Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком
Исследование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком. Определение состояния изученности исследуемой проблемы в литературе.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.06.2018 |
| Размер файла | 56,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический институт»
На правах рукописи
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком
Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Якина Юлия Ивановна
Ижевск 2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический институт»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Коробкова Венера Викторовна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Хотинец Вера Юрьевна ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск
кандидат педагогических наук, профессор Качуровский Владимир Иванович ГОУ ВПО «Пермский государственный университет», г. Пермь
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт»
Защита состоится «16» сентября 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003
Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/abstract.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).
Автореферат разослан «12» августа 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов.
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Необходимость сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны породила широкий интерес как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики к проблеме поддержки и развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы - реализации творческого потенциала личности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения. Сторонники одной из них полагают, что одаренность - уникальное явление, и в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Другая точка зрения такова: до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при создании благоприятных условий. Данная позиция, соответствующая гуманистической парадигме образования, является приоритетной в современных психолого-педагогических исследованиях. Признание потенциальной одаренности позволяет «к любому ребенку относиться с надеждой и ожиданием, так как в самом незаметном ученике могут таиться еще не раскрытые черты одаренности» (Н.С. Лейтес).
Однако в последние годы становится все более очевидным тот факт, что школьное образование, традиционно являющееся основным, не решает проблемы поддержки и развития одаренности детей. Около 30 % учащихся за время обучения в начальных классах снижают свои исходные показатели творческого развития. Данные психолого-педагогических исследований позволяют видеть причину такого снижения не в каких-либо биологических особенностях детей, а в отсутствии необходимых условий для развития и поддержки детской одаренности.
Эффективность решения данной проблемы, как показывает анализ научных публикаций и практика работы с одаренными детьми, зависит не только от мастерства и усилий педагогов образовательных учреждений, но и от педагогической грамотности родителей, их готовности создавать условия для раскрытия и реализации творческого потенциала личности ребенка.
Анализ современных психолого-педагогических исследований, связанных с выявлением роли семьи в поддержке и развитии одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, Т.П. Грибоедова, А.И. Доровской, И.П. Ищенко, К.А. Кован, Ф.А. Кован, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, З.Г. Маистровая, И.А. Петухова, А.М. Прихожан, А.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, Н.И. Толстых, А.В. Чернин, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Т.В. Якимова и др.), позволяет рассматривать взаимодействие родителей и детей как наиболее значимый фактор в развитии ребенка в целом и его способностей и одаренности, в частности.
Вместе с тем, как теоретические исследования, так и повседневная практика показывают, что родители, не владея системой педагогических знаний и умений, испытывают затруднения во взаимодействии с одаренным ребенком и нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке со стороны педагогов.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, что особо значимо в работе с родителями младших школьников: во-первых, по данным ряда исследователей младший школьный возраст (как и дошкольный) - сензитивный период для развития способностей и одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, А.Е. Лосева, В.И. Панов, И.А. Петухова, С.Ю. Прохорова, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Т.В. Якимова и др.); во-вторых, именно для младшего школьного возраста характерно наличие проблем выявления, развития и угасания детской одаренности (А.И. Доровской, И.Н. Мененко, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.); в - третьих, родительская группа еще является референтной для младшего школьника.
К настоящему времени накоплен значительный научный фонд по проблеме взаимодействия родителей с одаренным ребенком (Л. Байярд-де-Вало, В. Герцель, Р. Зайонц, Э. Ландау, Н. Робинсон, К. Тэкэкс, Дж. Фримен, Р. Хесс, Е.С. Белова, А.И. Доровской, А.З. Иоголевич, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.). Установлено, что вопросы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком не получили достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике.
Таким образом, актуальность данной проблемы обусловлена рядом объективно существующих противоречий:
- социально-педагогического характера - между потребностью общества в поддержке и развитии одаренных, творческих детей и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений и семьи в решении данной задачи;
- научно-теоретического характера - между необходимостью создания научно-обоснованной модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и ее недостаточной теоретической разработанностью;
- научно-методического характера - между необходимостью разработки методического обеспечения процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и недостаточностью научно-обоснованных разработок по сопровождению названного процесса.
На основе выделенных противоречий была определена проблема исследования: каковы особенности процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, его теоретико-методологические основания, содержание, методы и средства?
Социальная значимость проблемы и недостаточная разработанность ее в педагогической теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Объект исследования - процесс подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Гипотеза исследования - рассматривая подготовку родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком как социально-значимую деятельность, обеспечивающую раскрытие одаренности и реализацию творческого потенциала ребенка, мы полагаем, что этот процесс будет более успешным, если:
- разработанная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком будет отражать взаимосвязь подструктурных блоков: целевого, содержательного, процессуального и результативного, а ее реализация будет осуществляться на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии;
- будет реализован комплекс педагогических условий подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: а) подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить состояние изученности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике, а также перспективные подходы к ее решению и особенности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
2. Разработать модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
3. Экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
4. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Методологическую основу исследования составляют: положения антропологического (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Е.Н. Степанова, Л.М. Лузина и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), системного (В.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, В.П. Беспалько и др.) и культурологического подходов (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова и др.).
Теоретической основой исследования являются: фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в одном или нескольких видах деятельности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.); основные положения о роли семьи в развитии и поддержке детской одаренности (Э. Ландау, Дж. Фримен, Р. Хесс, В. Шипман, Е.С. Белова, Т.П. Грибоедова, А.И. Доровской, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, З.Г. Маистровая, И.А. Петухова, А.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Т.В. Якимова и др.); теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, В.Н. Дружинин, Л.А. Кандыбович, Н.Г. Ковалевская, В.В. Коробкова, М.А. Котик, Н.Д. Левитов, В.А. Пономаренко, Р.Д. Санжаева и др.); теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А. Александрова, Т.В. Александрова, Л.В. Байбородова, Н.И. Дереклеева, В.И. Дьяченко, Е.С. Евдокимова, И.Б. Котова, Т.В. Лодкина, Л.М. Лузина, В.Я. Ляудис, Р.А. Литвак, М.И. Рожков, И.Н. Степанов, И.А. Хоменко, Е.Н. Шиянов и др.); основные положения о психологических основах и сущности детско-родительских отношений (М. Буянов, Ю. Гиппенрейтер, А. Захаров, Л.М. Кларина, И.М. Марковская, Н.Ю. Синягина, Р. Снайдер, А. Спиваковская, Н.А. Старосветская, А. Фромм и др.); концептуальные положения теории педагогической поддержки (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин и др.).
В соответствии с целями и задачами в диссертационной работе использовались следующие методы исследования:
– теоретические - анализ и обобщение философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-правовой базы российского образования, программных документов школы; теоретическое моделирование процесса подготовки родителей;
- эмпирические - изучение и обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по подготовке родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, диагностические методы); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Для статистической интерпретации результатов исследования был использован многофункциональный статистический критерий ц* - угловое преобразование Фишера.
База исследования. Муниципальные образовательные учреждения: «СОШ № 4», «СОШ № 47», «СОШ № 61», «СОШ № 120», «СОШ № 122», «СОШ № 123», «СОШ № 140» г. Перми. Основное экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении «СОШ № 123» г. Перми.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение семи лет (2004 - 2011 гг.).
Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен определению актуальности и специфики проблемы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, выявлению противоречий и нерешенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах, уточнению методологической основы исследования.
На втором этапе (2006-2009 гг.) осуществлялась разработка и внедрение модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, проверялись педагогические условия подготовки родителей.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась обработка, анализ и обобщение полученных экспериментальных данных. Результаты исследования внедрялись в практику работы образовательных учреждений. Формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в разработке целостного процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком и проявляется в следующем:
1. На основе антропологического, личностно-ориентированного и системного подходов разработана модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающая целевой, содержательный, процессуальный и результативный блоки, реализующаяся на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, значимость которой заключается в обеспечении перехода на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
2. Выявлен комплекс педагогических условий, способствующий эффективности процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включающий в себя: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.
3. Предложено содержательно-методическое обеспечение подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, которое включает следующую совокупность организационно-содержательных компонентов: формы (родительские конференции, лекции и беседы педагогического содержания, КТД, защита семейных проектов, деловые игры и др.); методы (методы активного обучения, включения в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические); средства (критериально-оценочный инструментарий, программа «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определено соотношение понятий «подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком» и «готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком». Подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком это целостный системный процесс, отвечающий потребностям родителей в поддержке и развитии одаренности ребенка; способствующий созданию родителями оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка. В качестве основного критерия результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком как динамическое образование в структуре личности родителя, интегрирующее мотивационный, ориентационный (когнитивный), операционально-деятельностный, эмоциональный и оценочный компоненты;
- дополнены и конкретизированы существующие теоретические положения по проблеме подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком за счет расширения понятийно-терминологического поля исследования, включающего понятия «взаимодействие родителей с одаренным ребенком», «подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком», что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
- уточнены принципы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком (принципы опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии). Результаты исследования углубляют теорию подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Практическая значимость исследования.
1. Разработаны и внедрены в образовательную практику ряда школ г. Перми и Пермского края, а также в деятельность НКО «Академия родительского образования» г. Перми, МОУ ДОД «Центр детского творчества «Ритм», «Сигнал» г. Перми, «Центр подготовки и переподготовки специалистов сферы государственной молодежной политики» Министерства культуры, молодежной политики и массовых коммуникаций Пермского края и другие образовательные учреждения Пермского края:
- программа «Школа родительской любви», целью которой является подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком;
- методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на повышение эффективности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком;
- предложен критериально-оценочный инструментарий, позволяющий оценить эффективность рассматриваемого процесса, включающий критерии, показатели, диагностические и контрольно-измерительные материалы.
2. Материалы проведенного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений, в системе подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений различного уровня, как региона, так и Российской Федерации в целом.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями; выбором методов и методик, соответствующих объекту, предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Педагогическая поддержка детских и молодежных инициатив» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогическая работа в школе: проблемы, возможности, перспективы» (Пермь, 2006 г.), «Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров» (Пермь, 2006 г.), «Детство» (Пермь, 2007 г.), «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 2007 г.), «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт-Петербург, 2008 г.), «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», (Москва, 2009 г.), «Образование и семья: проблемы обучения» (Санкт-Петербург, 2010 г.); на «Втором международном конгрессе по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков» (Пермь, 2010 г.); на внутривузовских (в период с 2005 по 2011 г.) научно-практических конференциях; внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в МОУ «СОШ № 123» г. Перми; в процессе преподавания курса «Семьеведение», «Методика и технология работы социального педагога с семьей», «Психолого-педагогический практикум» для студентов факультета социальной педагогики ПГПУ; в процессе проведения занятий для работников сферы государственной молодежной политики в рамках курсов «Современные технологии работы с молодой семьей», курсов для работников системы образования «Современные психолого-педагогические технологии работы с семьей»; в процессе выступлений на семинарах НОУ «Академия родительского образования». Результаты исследования докладывались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики ПГПУ. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 3 в реестре ВАК.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, реализованная на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации и рефлексии, отражает совокупность цели, содержания, критериев, этапов, результативность которой заключается в переходе на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
2. Комплекс выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком, включает: а) подготовку родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; б) включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность; в) учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.
3. Содержательно-методическое обеспечение процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком включает: программу «Школа родительской любви», методические рекомендации для педагогов и родителей, критериально-оценочный инструментарий, состоящий из критериев, показателей, диагностических и контрольно-измерительных материалов.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (217 источников) и приложений. Содержание изложено на 164 страницах.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, методы, этапы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком» проведен теоретический анализ проблемы сущности и содержания детской одаренности. В контексте нашего исследования термины «детская одаренность» и «одаренный ребенок» рассматриваются с точки зрения авторов «Рабочей концепции одаренности».
Наибольший интерес представляет дифференциация одаренности на актуальную, потенциальную и скрытую (Н.С. Лейтес). Признание потенциальной одаренности позволяет нам разделять позицию исследователей (Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.), полагающих, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка. Но для того, чтобы потенциальная одаренность трансформировалась в актуальную, необходимо поддерживать одаренность, создавать условия, обеспечивающие развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
Эффективность решения данной проблемы, как показал анализ научных публикаций и опыт работы с одаренными детьми, зависит не только от мастерства и усилий педагогов, но и от семьи. Анализ экспериментальных исследований семей, воспитавших одаренных детей, позволяет констатировать многообразие факторов, составляющих семейную воспитательную систему и достаточно неоднозначно влияющих на развитие способностей и одаренности ребенка: особенности структуры семьи, культурная среда, эмоциональный климат семьи и др. Взаимодействие родителей и детей исследователи выделяют как наиболее значимый фактор в развитии ребенка в целом и его способностей и одаренности в частности.
Обращение в исследовании к таким, более широким понятиям, как:
- «взаимодействие» (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова и др.);
- «взаимодействие родителей с детьми», в более широком понимании как «педагогическое взаимодействие» (Е.А. Александрова, Л.В. Байбородова, Н.И. Дереклеева, В.И. Дьяченко, И.Б. Котова, Р.А. Литвак, В.Я. Ляудис, М.И. Рожков, И.Н. Степанов, И.А. Хоменко, Е.Н. Шиянов и др.) и в более узком - как «детско-родительские отношения» (М. Буянов, Ю. Гиппенрейтер, А.Захаров, Н.Ю. Синягина, Н.А. Старосветская, А. Фромм и др.) - позволило нам определять взаимодействие родителей с одаренным ребенком как систему взаимно обусловленных действий родителей и детей, которая характеризуется признанием родителями уникальности и уважением позиции ребенка, верой в его возможности и творческую активность, предоставлением свободы выбора и ориентацией на раскрытие и поддержку одаренности ребенка. педагогический школьник одаренный
Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком рассматривается в работе как социально-значимая деятельность, обеспечивающая раскрытие и развитие одаренности ребенка. При этом в качестве основного критерия оценки результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребенком как интегративное динамическое новообразование в структуре личности родителей, включающее в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка в процессе взаимодействия родителя и ребенка.
Структура готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком представляет собой совокупность пяти компонентов: 1)мотивационный (интерес к проблеме и внутренняя потребность родителей во взаимодействии с одаренным ребенком; родительская ответственность за развитие способностей ребенка); 2)ориентационный (знания родителей о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей; знания о сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности); 3)операционально-деятельностный (владение способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности); 4)эмоциональный (действенная эмпатия родителей; эмоциональное состояние в процессе взаимодействия); 5)оценочный (способность к рефлексии родителем взаимодействия с ребенком, потребность в самоанализе, понимание его значимости).
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют положения антропологического, личностно-ориентированного и системного подходов, определяющие основное стратегическое направление и принципы разработки модели, методику ее реализации. Антропологический подход позволяет анализировать процесс раскрытия и поддержки одаренности ребенка с позиции признания целостности и уникальности его личности; выстраивать процесс, основываясь на бережном отношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней, с использованием в качестве методов, средств и форм осмысленных и введенных в воспитательный процесс имманентных человеческой жизни модусов - общение, понимание, диалог, со-страдание, со-переживание и др. Применение данного подхода способствует гуманизации педагогического процесса, изменению, прежде всего, взаимодействия его участников (педагогов, родителей и детей). Личностно-ориентированный подход определяет параметры процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, а его главной задачей становится не только создание необходимых условий для приобретения взрослыми знаний, умений и навыков взаимодействия с одаренным ребенком и их взаимообогащение, но и обеспечение и поддержка самопознания, самостроительства и самореализации личности родителей. Системный подход выступает ведущим при разработке модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Исходные положения подхода позволяют рассматривать разрабатываемую модель как: 1) целостную систему, состоящую из определенной совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих компонентов (объединенных в блоки); 2) целостное образование, учитывающие объективно существующие связи и отношения; 3) систему, в которой цель обусловливает состав компонентов системы, их свойства и взаимосвязь, и выступает одним из важнейших условий успешности становления и развития системы; 4) систему, эффективность функционирования которой определяется и устойчивостью ее структуры.
В исследовании модель выступает как определенная система управления, организации и осуществления практической деятельности, направленной на подготовку родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Структура разработанной модели включает в себя: целевой блок, определяющий требования к организации рассматриваемого процесса; содержательный блок, связывающий целевой блок с процессуальным блоком и определяющий его содержание; результативный блок, детерминирующий предполагаемый результат (рис. 1).
Целевой блок. В структуру данного блока мы включили целевой компонент, определяющий конкретную цель - подготовку родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Цель модели соотносится с конкретными задачами: создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей, специфике взаимодействия с одаренным ребенком; обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком.
Необходимо отметить, что, формулируя цель, мы исходили из выделенных на основе изучения современных социально-личностных потребностей, выделенных в модели в отдельный компонент.
Компонент методологического обеспечения выполняет функцию научного обоснования решаемой проблемы, т.к. отражает методологическую основу исследования и включает в себя подходы и принципы организации процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: 1) принцип опоры на воспитательный потенциал семьи, предполагающий активизацию субъектной роли родителей, признание, уважение и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей; 2) принцип диалогичности, предполагающий преобразование суперпозиции учителя и субординированной позиции родителя в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничающих людей; 3) принцип проблематизации, который предполагает изменение ролей и функций педагога и родителей. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует тенденцию родителя к личностному росту; создает условия для самосовершенствования, саморазвития родителя, для самостоятельного обнаружения и постановки проблем и задач; 4) принцип рефлексии, предполагающий постоянное осмысление, анализ и перестройку родителями собственного опыта, обеспечивающие продвижение в своем саморазвитии и самовоспитании.
Содержательный блок представлен: 1) программой подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, которая реализуется по направлениям: тематические практико-ориентированные занятия с родителями (курс «Поддержка детской одаренности»); родительский тренинг «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей»; совместная коллективно-творческая деятельность детей, родителей и педагогов; индивидуальная работа с родителями; организация информационно-просветительского пространства; 2) методическими рекомендациями для педагогов и родителей, направленными на повышение эффективности подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Процессуальный блок основан на функции организационно-методического обеспечения реализации модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
Педагогические условия. Одним из первостепенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, выступает условие - подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности (принцип безусловного принятия ребенка; принцип доверия к ребенку; принцип создания ситуации выбора; принцип доброжелательности и безоценочности; принцип демократичности общения; принцип создания атмосферы творчества в семье; принцип согласованности в воспитании). Вышеизложенные принципы мы рассматривали как мягкую технологию взаимодействия родителей с ребенком, направленную на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Умение родителей взаимодействовать с ребенком в таком технологическом ракурсе, как мы полагали, будет способствовать созданию условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала ребенка, что и обусловило выделение первого условия.
|
Целевой блок |
Согласованность социально-личностных потребностей |
|||||
|
Потребность общества в одаренных, творческих людях, способных адекватно проявлять себя в современных условиях. |
Потребность родителей в развитии личности ребенка в целом и его способностей в частности. |
Потребность детей в реализации своего творческого потенциала. |
||||
|
Целевой компонент |
||||||
|
Цель: подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. |
Задачи: 1) создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; 2) транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей, специфике взаимодействия с одаренным ребенком; 3) обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком. |
|||||
|
Методологическое обеспечение |
||||||
|
Подходы: антропологический, личностно-ориентированный, системный. |
Принципы: опора на воспитательный потенциал семьи, принцип диалогичности, проблематизации и рефлексии. |
|||||
|
Содержательный |
Содержательный компонент |
|||||
|
Программа подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком включает в себя: 1) тематические практико-ориентированные занятия с родителями; 2) родительский тренинг; 3) совместную коллективно-творческую деятельность детей, родителей и педагогов; 4) индивидуальную работу с родителями; 5) организацию информационно-просветительского пространства. Методические рекомендации для педагогов и родителей. |
||||||
|
Процессуальный блок |
Педагогические условия |
|||||
|
Первое условие: подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности. |
Второе условие: включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность. |
Третье условие: учет индивидуальных потребностей родителей в развитии и реализации творческого потенциала ребенка. |
||||
|
Технологический компонент |
||||||
|
Методы активного обучения, включения родителей в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические. |
Средства: диагностические, обучающие, материальные. |
Формы: собрания-прецеденты, собрания-рефлексии, конференции, вечера вопросов и ответов, КТД, деловые игры, круглые столы, тренинг, микрогрупповые собрания, консультации и др. |
||||
|
Организационный компонент |
||||||
|
Этапы: 1) начальный, 2) этап планирования, 3) этап реализации, 4) оценочно-коррекционный. |
||||||
|
Результативный блок |
Уровни: низкий, средний, высокий. |
|||||
|
Результат: переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, проявляющийся в компонентах: |
||||||
|
мотивационный: интерес к проблеме и внутренняя потребность во взаимодействии с одаренным ребенком; родительская ответственность за развитие способностей ребенка |
ориентационный (когнитивный): знания родителей о феномене одаренности, психологических особенностях проявления одаренности у детей; знания сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности |
операционально-деятельностный: владение способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности |
эмоциональный: действенная эмпатия родителей; эмоциональное состояние в процессе взаимодействия |
оценочный: способность к рефлексии родителей взаимодействия с ребенком, потребность в самоанализе, понимание его значимости |
Рис. 1. Концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Второе педагогическое условие - включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность. Выделяя данное условие, мы исходили из того, что социокультурная деятельность является одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека и оптимизации среды, окружающей его. Относительно проблемы нашего исследования социокультурная деятельность, включающая в себя: совместную деятельность педагогов, родителей и детей, создающую общие эмоциональные переживания и направленную на достижение гармоничных взаимоотношений, а также организацию информального образования родителей - дает родителям возможность осваивать определенную систему знаний, умений, ценностей и норм взаимодействия с одаренным ребенком, что способствует созданию условий для поддержки и развития одаренности ребенка.
Выделение третьего педагогического условия обусловлено необходимостью создания условий для проявления родителями своей субъектности, проявляющейся в активности, инициативности по отношению к процессу подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. При таком подходе организуемый процесс требует акцента на индивидуальность, уникальность родителя; учет его особенностей, потребностей, определение воспитательных возможностей. Мы учитывали тот факт, что взрослый человек обучается для решения своей жизненной проблемы и достижения конкретной цели. Так, проблемой, побуждающей родителей пройти курс обучения по программе «Школа родительской любви», выступила обеспокоенность будущим ребенка, заинтересованность и желание видеть ребенка успешным, отсюда понимание необходимости развития как личности ребенка в целом, так и его способностей в частности. Таким образом, третьим педагогическим условием выступает учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка.
Технологический компонент включает методы, средства и формы организации процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
В реализации модели мы выделили следующие этапы (организационный компонент): 1) начальный этап, включающий в себя предварительную диагностику; 2) этап планирования; 3) этап реализации; 4) оценочно-коррекционный этап.
Результативный блок: результат внедрения модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком - переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, проявляющийся в компонентах: мотивационном, ориентационном (когнитивном), операционально-деятельностном, эмоциональном, оценочном.
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены и дана содержательная характеристика уровней готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: низкий, средний и высокий. Необходимо отметить, что при выделении уровней и показателей мы опирались на работы Б.С. Блума, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леоньтева, С.Л. Рубинштейна, в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельности вообще, и на работы Н.Д. Левитова, который определяет уровни готовности человека к деятельности в частности.
Достоинством рассматриваемой модели является ее независимость от конкретной реализации в каком-либо учебном заведении. Она не зависит от определенного уровня готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Кроме того, рассматриваемая модель является открытой, так как она выходит на социальный заказ в отношении родителей. В то же время она - динамичная, направленная на педагогическую помощь родителям в решении проблемы взаимодействия с одаренным ребенком. Динамика ее определяется реализацией связанных с ней педагогических условий и применяемых принципов, методов, средств и форм.
Проведенный в первой главе теоретический анализ позволил нам обозначить основные направления нашей опытно-экспериментальной работы, которые раскрываются во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком».
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений: «СОШ № 4», «СОШ № 47», «СОШ № 61», «СОШ № 120», «СОШ № 122», «СОШ № 123», «СОШ № 140» г. Перми. Основное экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении «СОШ № 123» г. Перми. Общая выборка составила 506 испытуемых (120 педагогов - социальных педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей и 386 родителей школ г. Перми).
Экспериментальная работа, цель которой состояла в том, чтобы проверить на практике эффективность теоретически разработанной нами модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком, осуществлялась в четыре этапа. Для каждого этапа были определены цель, формы, методы и сроки экспериментальной деятельности.
Перед тем как рассматривать организационно-методические аспекты педагогического эксперимента, нами были определены критерии и показатели, позволяющие получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.
В ходе констатирующего эксперимента была выявлена актуальная для педагогической практики задача: определить эффективные пути и средства решения этой проблемы - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
Для проведения формирующего эксперимента была определена выборка из четырех групп родителей (92 родителя): три из них экспериментальные и одна контрольная группы. Экспериментальная работа в них характеризовалась реализацией выявленных педагогических условий. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, во второй (ЭГ-2) - первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали учителя, прошедшие специальную курсовую подготовку. В контрольной группе (КГ) работа велась в традиционном режиме взаимодействия школы и семьи.
Реализация первого педагогического условия - подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности - осуществлялась посредством проведения родительского тренинга «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей» и на тематических практико-ориентированных занятиях курса «Поддержка детской одаренности».
Программа родительского тренинга «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей» была разработана на основе рекомендаций Т. Гордона, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.И. Доровского, А.С. Прутченкова, Н.Т. Оганесян, С.В. Кривцовой и др. Родительский тренинг был направлен на гуманистическую позицию родителей, установку на поиск, творчество, адекватный анализ педагогических ситуаций, на повышение уверенности в своих воспитательных возможностях.
При разработке содержания занятий курса «Поддержка детской одаренности» мы опирались на работы Е.А. Александровой, Е.С. Беловой, Н.И. Дереклеевой, А.И. Доровского, А.И. Савенкова, Н.Б. Шумаковой, В.С. Юркевич и др. Данный курс ориентирован на родителей младших школьников и, как показывает опыт, может выступать своеобразной системообразующей и интегрирующей базой обучения родителей. Курс включает в себя следующие разделы: 1. Детская одаренность: признаки, виды. 2. Особенности проявления одаренности у ребенка. 3. Роль семьи в развитии и поддержке детской одаренности. 4. Педагогическая поддержка ребенка. 5. Принципы педагогической поддержки детской одаренности. Важным является то, что представленная тематика занятий для родителей вариативна. В соответствии с запросами и потребностями родителей она может модифицироваться. Однако именно представленные разделы и темы занятий способствуют обеспечению формирования у родителей комплекса знаний и умений взаимодействия с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности. Данные занятия составляют инвариантную часть разработанной программы.
В качестве ведущих форм педагогического просвещения родителей выступили: общие родительские собрания: собрания-прецеденты, собрания-рефлексии; родительские конференции; вечера вопросов и ответов; лекции и беседы педагогического содержания; встречи за «круглым столом» и др., т.е. формы, позволяющие подвести родителей к пониманию и принятию новых знаний о взаимодействии с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности, путем поиска решения предложенных проблем, с опорой на имеющийся у них жизненный опыт, и выявить степень готовности к изменению своего поведения во взаимодействии с ребенком.
Использовались следующие методы: метод «мозгового штурма», дискуссионные, тренинговые методы, разыгрывание и анализ конкретных ситуаций, рефлексивные методы и др.
Реализация второго педагогического условия - включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность, - осуществлялась через организацию совместной коллективно-творческой деятельности детей, родителей и педагогов и организацию информационно-просветительского пространства. При организации совместной коллективно-творческой деятельности мы опирались на теоретические положения И.Д. Аванесян, И.П. Иванова, Е.В. Титовой, Н.Е. Щурковой, разработки Т.П. Гавриловой, С. Сулеймановой, а также на разработки В.В. Коробковой, А.И. Санниковой и др. по развитию творческого потенциала и стимулированию творческой самореализации в образовательном процессе. Темы различных творческих заданий и проектов подбирались с учетом интересов и способностей детей и родителей.
Ведущие формы при реализации данного направления - коллективная творческая деятельность: праздники, вечера досуга, фестивали детского творчества и др.; ведение родителями факультативов и кружков согласно профилю своей профессиональной деятельности; защита творческих семейных проектов и др. Так, проводились: литературная гостиная «Вера, Надежда, Любовь», вечер музыки и поэзии «Свеча горела…» и др. Использование данных форм способствовало тому, что на занятиях (и вне их) активизировался творческий процесс и были созданы условия для самовыражения каждому участнику, в результате совместной деятельности взрослые и дети научились: взаимодействовать и сотрудничать друг с другом, совместно вести поиск смысла жизни, вырабатывать стратегию совместных действий для достижения общей цели и др.
При создании в школе информационно-просветительского пространства, решались следующие задачи: пробудить у родителей интерес к психолого-педагогическим знаниям, способствовать развитию воспитательного потенциала семьи, помочь родителям выбрать в потоке современных изданий надежные в теоретическом отношении источники. С этой целью в кабинете, где проходили занятия с родителями, были оформлены информационные стенды; совместно с работниками библиотеки были организованы передвижные книжные выставки. Достаточно эффективным явился прием «афоризм недели»: еженедельно на самом видном месте в фойе школы вывешивались афоризмы, реплики, цитаты, что непроизвольно привлекало внимание родителей (идея С.А. Шмакова). Кроме того, информирование родителей осуществлялось с помощью современных средств коммуникации: через SMS-сообщения и по сети Internet.
Реализация третьего условия - учет индивидуальных потребностей родителей в раскрытии одаренности и реализации творческого потенциала ребенка - осуществлялась посредством организации индивидуальной работы, обусловленной, прежде всего, необходимостью становления и активизации субъектной позиции родителей. Были организованы индивидуальные консультации для родителей - как одна из самых актуальных и востребованных форм сотрудничества школы и семьи, в соответствии со следующими требованиями, которые предъявлялись к процессу консультирования: создание доверительных отношений между педагогом и родителями, взаимоуважение сторон, компетентность, формирование у родителей установки на самостоятельное решение проблемы. Индивидуальная работа осуществлялась и посредством проведения микрогрупповых собраний.
Во время индивидуальной работы с родителями применялись технологические приемы эффективного взаимодействия, приемы активного слушания, эмпатийные, рефлексивные приемы. С одной стороны, они способствовали активизации позиции родителей, обеспечивали субъект-субъектные отношения между участниками консультации, микрогрупповых собраний, предполагающие равные взаимоотношения между педагогом и родителями, создавали атмосферу для свободной коммуникации между участниками; с другой стороны, являлись обучающим моментом, т.к. тщательная отработка данный приемов способствовала применению родителями их в дальнейшем во взаимодействии с собственным ребенком.
Подобные документы
Понятие и особенности процесса формирования здоровьесберегающей культуры младших школьников. Аспекты выявления уровней ее сформированности. Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование здоровьесберегающей культуры младших школьников.
дипломная работа [121,0 K], добавлен 11.02.2014Возрастные особенности младших школьников. Организация и проведение опытно-экспериментальной проверки уровня воспитания ответственности младших школьников. Практические рекомендации для учителей и родителей по воспитанию ответственности у ребенка.
курсовая работа [210,9 K], добавлен 13.11.2015Понятие внеурочной деятельности как средства формирования трудолюбия младших школьников. Исследование необходимости овладения ребенком орудиями труда и техникой. Педагогические условия воспитания трудолюбия младших школьников во внеурочной деятельности.
дипломная работа [514,8 K], добавлен 28.05.2017Раскрытие содержания деятельности классного руководителя как проблемы организации взаимодействия педагога и родителей младших школьников. Вовлечение родителей в учебный процесс и формы их психолого-педагогического просвещения в ходе классных занятий.
контрольная работа [34,9 K], добавлен 28.03.2014Теоретические аспекты изучения формирования словесно-логического мышления у младших школьников. Обоснование программы развивающих занятий. Исследование психолого-педагогических условий формирования словесно-логического мышления у младших школьников.
дипломная работа [5,4 M], добавлен 02.07.2017Анализ психолого-педагогических основ творческих способностей младших школьников. Исследование условий, средств, приемов, педагогических компонентов их развития. Особенности организации данного процесса на уроках литературного чтения в младшей школе.
дипломная работа [109,2 K], добавлен 02.05.2015Теоретические аспекты и состояние исследований проблемы формирования самоконтроля у младших школьников. Психологические особенности младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов по формированию самоконтроля у младших школьников.
курсовая работа [39,2 K], добавлен 07.06.2010Понятие толерантности и его роль в современном процессе педагогического обучения. Условия эффективности системы формирования этнотолерантности школьников. Особенности уроков толерантности для младших школьников, роль родителей и педагогов в обучении.
курсовая работа [178,7 K], добавлен 31.10.2014Проблема национального воспитания младших школьников в психолого-педагогической литературе. Понятие и методические аспекты национального воспитания школьников. Экспериментальное изучение содержания и методики национального воспитания младших школьников.
курсовая работа [68,2 K], добавлен 16.08.2010Современные проблемы компьютеризации обучения младших школьников. Концепция современных проблем образования. Специфика компьютерного обучения младших школьников. Российский опыт в обучении младших школьников с компьютерной поддержкой.
курсовая работа [57,5 K], добавлен 18.06.2004
