Актуальність дослідження. Посилення взаємозв'язків і співпраці у багатьох суспільно-політичних сферах між державами Європи та глобалізація ринку праці зумовили початок Болонського процесу і виникнення необхідності взаємної адаптації різних освітніх систем як на міжнародному, так і на національному рівнях. Шляхом досягнення порівнянності освітніх результатів у країнах-учасницях Болонського процесу покликана стати стандартизація. У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр. та Законі України "Про вищу освіту" задекларовано необхідність розробки та запровадження державних стандартів за кожним рівнем вищої освіти в межах кожної спеціальності відповідно до Національної рамки кваліфікацій.

Реформація системи освіти спричинила підвищення суспільних очікувань до праці вчителів: адже саме на них покладається реалізація започаткованих науковцями та політиками змін. В умовах підвищення мобільності працівників, відкритості кордонів особливої значущості набуває праця вчителів іноземних мов, а одним із першочергових завдань сьогодні є, таким чином, модернізація їхньої професійної підготовки, орієнтованої на досягнення закладеного відповідним стандартом рівня професійної компетентності.

Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з питань стандартизації професійної підготовки показав, що поняття "стандарт освіти", "стандартизація професійної підготовки" активно досліджувалися та досліджуються такими науковцями: В. Андрущенком, В. Байденком, В. Беспальком, І. Бехом, С. Гончаренком, І. Зязюном, В. Лутай, В. Петренком, А. Тайнджманом, Н. Фоменко та ін. Питання запровадження стандартів у системі освіти України висвітлюється у роботах С. Амеліної, Я. Болюбаша, І. Вакарчука, О. Ельбрехт, М. Карпенка, А. Каспржака, С. Клепка, М. Костюченка, В. Кременя, М. Степка та ін. Аналізу основних положень компетентнісного підходу в освіті присвячені праці І. Бахова, Н. Бібік, Є. Бондаревської, А. Деркача, Н. Євдокимової, М. Євтуха, І. Зимньої, Т. Ісаєвої, Н. Кузьминої, О. Локшиної, О. Овчарук, Л. Паращенко, Л. Петровської, О. Пометун, Д. Цодікової та ін. У наукових доробках Н. Бориско, О. Волченко, Т. Гуріної, Ю. Казакова, О. Кущенко, Н. Лавриченко, С. Ніколаєвої, Н. Ничкало, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, О. Сухомлинської намічено шляхи підвищення якості та поліпшення умов професійної підготовки вчителів. Закордонному досвіду стандартизації освіти присвячено праці: Н. Авшенюк, Н. Дупак, Ю. Кищенко, О. Разумової, Н. Щур та ін.

Аналіз сучасних досліджень засвідчує, що, незважаючи на значні теоретичні здобутки у розв'язанні визначеної проблеми, поза увагою дослідників залишається питання про організаційно-педагогічні умови запровадження стандартів професійної підготовки вчителів іноземних мов. Отже, ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених дало змогу виявити низку суперечностей між:

прагненням країн-учасниць Болонського процесу до досягнення порівнянності кінцевих результатів професійної підготовки вчителів іноземних мов у рамках єдиного освітнього простору та не повною розробленістю відповідних стандартів професійної підготовки в Україні;

необхідністю орієнтації стандартів професійної підготовки на вимоги ринку праці та частковою неузгодженістю з цими вимогами освітньо-кваліфікаційних характеристик майбутніх учителів іноземних мов;

потребою у підготовці професіоналів із високим інтелектуально-творчим потенціалом, розвиненим самостійним науковим мисленням, зі сформованою активною позицією щодо власного професійного розвитку та професійною підготовкою, яка забезпечує переважно готовність до репродуктивної і відтворювальної діяльності за певним зразком чи усталеним алгоритмом і не створює умови для формування сталої мотивації до професійного саморозвитку.

стандартизація професійний вчитель іноземна мова

Виявлення суперечностей дало змогу дійти висновку про доцільність дослідження питання стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу. Беручи до уваги практичне значення проблеми та недостатню розробленість її теоретичних аспектів, визначено тему дисертаційної роботи "Стандартизація професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тему дисертації включено до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ "Криворізький національний університет" - "Теорія і практика підготовки майбутніх педагогів до гармонізації інтелектуального й емоційного факторів навчання; дидактична концепція пізнавальної функції" (державний реєстраційний номер РК № 0109U002918). Тему дослідження затверджено вченою радою Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ "Криворізький національний університет" (протокол №1 від 23 грудня 2011 р.), узгоджено у Міжвідомчий раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 19.06.2012 р.).

Об'єкт дослідження - професійна підготовка вчителів іноземних мов у вищому педагогічному навчальному закладі в умовах Болонського процесу.

Предмет дослідження - сукупність організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов.

Метою дослідження є виявлення, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка дієвості ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов.

Досягнення мети потребує розв'язання таких завдань:

? на основі вивчення й аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури з'ясувати стан розробленості проблеми стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов й розкрити теоретичні засади дослідження;

? визначити зміст і сутність стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу;

? виявити та теоретично обґрунтувати ієрархічно впорядковану сукупність організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов;

? експериментально перевірити дієвість ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов через апробацію моделі їх реалізації.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що створення ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов та впровадження в навчально-виховний процес вищого педагогічного навчального закладу моделі їх реалізації забезпечать підвищення ефективності професійної підготовки вчителів іноземних мов і позитивно вплинуть на її якість, показником якої є рівень сформованості професійної компетентності.

Вихідні положення дисертаційної роботи ґрунтуються на загальнодержавних нормативних документах, що встановлюють правові та організаційні засади функціонування системи вищої освіти: Законах України "Про освіту", "Про вищу освіту", а також враховують стрижневі тези таких загальноєвропейських проектів як Тьюнінг та принципи, закладені в освітніх документах ЮНЕСКО.

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

· теоретичні: вивчення й аналіз філософської, психолого-педагогічної, науково-методичної літератури для розгляду основних теоретичних питань проблеми стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов, вивчення нормативно-правової документації системи вищої освіти з метою визначення основної стратегії розвитку та реформування цієї системи в умовах Болонського процесу; синтез, дедукція, індукція, зіставлення, протиставлення, порівняння й узагальнення задля уточнення поняттєво-категорійного апарату; моделювання - для розробки моделі реалізації ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов;

· емпіричні: анкетування, інтерв'ювання, опитування, педагогічне спостереження для визначення сучасного стану професійної підготовки вчителів іноземних мов; метод експертних оцінок для встановлення рівня сформованості професійної компетентності; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи), що передбачав перевірку ефективності створення ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов;

· методи математичної статистики - з метою статистичної обробки даних педагогічного експерименту, їх кількісного аналізу.

Експериментальною базою дослідження було обрано факультет іноземних мов Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ "Криворізький національний університет" та факультет іноземних мов Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка. Всього дослідженням було охоплено групи студентів першого, другого, третього і четвертого курсів, загалом 260 студентів, а також 132 викладачі.

Наукова новизна полягає в тому, що уперше:

? виявлено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ієрархічно впорядковану сукупність організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов:

провідні організаційно-педагогічні умови: узагальнення західноєвропейського досвіду запровадження стандарту професійної підготовки вчителів іноземних мов та структурування змісту професійних кваліфікацій учителів іноземних мов;

супідрядні організаційно-педагогічні умови: активація взаємозв'язків аудиторних та позааудиторних форм організації навчання у процесі професійної підготовки вчителів іноземних мов; цілеспрямоване забезпечення випереджальної професіоналізації та розвитку автономії майбутніх учителів іноземних мов; створення науково-методичного і навчально-методичного забезпечення процесу професійної підготовки вчителів іноземних мов на інноваційних засадах;

? розроблено структурно-функціональну модель реалізації ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов, яка складається з цільового, ціннісно-мотиваційного, змістово-організаційного, технологічного та результативно-оцінювального блоків.

Уточнено: поняття "стандарт професійної підготовки", "стандартизація професійної підготовки вчителів"; "організаційно-педагогічні умови сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов", "професійна кваліфікація", "навчальна автономія" та "професійне портфоліо вчителя іноземних мов"; критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності вчителів іноземних мов.

Подальшого розвитку набули: теоретичні основи процесу стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу; структура професійного портфоліо майбутнього вчителя іноземних мов; форми, методи та засоби фахової підготовки майбутніх учителів іноземних мов на інтеграційній комплікативно-комбінаторній основі для збалансованого розвитку всіх компонентів їхньої професійної компетентності.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблено навчально-методичні матеріали для забезпечення процесу стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов, що включають методичні рекомендації для викладачів та студентів, робочі програми з дисциплін циклу професійної і практичної підготовки; розроблено й упроваджено професійне портфоліо майбутнього вчителя іноземних мов; картку для реєстрації самостійної позааудиторної роботи студентів під керівництвом викладача; пакет діагностичних матеріалів для визначення рівня сформованості професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.

Основні теоретичні засади і висновки дисертації, а також експериментальний матеріал можуть бути використані для організації та забезпечення професійної підготовки вчителів іноземних мов у системі професійної освіти, для розробки освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищого педагогічного навчального закладу та робочих програм із дисциплін циклу професійної і практичної підготовки.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 1586 від 04 жовтня 2013), Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 1258 від 24 вересня 2013), Криворізького педагогічного інституту ДВНЗ "Криворізький національний університет" (довідка № 02/02 - 237/3 від 12 червня 2014), Луганського національного університету ім. Тараса Шевченка (довідка № 1/2806 від 25 червня 2014).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дослідження доповідалися та обговорювалися на конференціях різних рівнів:

міжнародних: "Інновації у вищий школі: проблеми та перспективи в освіті і науці" (Кременець, 2013), "Актуальні проблеми сучасної філології" (Київ, 2013), "Язык. Культура. Образование" (Омськ, 2013); "Основные направления подготовки современного учителя: глобализация, стандартизация, интеграция" (Умань, 2014);

всеукраїнських: "Актуальні проблеми і перспективи розвитку вищої освіти в Україні" (Кіровоград, 2005); "Актуальні проблеми викладання іноземних мов для професійного спілкування" (Дніпропетровськ, 2011); "Україна і Німеччина: Етнокультурні, лінгводидактичні та мистецько-духовні обміни, взаємозв'язки та взаємовпливи" (Кривий Ріг, 2011, 2012, 2014 рр.); "Психолого-педагогічні та політичні проблеми у трансформаційних процесах українського суспільства" (Кременчук, 2012); "Науково-методичні підходи до викладання управлінських дисциплін в контексті вимог ринку праці" (Дніпропетровськ, 2013).

Публікації. Основні результати дослідження викладено у 24 публікаціях автора, з них: 8 статей - у наукових фахових виданнях України, 1 - у науковому виданні зарубіжної держави, 11 - тези наукових конференцій, 3 - статті в інших виданнях, 1 - методичні рекомендації.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (466 найменувань, із них 53 - іноземними мовами), 6 додатків на 28 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 291 сторінку, із них основного тексту 210. Робота містить 22 таблиці, 15 ілюстрацій.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано завдання, висунуто гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, представлено апробацію й відображено дані про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі "Теоретичні основи стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу" здійснено теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з проблеми стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу.

Вивчення низки наукових та монографічних праць показало, що "стандарт професійної підготовки" слід розуміти як критерій або еталон якості рівнів професійної підготовки, що обумовлює вимоги до змісту, структури та форм її організації як компонента навчального процесу у закладі вищої освіти. Запланований результат професійної підготовки детермінує змістову та процесуальну сторони його досягнення.

Поняття "стандартизація професійної підготовки" розглянуто як процес установлення єдиних критеріїв або норм якості до результатів навчання, що виражаються відповідними рівнями кваліфікації; змісту, структури, обсягу та організації навчання, які відображено в освітньо-професійних програмах підготовки і у навчальних планах вищих навчальних закладів. Установлено, що стандартизація професійної підготовки спрямована на два основні об'єкти: кінцевий результат та змістову і процесуальну сторони досягнення цих результатів. Стандартизація відбувається на двох рівнях: загальнонаціональному, який обумовлено внутрішніми потребами суспільства та необхідністю уніфікації результатів підготовки у державних та недержавних навчальних закладах у рамках однієї країни та на міжнародному рівні, що спричинено глобалізацією світу, інтернаціоналізацією ринку праці, інтеграційними процесами в Європі.

З'ясовано, що із початком Болонського процесу в європейському просторі вищої освіти запроваджується компетентнісна модель стандартизації професійної підготовки вчителів. Вона характеризується встановленням єдиного європейського стандарту професійної підготовки, але не виключає необхідності врахування національних підходів до організації навчання, змісту освіти, традицій у підготовці вчителів; підвищенням уваги до якості освітніх послуг та орієнтацією кінцевого результату і змісту професійної підготовки на вимоги ринку праці. Основним інструментом стандартизації кінцевого результату в Болонському процесі виступають Національні рамки кваліфікацій, що є узгодженими з Рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя та Рамкою кваліфікацій європейського простору вищої освіти. Кваліфікаційні рівні цих рамок кваліфікацій описані за допомогою Дублінських дескрипторів, компонентами яких є знання, уміння, комунікація, автономність і відповідальність. На основі рамок кваліфікацій мають розроблятися стандарти підготовки для кожної професійної сфери, які виступають інструментом стандартизації змісту професійної підготовки.

Розглянуто основні положення компетентнісного підходу та уточнено відповідно до них взаємозалежність понять "компетентність" та "кваліфікація". Компетентність - комплекс знань, умінь і ставлень, що дають змогу особистості кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу, а кваліфікація ? стандартизований набір компетентностей, що у широкому розумінні можна розглядати як міру (критерій) особистісного та професійного розвитку. Існують поняття "академічних" (освітніх) та "професійних" кваліфікацій. Професійні кваліфікації, на відміну від академічних, надаються з урахуванням професійних стандартів, що діють у сфері праці. Відповідно до цих двох типів кваліфікацій розрізняють основні (ключові або життєві) і професійні компетентності. Ключові компетентності дають людині можливість ефективно функціонувати та орієнтуватись у сучасному суспільстві, а професійні компетентності дозволяють успішно виконувати професійні та посадові обов'язки. Під професійною кваліфікацією розуміємо стандартизований набір професійних компетентностей, що відображає здатність особи на певному рівні виконувати завдання професійної діяльності. Формування кожної з професійних компетентностей забезпечується відповідною кількістю дисциплін і практик, що входять до навчального плану вищого навчального закладу.

Уточнено, що формування професійної компетентності як складного особистісного утворення базується на таких компонентах навчального плану, як професійна науково-предметна, психолого-педагогічна, практична підготовка та забезпечує розвиток професійно важливих особистісних якостей і, як наслідок, готовності до педагогічної діяльності. Зміст професійних кваліфікацій учителів іноземних мов має бути узгодженим із вимогами європейських експертів та запитами і потребами українського суспільства в контексті Болонського процесу.

У другому розділі "Обґрунтування сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов", на основі вивчення теоретичного матеріалу з проблеми дослідження, аналізу результатів опитування, проведеного серед викладачів, та узагальнення власного досвіду викладання, визначено ієрархічно впорядковану сукупність організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов. Вона складається з двох типів взаємообумовлених та взаємозалежних обставин процесу стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов: обставини першого типу склалися об'єктивно у суспільстві, за цих обставин власне і відбувається процес стандартизації, тому їх було визначено як провідні організаційно-педагогічні умови та обставини другого типу, що суб'єктивно створюються у навчальному процесі вищого педагогічного навчального закладу з метою максимально ефективного використання об'єктивних можливостей змісту, методів, організаційних форм і матеріального забезпечення процесу професійної підготовки задля досягнення поставлених цілей; ці обставини було визначено як супідрядні організаційно-педагогічні умови.

Доведено, що провідні та супідрядні організаційно-педагогічні умови сприяння стандартизації професійної підготовки поєднані між собою ієрархічними зв'язками в такій послідовності: від організаційно-педагогічних умов вищого порядку - провідних до організаційно-педагогічних умов нижчого порядку - супідрядних. Провідні умови визначають пріоритетні фундації процесу стандартизації, утворюють, так би мовити, його організаційну платформу, а супідрядні умови, що витікають із провідних, є практично орієнтованими, відображають конкретні шляхи реалізації закладених в провідних умовах положень.

Першою провідною організаційно-педагогічною умовою названо узагальнення західноєвропейського досвіду запровадження стандарту професійної підготовки вчителів іноземних мов, що окреслює вимоги до результату та змісту професійної підготовки вчителів іноземних мов у європейському просторі вищої освіти та є основою всього процесу стандартизації. Визначено основні сучасні тенденції реформування професійної підготовки вчителів іноземних мов у західноєвропейських країнах: орієнтація змісту навчального процесу на кінцевий результат, модернізація форм його організації; посилення професійної науково-предметної підготовки та зміщення її акцентів на формування міжкультурної, країнознавчої та інтегрованої методичної компетентностей, на забезпечення науковості підготовки, відповідності форм та методів організації навчання у вищому навчальному закладі аналогічним формам та методам навчання у школі, інформатизації, технологізації навчального процесу та підвищення значущості самостійної навчальної діяльності студентів.

Другою провідною організаційно-педагогічною умовою зафіксовано структурування змісту професійних кваліфікацій учителів іноземних мов як обставину, що сприяє усвідомленню того, на що має бути спрямоване переформатування процесу професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу: яким саме має бути її результат, із яких компонентів буде складатися професійна компетентність учителя іноземних мов.

Враховуючи запити сучасного українського суспільства та спираючись на положення основних законів та державних програм України, що розроблені для сфери освіти; висновки європейських експертів, які працювали над проектом Тьюнінг; рекомендації ЮНЕСКО щодо розробки галузевих рамок кваліфікацій; власні висновки, що стали результатом вивчення автором напрацювань науковців стосовно стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу, визначено компетентнісну структуру професійних кваліфікацій учителів іноземних мов, що відповідають освітньо-кваліфікаційним рівням "бакалавр" і "магістр", та зміст складових професійної компетентності вчителів іноземних мов для цих рівнів кваліфікації.

На основі провідних організаційно-педагогічних умов, аналізу навчального плану підготовки вчителів іноземних мов та зважаючи на співвідношення різних дисциплін циклу професійної і практичної підготовки, сформульовано супідрядні організаційно-педагогічні умови сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов. Першою супідрядною організаційно-педагогічною умовою визначено активацію взаємозв'язків аудиторних та позааудиторних форм організації навчання на основі оптимізації методів професійної підготовки та інтеграції інноваційних і класично апробованих технологій навчання у вищій школі. Другою супідрядною організаційно-педагогічною умовою названо випереджальну професіоналізацію навчального процесу з дисциплін циклу професійної і практичної підготовки та розвиток автономії майбутніх учителів іноземних мов у професійно-орієнтованій навчальній діяльності. Третьою супідрядною організаційно-педагогічною умовою є створення науково-методичного та навчально-методичного забезпечення цього процесу на інноваційних засадах.

У третьому розділі "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності створення сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов" розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено структурно-функціональну модель реалізації сукупності організаційно-педагогічних умов. Об'єктом педагогічного моделювання було визначено систему організаційно-педагогічного впливу на ефективність протікання стандартизації. Предметом моделювання вважаємо процес реалізації сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов. Метою запровадження цієї моделі визначено підвищення ефективності стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах вищого педагогічного навчального закладу і, таким чином, покращення якості кінцевих результатів навчання, що виражаються у досягненні майбутніми вчителями певного рівня сформованості професійної компетентності відповідно до їхньої професійної кваліфікації.

Запропоновану модель класифіковано як структурно-функціональну за такими ознаками: об'єкт дослідження є системою, що складається із взаємопов'язаних елементів, які впорядковуються певною структурою; кожен із структурних компонентів виконує певні функції, що забезпечують їх взаємодію і функціонування всієї системи. Розроблена автором модель складається з цільового, ціннісно-мотиваційного, змістово-організаційного, технологічного та результативно-оцінювального блоків (див. рис.1).

Цільовий блок містить мету реалізації запропонованої автором моделі. Мета є рушійною силою, окреслює направленість моделі та обумовлює її зміст. Ціннісно-мотиваційний блок реалізується через формування у майбутніх учителів іноземних мов та викладачів, що беруть участь у їхній професійній підготовці, системи професійних цінностей (соціальна, професійна й особистісна значущість якісної неперервної професійної підготовки) і системи професійних мотивів цілеспрямованого, творчого, автономного професійного зростання. У результаті реалізації ціннісно-мотиваційного компоненту моделі професійний розвиток набуває особистісної значущості, зовнішні цілі перетворюються на внутрішні потреби. Даний блок структурно-функціональної моделі забезпечується створенням випереджальної професіоналізації навчального процесу з дисциплін циклу професійної і практичної підготовки та розвитком автономії майбутніх учителів іноземних мов у професійно-орієнтованій навчальній діяльності.

Змістово-організаційний блок моделі передбачає організацію процесу та змісту професійної і практичної підготовки майбутніх учителів іноземних мов на основі створення її науково-методичного і навчально-методичного забезпечення на інноваційних засадах та активації взаємозв'язків аудиторних і позааудиторних форм організації навчання. У рамках науково-методичного та навчально-методичного забезпечення розроблено та впроваджено методичні рекомендації з організації професійної підготовки вчителів іноземних мов в умовах Болонського процесу для викладачів та студентів; оновлені на інноваційних засадах робочі програми з дисциплін циклу професійної і практичної підготовки відповідно до навчального плану підготовки бакалавра зі спеціальності 6.020303 Мова і література (німецька* / англійська*); особисту карту оцінювання рівня розвитку професійної компетентності студента з метою розвитку рефлексивних умінь та системи професійних цінностей майбутніх учителів іноземних мов. Створене навчально-методичне забезпечення є орієнтованим на гармонійне формування професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов і враховує всі визначені автором організаційно-педагогічні умови, що відбиваються, по-перше, в меті та завданнях робочих програм із дисциплін, по-друге, в доборі навчальних посібників та інших навчальних матеріалів, по-третє, в оптимальному розподілі навчального матеріалу між аудиторними та позааудиторними формами організації навчання і виборі методів викладання.

Рис.1. Структурно-функціональна модель реалізації сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов

Реалізація змістово-організаційного блока пов'язана з упровадженням технологічного блока, який відображає процесуальну сторону розробленої автором структурно-функціональної моделі і розгортається завдяки активації взаємозв'язків аудиторних та позааудиторних форм організації навчання на основі оптимізації методів професійної підготовки й інтеграції інноваційних (особистісно-орієнтованого навчання, формування творчої особистості, навчання як дослідження, кредитно-модульної технології, інтерактивних та інформаційних технологій) і класично апробованих технологій навчання (пояснювально-ілюстративного, проблемного, програмованого та диференційованого навчання).

Результативно-оцінювальний блок призначений для аналізу та інтерпретації результатів реалізації ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов. Оцінювання результатів ґрунтується на застосуванні таких критеріїв сформованості професійної компетентності, як-от: когнітивний, операційно-практичний, інформаційно-технологічний, мотиваційно-самоосвітній, рефлексивно-аналітичний. Описано рівні сформованості професійної компетентності вчителів іноземних мов задля перевірки ефективності реалізації розробленої моделі; дібрано методики їх діагностики. Блоки розробленої автором структурно-функціональної моделі є взаємозумовленими і взаємопов'язаними, а логіка та послідовність їхньої суті - взаємно обґрунтованими.

Аналіз стану професійної підготовки вчителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах України, здійснений на констатувальному етапі дослідження, дозволив підтвердити виявлені суперечності та намітити шляхи їх усунення. Сутністю формувального етапу стало практичне впровадження розробленої автором моделі в експериментальній групі у процесі професійної і практичної підготовки. Це дозволило перевірити на практиці ефективність реалізації ієрархічно впорядкованої сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов, яка підтвердилась у ході аналізу результатів контрольного зрізу (див. табл.1).

З'ясовано, що позитивна динаміка змін намітилася за всіма критеріями сформованості професійної компетентності студентів експериментальної групи порівняно зі студентами, що ввійшли до контрольної групи, де процес професійної підготовки відбувався без урахування розробленої автором моделі: зросла кількість студентів експериментальної групи, що мають підвищений (+13,36%) та базовий (+6,88%) рівні сформованості професійної компетентності і знизилась кількість тих, що мають мінімально-базовий рівень (?20,24%).

На основі співставлення отриманих результатів та їх кількісного аналізу виявлено, що впровадження моделі реалізації сукупності організаційно-педагогічних умов сприяння стандартизації професійної підготовки вчителів іноземних мов призвело до суттєвих статистично значущих змін у загальному рівні сформованості професійної компетентності вчителів іноземних мов. Статистична значущість отриманих результатів була підтверджена за допомогою використання t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок.

Таблиця 1. Різниця у рівнях сформованості професійної компетентності вчителів іноземних мов контрольної та експериментальної груп на контрольному етапі дослідження

Висновки