальше. Я не исключаю того, что наука должна изучать, и психология, в частности, изменения, скажем, происходящие в зрелом возрасте или в старости, но я не считаю эти обе задачи за объект, который принадлежит к той категории явлений, с которыми имеет дело педология.

Теперь вопрос тов. Шпильрейна -- не совсем для меня ясный. Он говорил: я в докладе сказал, что задача педологии дать знание о ребенке, но о каких свойствах и особенностях мозга ребенка -- материальных, физических или тех, которые подчинены социальной значимости, а если нет, то чем отличается педология от психологии? Позвольте рас членить этот вопрос на два. Во-первых, о каких свойствах ребенка имеет своей задачей дать сведения педология? Мне думается, о процессе детского развития в целом и о свойствах, характеризующих развитие ребенка как такового. Это, собственно, -- предмет педологии. В это развитие входит движение признаков, движение свойств и материально физических, характеризующих физическое развитие ребенка, и всех других. Но возникает теперь второй вопрос: можем ли мы сказать, что педология выстраивает в безразличный, в принципиально однородный ряд все эти явления, т. е., что для педолога, с точки зрения его высокого научного беспристрастия, безразлично, в какой структуре выступают все эти отдельные моменты или реальный процесс развития организма, как и весь процесс развития? Так что мы имеем некоторую категорию, которой принадлежит примат, главенствующее значение, оформляющее все остальные моменты, и по отношению к этому основному ведущему моменту -- остальные моменты, участвующие в образовании этого явления, играют роль подчиненной инстанции. С такой постановкой вопроса я в целом согласен, т. е. я согласен, вслед за тов. Шпильрейном, говорившим о применении психотехники в педологии, что педология есть наука о целостном развитии ребенка, и уже в этом заключается сама необходимость сделать вывод, что не целостное мы должны изучать с точки зрения его организма, с точки зрения его построений, а изучение этого организма и построения приводит нас к тому, что социальные факторы, определяющие это развитие, социальное формирование ребенка, являются той высшей и, конечно, наиболее поздней формой, которая является главенствующей, определяющей весь процесс раз вития в целом и отдельные его моменты и по отношению к которой отдельные другие моменты являются моментами подчиненными, о которых я говорил раньше.

Но неожиданно для меня отсюда возникает такой вывод -- как сквозило и в вопросе тов. Шпильрейна: значит, нет никакой разницы между педологией и психологией, т. е. если педология признает примат социального момента в изучении ее явлений, то тем самым она опять-таки сливается с психологией. Обязательность такого вывода для меня совершенно неочевидна. Признать первенствующее значение социального фактора не значит отождествлять объект исследования, ибо под преимущественным воздействием социальных факторов могут складываться и психологические явления и все детское развитие в целом. Но и в одном и в другом случаях картина реальных явлений, которые создаются этими формирующими социальными факторами, будет иная. В одном случае мы будем иметь весь процесс детского онтогенеза, взятый в целом, в его развитии на протяжении детского возраста. Все это формируется социальным фактором. В другом случае мы будем иметь психологию человека, формируемую тоже социальными факторами. Из того, что два ряда явлений формируются одними и теми же факторами, следует, что эти ряды явлений тесно связаны между собой, но не следует, что они совпадают друг с другом.

Наконец, вопрос тов. Михайлова относительно того, как я понимаю воспитание. Я нигде -- ни в своем докладе, ни сейчас, отвечая на этот вопрос, не отождествляю воспитательного процесса с процессом воздействия. Но я в широкой степени отождествляю приложение психотехники к вопросам воз действия. Следовательно, психотехника не покрывает собой всех педагогических вопросов, т. е. всех во просов, выдвигаемых воспитанием. Я и не считаю, что психотехника покрывает собой всю практическую педологию, т. е. что все практические вопросы, выдвигаемые воспитанием, разрешаются психотехникой. Я считаю, что целый ряд практических вопросов воспитания решается не психотехникой, а пдологией, именно потому, что психотехника имеет дело в практической области по преимуществу с проблемой воздействия, воспитание же не исчерпывается проблемой воздействия.

Теперь последний вопрос, который был задан в записке: следует ли понимать меня так, что педагоги ка поглощается педологией? Так как мысли у огромного большинства товарищей, задумывающихся об этом вопросе, вертятся вокруг поглощения, то меня нисколько не удивляет подобный вопрос, хотя он прямо противоречит тому, что я все время говорил ранее. Ведь вот и другие оппоненты искали, нельзя ли чего-нибудь поглотить чем-нибудь (СМЕХ), нельзя ли найти общие моменты, а найти общие моменты -- развитие, целостность, социальные факторы -- означает поглотить. Мне кажется, что если мы наперед откажемся от этого представления, то есть две науки, тесно и взаимно связанные, сотрудничающие (причем связь эта и сотрудничество обусловлены как решением практических задач, так и реальным объектом связи между теми явлениями, которые изучаются, между той или другой наукой), где здесь основание для того, чтобы от этого перейти к поглощению? Мне кажется, что для этого оснований нет. Еще меньше их на основании моего доклада утверждать, что педагогика поглощается педологией. У меня была только одна такая мысль: та, что педология не должна противопоставлять чистое развитие воспитанию. Такая тенденция в американской педологии есть, отчасти есть она и у нас. Попытка изучения чистого воспитания, абстрактно от основных факторов развития -- будет, по существу дела, не педологией, как наукой, изучающей закономерности развития, определяемые воспитанием. Если эту мысль продолжить, то это будет означать, что педология не может научно ставить исследования, не опираясь на педагогику, на изучение одного из основных факторов, который определяет процесс раз вития: опять мне кажется, здесь нет оснований для поглощения. Возникает новая проблема -- связи новых соотношений, существующих между педологией и педагогикой.

Комментарии

И. А. Корепанова

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, заведующая лабораторией теоретических и экспериментальных проблем культурно-исторической психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Данный текст представляет собой стенограмму доклада, прочитанного Л.С. Выготским. Он хранится в архиве Психологического института РАО и любезно предоставлен редакции журнала для опубликования. В архиве хранится ксерокопия доклада. Текст машинописный, размещен на листах формата А4. Первая страница -- обложка -- содержит рукописное название доклада и описание места и единицы хранения (в том виде, как это дано в на звании), выполненное ручкой. В нескольких случаях при перепечатывании текст не удалось понять (фрагменты из 2--3 слов), о чем в тексте сообщается в скобках. В тексте есть зачеркивания, которые касаются повторов (не более 1--2 строчек при одном зачеркивании), опечаток, пропущенных слов, выполненные той же ручкой.

В левом верхнем углу почти каждой страницы -- комбинация букв и цифр -- РК 2/5, РК4/4 и т. п.

Есть и другие ремарки, например Перепечатать встречается на с. 5 стенограммы. В правом верхнем углу на ряде страниц рукописные номера -- 72, 74 и т. д., возрастание номеров соответствует возрастающему количеству страниц рукописи, но не совпадающих с реальными номерами страниц.

Оригинал стенограммы находится в Научном архиве Российской академии образования в Горках.

Этот текст продолжает знакомить читателей журнала с малоизвестными публикациями Л.С. Выготского по вопросам педологии и психотехники. Ранее в нашем журнале была опубликована его статья «К во просу о психологии и педологии» (Культурно-историческая психология. 2007. № 4). Внимательный читатель заметит, что эти два текста имеют ряд дублирований. Но тем интереснее анализировать различия!

Этот доклад также служит иллюстрацией к статьям В.М. Мунипова и И.Н. Шпильрейн «Л.С. Выготский и С.Г. Геллерштейн -- создатели научной школы психотехники в СССР» (Культурно-историческая психология. 2006. № 4) и Б. Г. Мещерякова «Взгляды Л. С. Выготского на науку о детском развитии» (Культурно-историческая психология. 2008. № 3).

В настоящее время активно продолжается работа с архивом Л. С. Выготского и есть достоверные данные о том, что опубликованные тексты в Собрании сочинений (в 6 т., М.: Педагогика, 1982--1984) по разным причинам претерпели несущественные, а иногда существенные изменения. Это было показа но, например, в статьях Е. Ю. Завершневой (Исследование рукописи Л.С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса» // Вопросы психологии. 2009. № 6; «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л. С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926) // Вопросы психологии. 2009. № 3 и другие работы этого автора).

педология психотехника воспитание выготский

Размещено на Allbest.ru