Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Тумакова Ольга Евгеньевна

Тольятти 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик преподавания

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Тольяттинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Руденко Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кустов Юрий Андреевич;

доктор педагогических наук, профессор

Позднякова Оксана Константиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

Защита состоится «16» октября 2009 г. В 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 264. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская - 14, корпус университета УНИ, актовый зал, аудитория № 224.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВОП «Тольяттинский государственный университет» tltsu.ru

Автореферат разослан « 16 » сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Г.В. Ахметжанова

1. Общая характеристика работы

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что проблема совершенствования современной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров находится в центре внимания российских реформ. С ее решением в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» связывается достижение стратегической цели государства, направленной на повышение доступности качественного образования в соответствии с современными потребностями общества и инновационным развитием экономики.

Ступень дошкольного детства рассматривается как предмет особой образовательной политики. Необходимость роста уровня профессионализма воспитателя детского сада, влияющего на личностный рост ребенка, предопределяет непрерывность профессионального развития педагога «в течение всей жизни». В этой связи, акцентируется внимание на вопросах совершенствования системы повышения квалификации воспитателей, профессионально мобильных, способных к продуктивной деятельности, в которой они становятся субъектами инновационных процессов.

Современные процессы модернизации дошкольного образования выдвигают на первый план не формальную принадлежность воспитателя к профессии, а занимаемую им личностно-профессиональную позицию, обеспечивающую отношение к педагогическому труду. Именно позиция ориентирует педагога на понимание современных реалий, мотивов и способов взаимодействия с ребенком (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Г. Маралов, В.С. Мухина, А.В. Петровский). Сформированность личностно-профессиональной позиции воспитателя обеспечивает замену традиционных ценностей обучения на ценности развития личности дошкольника, а следовательно, и повышение качества его образования.

В психолого-педагогической литературе последних лет позиция педагога рассматривается как показатель профессионализма. Анализ различных точек зрения ученых, определяющих место позиции в структуре личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), её роль в педагогической деятельности (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Л. Селиванова), позволяет сделать вывод о том, что позиция воплощает единство сознания и деятельности. Исследователями она определяется как интегративное качество личности, выражающееся во внутреннем состоянии и внешнем профессиональном проявлении. Отсюда актуализируется проблема формирования целостности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада как единства внутреннего и внешнего, мировоззренческого и поведенческого, личностного и профессионального. Это вызывает необходимость целенаправленной работы с педагогами дошкольного образования по гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения (Т.Д. Богданова, Р.С. Буре, А.И. Васильева, М.Т. Громкова, О.В. Дыбина, М.А. Ковардакова, Л.В. Поздняк).

Личностно-профессиональная позиция воспитателя - не врожденное качество. Она формируется под влиянием образовательной окружающей среды, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования, как «образо-ваяние», направленное на изменение внутреннего мира, определяющего осознанность действий воспитателя детского сада.

Активный поиск путей решения данной проблемы в аспекте совершенствования содержания и форм повышения квалификации специалистов дошкольного профиля приводит к пониманию того, что в систему дополнительного профессионального образования могут быть «встроены» дошкольные учреждения. Образовательная среда детского сада как нельзя лучше обеспечивает перевод полученных знаний в область практических действий, интеграцию личностного и профессионального компонента, что способствует формированию целостности личностно-профессиональной позиции как системообразующего фактора процесса повышения квалификации. Обучение педагогов в условиях детского сада позволяет эффективно перестроить педагогическую деятельность с точки зрения сформированной позиции специалиста.

Однако в современной системе повышения квалификации недостаточно используются возможности теории и практики в определении содержания и принципов формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя. На курсах повышения квалификации не ставятся задачи по формированию целостности позиции педагога, приоритетным остается знаниевый подход. Требуют углубленных исследований вопросы адаптации научных знаний с целью создания на базе дошкольного образовательного учреждения комплекса условий, содействующих перестройке педагогического сознания воспитателей, что приведет, в свою очередь, к освоению новых личностно-профессиональных позиций.

В итоге, предлагаемое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:

· необходимостью создания эффективных условий для повышения квалификации дошкольных работников и отсутствием теоретического осмысления потенциальных возможностей образовательной среды детского сада как фактора совершенствования их профессионализма;

· растущими требованиями к деятельности дошкольного учреждения в условиях его перехода к гуманистическим, личностно-ориентированным образовательным моделям и несформированностью личностно-профессиональной позиции воспитателя в отношении работы в данной парадигме;

· научными знаниями об особенностях формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя и недостаточным уровнем использования этих знаний для гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения, обусловливающей целостность данной позиции.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: как и при каких условиях обеспечивается эффективное формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации?

В рамках этой проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации воспитателя детского сада в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: формирование личностно-профессиональной позиции как фактора повышения квалификации воспитателя детского сада

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, обеспечивающей повышение его квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада будет эффективным, если: дошкольный педагогический образовательный квалификация

- повышение квалификации воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения базируется на идее гармонизации и целостности профессионального сознания и профессионального поведения;

- теоретически обоснована, спроектирована и внедрена в образовательную деятельность детского сада модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты;

- определены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, которые характеризуются: направленностью педагогической деятельности, мотивационной готовностью воспитателя к педагогической деятельности, проявлением базовых ценностей и личностного потенциала, наличием психолого-педагогических и методических знаний, системой педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями;

- разработан и реализован комплекс психолого-педагогических, организационно-методических и материально-стимулирующих условий, обеспечивающий эффективность внедрения модели на базе дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования.

1. Обосновать сущность процесса повышения квалификации воспитателей на основе генезиса данной проблемы и определить понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада».

2. Раскрыть компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада.

3. Определить критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя.

4. Выявить и экспериментально проверить условия, способствующие эффективной реализации модели по формированию личностно-профессиональной позиции воспитателя на базе ДОУ.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о взаимодействии человека с окружающим миром; учение о ценностях; концепция ведущей роли личности в процессе ее развития; положения системного, личностного, деятельностного подходов к изучению социальных явлений; современные концепции развития профессионально-педагогического образования.

Теоретической основой исследования стали:

научные труды по проблемам философии образования и её гуманистической парадигме (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, М.А. Молчанова, Л.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

историко-педагогические труды, освещающие проблему личностно-профессионального развития воспитателя детского сада (Г.Д. Бухарова, Е.А. Гребенщикова, В.И. Логинова, Л.Н. Литвин, А.М. Лушников, Н.Б. Мчелидзе, М.Ф. Шабаева);

теории личностно-профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Г. Онушкин);

исследования по проблеме повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Т.Д. Богданова, А.А. Деркач, О.В. Дыбина, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Ковардакова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, А.Ю. Панасюк, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский);

концепции самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс);

психолого-педагогические исследования, объясняющие место и роль позиции в структуре личности (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), в структуре педагогической деятельности (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.И. Григорьева, И.А. Колесникова, О.К. Позднякова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков);

работы по комплексному сопровождению ребенка и взрослого в процессе деятельности (К.Ю. Белая, О.С. Газман, М.Т. Громкова, А.А. Майер, Л.М. Шипицина, С.С. Лебедева, М.Л. Маневцова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков).

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; тестирование; анкетирование; самоанализ педагогов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ИНПО ТГУ, детские сады: №127 «Гуси-лебеди», №187 «Солнышко», №193 «Земляничка», №203 «Алиса», №206 «Сударушка», № 207 «Эдельвейс» АНО ДО «Планета детства «Лада», МДОУ №165 «Пушинка» г.о. Тольятти. В исследовательской работе приняли участие 304 воспитателя ДОУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003-2004) - поисково-аналитический - изучение состояния проблемы в философской, психологической, педагогической литературе и в практике дошкольного образования; ее теоретическое осмысление, конкретизация научных идей; формулирование гипотезы исследования; определение цели, объекта, предмета, задач, методики исследования.

Второй этап (2004-2006) - теоретико-проектировочный - определение концептуальных положений, разработка модели и программы дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония»; определение методов организации исследования; апробация теоретических положений и публикация текущих результатов.

Третий этап (2006-2009) - экспериментально-обобщающий - многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, совершенствование механизмов формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в условиях дошкольного учреждения, апробация авторской программы «Педагогическая гармония»; обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

· на основе теоретического анализа раскрыта сущность процесса формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя, направленного на целостность и гармонизацию профессионального сознания и профессионального поведения (формирование триединства ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов позиции);

· опираясь на идеи гуманизации, интеграции, сочетания системного подхода и положений личностно-ориентированного профессионального образования, впервые спроектирована и реализована модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации в дошкольном образовательном учреждении, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты и реализуемая на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада;

· выделены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, которая определяется: направленностью педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка; проявлением внутренних мотивов, связанных с личной потребностью к самореализации; пониманием ценностных ориентаций профессии педагога, переводом их в цели деятельности; оптимальным проявлением профессионально-значимых качеств личности; овладением глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями; осознанным владением системой педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями;

· выявлен комплекс условий, способствующих эффективной реализации модели формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя в ДОУ. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога с воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования в аспекте повышения квалификации воспитателя детского сада. В результате исследования:

· уточнено понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада», определяемое как «ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций»;

· представлена авторская модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, способствующая обогащению педагогической теории в определении содержания и принципов формирования личностно-профессиональной позиции;

· раскрыты компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (ценностно-мотивационный, содержательный, деятельностный), сформированность которых обеспечивает целостность позиции, гармонизацию профессионального сознания и поведения педагога;

· разработаны содержательные характеристики уровней сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (высокий, средний, низкий).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения модернизации процесса повышения квалификации воспитателя детского сада. Авторская программа «Педагогическая гармония» может быть использована при организации курсов повышения квалификации работников дошкольного образования, при разработке программ спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогических вузов и средних специальных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической доказанностью теоретических положений, логической структурой исследования, применением методов экспертной оценки, статистического анализа и обработки результатов исследования экспериментальной и контрольной групп участвующих в эксперименте воспитателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения на педагогических советах, совещаниях, методических объединениях для работников ДОУ г.о. Тольятти (2004-2009), на кафедре педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, ИНПО ТГУ.

Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях:

Международных: «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004), «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (Пенза, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Международном форуме по проблемам науки, техники и образования (Москва, 2005);

Всероссийских: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005), «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (Тольятти, 2007).

Методическое пособие «Азбука Сочиняйки», разработанное автором, и научно-методический комплекс материалов по развитию речи детей дошкольного возраста удостоены премии им. В.Н. Татищева в области образования 1999 г., 2004 г. Фонда развития через образование г.о. Тольятти.

Апробация результатов исследования проводилась автором в процессе стажировок, семинаров, лекций, выступлений на совещаниях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение квалификации воспитателей детского сада представляет собой активно-деятельностный процесс по формированию его личностно-профессиональной позиции, определяемой как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций.

2. Целостность формирования личностно-профессиональной позиции основана на идее гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения воспитателя посредством комплексного формирования ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП, что обеспечивает сформированность внутренней (личностной) и внешней (профессиональной) сторон позиции.

3. Модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя представляет собой систему работы дошкольного образовательного учреждения по повышению квалификации воспитателя, включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты, и реализуется на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада.

4. Сформированость личностно-профессиональной позиции воспитателя оценивается по специально разработанной критериальной системе, включающей качественную характеристику показателей каждого критерия личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада: направленность педагогической деятельности; мотивационную готовность воспитателя к педагогической деятельности; проявление базовых ценностей; личностный потенциал; наличие психолого-педагогических и методических знаний; наличие системы педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями.

5. Эффективность формирования личностно-профессиональной позиции в процессе повышения квалификации обеспечивается комплексом приоритетных условий. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 6 приложений, 22 таблиц, 12 рисунков.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируется гипотеза и задачи; раскрываются методологические основы и методы исследования; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении ее результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы разработки проблемы формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации» рассматривается генезис проблемы повышения квалификации воспитателя в теории и практике профессионального педагогического образования; раскрывается личностно-профессиональная позиция как научное понятие и базовая характеристика специалиста; представлена модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации и условия ее реализации.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить генезис проблемы становления и развития системы повышения квалификации в аспекте трансформации личностно-профессиональной позиции (ЛПП) воспитателя детского сада. На основе двух структурных уровней познания - теоретического и эмпирического - выделены и охарактеризованы этапы развития научного знания по данной проблеме.

Цели, задачи, содержание, формы подготовки и повышения квалификации дошкольных работников; доминирующие концепции, теории, и модели воспитания, отразившие направленность государственной политики в сфере образования; научные идеи о сущности личностно-профессиональной позиции воспитателя по отношению к ребенку - всё это явилось основанием для следующей периодизации.

I этап - 60-е г. XIX в. - 10-е г. XX в. - характеризуется появлением общественных инициатив в сфере дошкольного воспитания; началом курсового обучения воспитателей (руководительниц детских садов); поиском различных форм повышения их педагогических знаний (Общества содействия дошкольного воспитания, Женские курсы им. Д.И. Тихомирова, Справочное Бюро по изучению и обобщению опыта дошкольного воспитания, педагогические журналы, педагогические выставки, подвижные педагогические музеи, съезды). В первых отечественных трудах данного периода о сущности профессиональной деятельности дошкольных работников (Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский) придавалось большое значение самосовершенствованию и саморазвитию личности воспитателя. Их анализ позволил выделить характерную для этого этапа традиционную модель воспитания. Ее методологические особенности определялись педагогическими отношениями, строящимися на основе семейных, национальных, сословных традиций. В рамках этой модели позиция воспитателя проявлялась в безусловном руководстве религиозным и духовным развитием детей.

Теоретическое осмысление II этапа - 20-е г. XX в. - сер. 30-х г. XX в. -дало представление об основных его характеристиках: создание форм государственной подготовки специалистов сферы дошкольного воспитания (выставки, обмен опытом, пролетарские курсы, съезды, совещания); появление научных институтов и первых исследований по проблемам повышения квалификации педагогических работников детского сада (Л.К. Шлегер, С.Т. Шацкого, В.Н. Шацкой, Е.А. Флериной, А.С. Симонович, М.Х. Свентицкой, Л.И. Чулицкой, Е.И. Тихеевой); приоритет педоцентрической модели воспитания и позиции воспитателя детского сада, характерной для теории «свободного воспитания», получившей популярность в эти годы.

На III этапе - вт. пол. 30-х г. XX в.- нач. 90-х г. XX в. - происходило развитие сети институтов образования по повышению квалификации педагогических кадров, открытие педагогических кабинетов, методических служб, кафедр педагогики и психологии. В условиях политизации и радикализации всей общественной жизни этого периода основные тенденции развития научного знания и практического опыта по повышению квалификации воспитателей определяла жесткая центрация образования, делавшая педагога исполнителем и проводником основной идеи - формирование личности по принципу «социальных образцов». Преобладание социально-адаптированной модели воспитания ориентировало все формы методической работы с педагогами на дисциплинарную модель взаимодействия взрослого и ребенка, обусловливающую авторитарную позицию воспитателя. Лишь к 80-м годам ХХ в. в содержании подготовки и повышения квалификации педагогических кадров наметилось зарождение новых приоритетов дошкольного образования, связанных с личностно-ориентированным подходом к ребенку.

IV этап - 90-е г. XX в. до наст. вр. - связан с модернизацией системы образования, обусловленной инновационными глобальными изменениями в социально-экономической жизни страны, а также с созданием системы дополнительного профессионального образования. На данном этапе проблемы профессионализма активно разрабатываются в контексте изучения проблем личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Актуальными становятся достижения философской мысли (Н.А. Бердяева, Ж. Сартра, Л. Шестова, М. Хайдеггера, К. Ясперса), влияющие на развитие гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс) и гуманистической парадигмы (В.И. Андреев, В.С. Безрукова, В.В. Давыдов, М.А. Молчанова, Л.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Обращение к работам Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.И. Ковальчук, М.В. Крулехт, А.А. Майера, В.С. Мухиной, Э.М. Никитина, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, О.С. Ушаковой позволило сделать вывод о том, что приоритетной становится диалоговая модель воспитания, основанная на ценностно-смысловом равенcтве педагога и ребенка. Поднимаются вопросы интеграции личностной и профессиональной составляющих гуманистической позиции воспитателя.

Дальнейшее развитие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров связано с разработкой идеи непрерывного образования. Анализируя концепции непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, И.А.Зимняя, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, В.Н. Никитенко, В.Н. Турченко), исследования по вопросам повышения квалификации специалистов дошкольного образования (Т.Д. Богданова, О.В. Дыбина, М.А. Ковардакова, Л.А. Пенькова, А.П. Самородова), отмечаем наличие реально существующих тенденций гуманизации в развитии современной педагогической теории и практики.

Теоретическое изучение показало, что исторически проблема формирования ЛПП воспитателя ставилась, но до сих пор целостно не разработана, возникла необходимость обоснования и создания системы формирования ЛПП воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации.

Систематизация различных точек зрения психологов (К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна) и педагогов (В.П. Бедерхановой, Н.М. Борытко, А.И. Григорьевой, М.Т. Громковой, В.Н. Мясищева, О.К. Поздняковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Слободчикова, Н.К. Сергеева) позволяет рассматривать позицию как воплощение единства сознания и деятельности, как единство внутреннего и внешнего, личностного и профессионального.

В итоге проведенного теоретического анализа ЛПП определяется как интеграция доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе, как устойчивая система отношений к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем профессиональном поведении и поступках (В.Н. Мясищев). Необходимость интеграции личностного и профессионального в ЛПП объясняется тем, что, с одной стороны, личностный потенциал педагога обеспечивает своеобразие профессионального выбора и самоопределения, с другой стороны, профессиональная деятельность влияет на развитие личности. В структуре ЛПП выделяется внутренняя позиция личности (мировоззренческая) и ее деятельностное выражение - внешняя позиция (поведенческая).

В процессе исследовательских поисков сформулировано определение понятия «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада» - как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций. Структура ЛПП представлена характеристиками в табл. 1.

Таблица 1. Структура личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада

Стороны ЛПП	Компоненты ЛПП	Характеристики компонентов ЛПП
Внутренняя - мировоззренческая	Ценностно - мотивационный	направленность педагогической деятельности; мотивационная готовность воспитателя к педагогической деятельности; проявление базовых ценностей; личностный потенциал как совокупность профессионально-значимых личностных качеств;
	Содержательный	наличие психолого-педагогических и методических знаний;
Внешняя- поведенческая	Деятельностный	система педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями.

Данная структура предполагает целостность внутренней и внешней стороны позиции, которую представляет единство ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП, что, в свою очередь, и обеспечивает гармонизацию профессионального сознания и поведения.

Анализ литературы и практического опыта по проблеме повышения квалификации воспитателя показал, что формирование ЛПП должно быть целенаправленным. Это обусловило необходимость конструирования на основе системного подхода модели формирования ЛПП воспитателя, основными компонентами которой стали целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный (рис. 1).

Целевой компонент модели является системообразующим. Он ориентирует на выполнение социального заказа по повышению квалификации специалистов дошкольного профиля посредством формирования ЛПП, обеспечивающей повышение качества образования дошкольников.



Рис. 1. Модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации.

Цели определяют содержание работы по повышению квалификации воспитателей, которое включает инвариантную, вариативно-специальную и вариативно-индивидуальную части, определяющие формирование основных компонентов ЛПП воспитателя: ценностно-мотивационного, содержательного, соответствующих внутренней стороне ЛПП, и деятельностного, соответствующего внешней стороне ЛПП.

В организационно-деятельностном компоненте модели в целях реализации содержания выделены исходные положения, обусловливающие общую организацию, формы и методы процесса формирования ЛПП. Обоснованы основополагающие принципы: гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности и учета специфики детского сада.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности разработаны основные этапы формирования ЛПП. Первый этап - смысло-ориентирующий - связан с формированием ценностно-мотивационного компонента ЛПП воспитателя. Данный этап обеспечивает инициирование педагогического процесса, способствует формированию ценностного сознания воспитателей как процесса изменения установок, направленности педагогической деятельности, перевода ценностей в цели деятельности. Второй этап - смысло-обучающий - направлен на формирование содержательного компонента ЛПП через расширение и пополнение психолого-педагогических и методических знаний, обеспечивающих технологичность действий педагога на основе глубинного познания ребенка. Третий этап - смысло-реализующий - формирует деятельностный компонент ЛПП, корректирует систему педагогических умений воспитателя в соответствии с профессиональными функциями на основе механизма осознанного действия.

Реализация модели предполагает выделение комплекса условий. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога с воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Результативный компонент исследуемой модели отражает сформированность ЛПП воспитателей в совокупности критериев и показателей по трем уровням: высокий, средний, низкий. Все элементы модели взаимосвязаны и образуют целостную систему процесса формирования ЛПП.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации» описан ход и результаты эксперимента, выявлены условия эффективного формирования ЛПП воспитателя в процессе повышения квалификации в ДОУ, проведен анализ опытно-экспериментальной работы.

Целью педагогического эксперимента стала апробация модели формирования ЛПП воспитателя в ДОУ. В эксперименте принимало участие 304 воспитателя детских садов АНО ДО «Планета детства «Лада» и МДОУ г.о. Тольятти. 153 человека - контрольная группа (ДС №127, 187, 207) и 151 человек - экспериментальная группа (ДС №193, 203, 206, МДОУ №165). Обучение шло по мере комплектования групп на базе дошкольных учреждений. В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2006 г. по 2009 г.

В процессе констатирующего эксперимента была проведена диагностика исходного уровня ЛПП воспитателя детского сада посредством методик А.А. Майера «Диагностика профессиональной компетентности педагога дошкольного образования»; В. Смейкала, М. Кучера «Направленность педагогической деятельности»; А.И. Григорьевой «Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя» и Л.М. Маневцовой, С.С. Лебедевой «Анализ деятельности и личностно-профессионального развития воспитателя». Выявлены три уровня личностно-профессиональной позиции воспитателей.

Низкий уровень характеризуется направленностью педагогической деятельности на объектное отношение к ребенку; проявлением внешних отрицательных мотивов в педагогической деятельности, связанных с контролем со стороны администрации ДОУ; декларацией ценностей; недостаточным проявлением профессионально-значимых качеств личности; формальными психолого-педагогическими и методическими знаниями; слабым владением педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Средний уровень проявляется в направленности педагогической деятельности «на себя и способы деятельности»; наличии внешних положительных мотивов, связанных с материальным и моральным поощрением; понимании ценностных ориентаций профессии педагога и переводе их в цели деятельности «как правило»; в сформированности профессионально-значимых качеств личности; владении необходимыми психолого-педагогическими и методическими знаниями; владении педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Высокий уровень определяется направленностью педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка; проявлением внутренних мотивов, связанных с личной потребностью к самореализации; пониманием ценностных ориентаций профессии педагога, всегда переводом их в цели деятельности; оптимальной сформированностью профессионально-значимых качеств личности; глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями; осознанным владением педагогическими умениями в соответствии с профессиональными функциями.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность исследуемой проблемы и необходимость целенаправленного формирования ЛПП воспитателей в процессе повышения квалификации. В ходе эксперимента разработана программа дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония», которая стала основой реализации модели в условиях ДОУ. Данная программа лицензирована экспертным советом ИНПО ТГУ. Реализация программы, рассчитанной на 114 часов, проводилась на базе ДОУ в экспериментальной группе, включающей 151 педагога. Структурно программа представлена тремя модулями: «Ценностные ориентиры деятельности воспитателя детского сада» (34 часа), «Современные образовательные технологии в детском саду» (38 часов), «Комплексное сопровождение ребенка в системе работы детского сада» (42 часа).

Образовательная работа по программе «Педагогическая гармония» была направлена на гармонизацию профессионального сознания и профессионального поведения воспитателей посредством целенаправленной реализации каждого из модулей программы, соответствующих ценностно-мотивационному (I модуль), содержательному (II модуль) и деятельностному (III модуль) компонентам ЛПП воспитателя. Теоретические и практические занятия отличались по содержанию - научностью и новизной; по форме подачи - интерактивностью и проблемностью, ориентацией на диалоговое профессиональное общение. Повышение квалификации воспитателей осуществлялось в три этапа.

Приоритетными условиями реализации первого модуля на смысло-ориентирующем этапе стали: формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; создание программы самообразования как личностно важного фактора и побудительной силы для развития каждого педагога; наличие системы стимулирования.

В работе с педагогами использовались разного типа лекции (лекции-диалоги, лекции-пресс-конференции, лекции-презентации, лекции с экспресс-контролем); практические занятия (семинары, практикумы, деловые игры); самостоятельная работа (составление декларации и дерева целей, решение «Контрольной для педагогов», создание «Коллажа ценностей», составление «Маленькой энциклопедии для родителей», составление конспектов занятий).

Включение в учебный процесс технологии проблемного обучения, рефлексивных практик (самоанализ, самооценка, делегирование инициативы, ситуации установки, самопрезентация, обратная связь, сочинение, рефлексивная анкета, стратегическое собеседование) способствовало осознанию воспитателями миссии, целей и задач педагогической деятельности, формированию мировоззренческой основы ЛПП. Итоговой работой повышения квалификации педагогов на первом этапе формирующего эксперимента стало создание программы самообразования, нацеленной на самоформирование ЛПП воспитателя.

На II этапе формирующего эксперимента - смысло-обучающем - приоритетными условиями стали: организация осознанного овладения образовательными технологиями; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий. Деятельность по актуализации и обогащению субъектного опыта педагогов была организована через создание педагогических мастерских, где осуществлялась разработка собственного образовательного «продукта». В результате появились: «Справочник педагога», «Социальный паспорт группы», «Позиционирование группы», «Кольцевой журнал».

В ходе эксперимента рационально использовались тетради с печатной основой как эффективное средство по освоению современных образовательных технологий. Профессиональные знания и умения педагогов закреплялись в самостоятельной работе, в составлении конспектов комплексных занятий по различным видам деятельности, в апробации методических разработок. Индивидуально-дифференцированный подход к воспитателям, особое внимание к самоанализу обеспечивали своевременную коррекцию ЛПП.

III этап эксперимента - смысло-реализующий - был направлен на формирование деятельностного компонента ЛПП воспитателя. Приоритетными условиями на данном этапе стали: взаимодействие психолога с воспитателями детского сада; организация системы комплексного сопровождения ребенка; создание портфолио педагога.

К эффективным формам и методам работы с педагогами на данном этапе отнесены психологические тренинги, способствующие овладению навыками саморегуляции и конструктивного поведения воспитателя, развитию его личностного потенциала; проектная деятельность; психолого-медико-педагогические консилиумы; видеотренинг; создание портфолио педагога как способа планирования, накопления и рефлексивной оценки индивидуальных достижений профессиональной деятельности.

Таким образом, через многообразие методов повышения квалификации, предусматривающих обратную связь как механизм практического преобразования личностно-профессиональной позиции, осуществлялось формирование ценностно-смыслового отношения к целям и результатам педагогической деятельности, выражающегося в осознанном выполнении профессиональных функций. Результатом повышения квалификации стало вручение дипломов о повышении квалификации государственного образца.

По окончании формирующего эксперимента для проверки эффективности опытно-экспериментальной деятельности был проведен контрольный эксперимент. Сравнительные показатели уровней сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателей ЭГ и КГ по каждому ее компоненту представлены в табл. 2.

Таблица 2. Сравнительные показатели уровней сформированности всех компонентов ЛПП воспитателей в начале и в конце эксперимента

Уровни	ЭГ ( 151 ч.)	КГ (153 ч.)
	В начале эксперимента	В конце эксперимента	В начале эксперимента	В конце эксперимента
	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Ценностно-мотивационный компонент
Высокий	24	15,9	42	27,9	26	17,0	23	15,0
Средний	84	55,6	81	53,6	81	52,9	88	57,5
Низкий	43	28,5	28	18,5	46	30,1	42	27,5
Содержательный компонент
Высокий	27	17,8	34	22,5	26	17,0	28	18,3
Средний	49	32,5	68	45,0	51	33,3	51	33,3
Низкий	75	49,7	49	32,5	76	49,7	74	48,4
Деятельностный компоненет
Высокий	27	17,8	38	25,2	26	17,0	29	19,0
Средний	79	52,4	92	60,9	88	57,5	87	56,8
Низкий	45	29,8	21	13,9	39	25,5	37	24,2

Качественный анализ результатов повышения квалификации позволил установить позитивные изменения ценностно-мотивационной сферы воспитателей ЭГ, которые выразились в понимании ценностных ориентаций профессии педагога, умелом переводе их в цели деятельности; в стремлении к оптимальному проявлению профессионально-значимых личностных качеств, в направленности педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка. Это обеспечило рост высокого уровня ценностно-мотивационного компонента ЛПП воспитателей ЭГ на 12% (в КГ он снизился на 2%) и уменьшение низкого уровня на 8,6 % (в КГ - на 2,6%).

Положительные изменения содержательной сферы у педагогов ЭГ проявились в овладении ими глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями, в осознанном их применении. По результатам уровней сформированности содержательного компонента установлено, что количество педагогов с высоким уровнем в ЭГ выросло на 4,7 %, а в КГ - только на 1,3%; низкий уровень сформированности содержательного компонента в ЭГ уменьшился на 17,2%, в КГ - на 1,3%.

В ЭГ вырос уровень сформированности деятельностного компонента ЛПП на 6,9 % (в КГ - на 2,3%) и уменьшился низкий уровень на 15,7 %, (в КГ - на 0,7%). Это подтверждают и результаты экспертной оценки проектов, выполненных воспитателями ЭГ и КГ (табл. 3).

Таблица 3. Результаты экспертной оценки проектов, выполненных воспитателями ЭГ и КГ

Уровни	ЭГ (151 чел.)	КГ (153 чел.)
	кол-во	%	кол-во	%
Высокий	110	73	77	50
Средний	32	21	21	14
Низкий	9	6	55	36

Данные экспертной оценки свидетельствуют о том, что у воспитателей ЭГ высокий уровень выполнения итоговой работы на 23 % больше, чем у воспитателей КГ, а низкий уровень - меньше на 30%.

Воспитатели ЭГ грамотно разрабатывали этапы проектной деятельности на основе знаний о развитии ребенка и личностно-ориентированных моделей взаимодействия с ним; свободно ориентировались в научно-педагогической литературе; выделяли проблему, ее актуальность и новизну; целесообразно использовали образовательные технологии; прогнозировали результаты проектов; соблюдали гармонию целей, содержания, методов работы, что выражалось в сбалансированности ЛПП.

Для выяснения достоверности выводов, подтверждающих эффективность обучения воспитателей по программе «Педагогическая гармония», был применен критерий ц* - углового преобразования Фишера. Он позволил оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок. Согласно правилу принятия решений для критерия ц*, полученный результат показал, что уровень сформированности каждого компонента ЛПП у воспитателей ЭГ значительно выше, чем у воспитателей КГ. Результаты формирования ЛПП воспитателей в отношении комплексного показателя представлены в табл. 4.

Таблица 4. Уровни сформированности ЛПП воспитателей в начале и конце эксперимента

Уровни	ЭГ (151 чел.)	КГ (153 чел)
	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
Высокий	17,2	26	25,2	38	17,0	26	17,6	27
Средний	47,0	71	53,6	81	47,7	73	49,1	75
Низкий	35,8	54	21,2	32	35,3	54	33,3	51

Сравнительный анализ данных результатов подтверждает, что воспитатели ЭГ достигли по отношению к исходному более высокого уровня сформированности ЛПП, чем воспитатели КГ. У воспитателей ЭГ высокий уровень сформированности ЛПП увеличился на 12 %, в КГ - на 0,6 %; низкий уровень сформированности ЛПП у воспитателей ЭГ снизился на 14,6%, в КГ - на 2%. Полученные результаты проиллюстрированы на рис.2

Об эффективности работы по повышению квалификации воспитателей ЭГ свидетельствуют сравнительные показатели социопсихологического мониторинга выпускников детских садов ЭГ и КГ с точки зрения готовности детей к школе, динамика которой анализировалась в течение трех лет. На протяжении данного времени у воспитанников детских садов ЭГ значительно вырос показатель интеллектуального развития, снизилась тревожность, выросла учебная мотивация и адекватная самооценка, что обеспечило повышение качества образовательного результата дошкольников при поступлении в школу.

В целом, осуществляемая опытно-экспериментальная работа по формированию ЛПП воспитателей, направленная на повышение уровня их квалификации, подтвердила эффективность обучения в образовательной практике детского сада, что позволяет констатировать целесообразность использования программы дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония» в системе повышения квалификации воспитателей ДОУ.

В заключении отмечено, что в процессе теоретико-экспериментального исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи. Полученные результаты дают возможность сделать следующие выводы:

1. Изучение генезиса проблемы повышения квалификации воспитателя детского сада показало, что содержание и формы работы с педагогическими кадрами определяются социально-педагогическими условиями. Показателем профессионализма воспитателя можно рассматривать личностно-профессиональную позицию. Анализ этапов развития системы повышения квалификации раскрыл понимание многообразия возможных стратегических вариантов педагогической деятельности воспитателя в рамках основных моделей воспитания (традиционных, социально-адаптирующих, педоцентрических, диалоговых), существующих в качестве базовых в воспитательном опыте человечества и обусловливающих особенности позиции педагога. В современных условиях гуманизации образования сущность ЛПП воспитателя детского сада определяется как его ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций.

2. Целостность формирования личностно-профессиональной позиции основана на идее гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения воспитателя посредством комплексного формирования ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП.

3. Модель формирования ЛПП воспитателя представляет собой систему работы ДОУ по повышению квалификации воспитателя детского сада, включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты и реализующуюся на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада. Основой реализации модели может быть программа дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония», включающая этапы, адекватные динамике формирования личностно-профессиональной позиции (смысло-ориентирующий, смысло-обучающий, смысло-реализующий).