Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНОГО АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕРСОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Минко Нина Тимофеевна

Улан-Удэ 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: Рулиене Любовь Нимажаповна

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Подлиняев Олег Леонидович,

доктор педагогических наук, профессор;

Цыренова Валентина Бабасановна,

доктор педагогических наук, доцент;

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 23 апреля 2010 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат размещен на официальном сайте Бурятского государственного университета: http://www.bsu.ru 22 марта 2010 г.

Автореферат разослан 22 марта 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Т.Н. Суетина

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Введение в отечественную педагогическую практику Единого государственного экзамена (ЕГЭ) отражает, с одной стороны, востребованность педагогического тестирования в современном образовательном процессе, а с другой - необходимость совершенствования тестовых технологий. В целом, развитие информационных технологий и переход к плановой компьютеризации всё более унифицируют процесс обучения, между тем системообразующим началом учения и преподавания является личность обучающегося. Поэтому принцип информатизации в сфере образования должен быть в зависимости от принципа гуманизации. В этой связи приоритетными становятся не инструментальные, а педагогические аспекты разработки и внедрения обучающих систем, в том числе механизмы педагогического сопровождения компьютерного тестирования.

В частности, интерес представляет технология компьютерного адаптивного тестирования (КАТ), позволяющая оптимизировать количество, последовательность, скорость предъявления заданий соответственно особенностям подготовки тестируемых. Следующим шагом является поиск путей и средств гуманизации компьютерного тестирования, например, разработка педагогической технологии, позволяющей сопровождать реализацию идей персонального образования в КАТ - создать условия для обретения индивидуальных путей развития и саморазвития личности в обучении, основанном на компьютерном тестировании. Педагогический смысл сопровождения отражает деятельность, обеспечивающую решение соответствующих педагогических задач.

Таким образом, поиск путей и средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования обусловлен необходимостью педагогизации все более расширяющихся возможностей информационных технологий и востребованностью новых эффективных методов компьютерного тестирования.

Степень разработанности проблемы исследования. В формировании понятийной базы исследования, уточнения сущности персонального образования нами были проанализированы публикации Ю.В. Крупнова, Э. Мунье, О.В. Поповой и др., диссертационные исследования А.В. Симоновой об управлении процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы, С.А. Вдовиной о реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе путем построения индивидуальных образовательных траекторий и т.д.

Анализ работ по проблеме компьютерного тестирования позволили сделать вывод о том, что тестовый контроль становится органической частью современной образовательной практики, важнейшим средством обратной связи, реализующим принципы адаптивности и интерактивности обучения. В педагогических исследованиях компьютерное тестирование рассматривается в качестве средства управления учебным процессом (А.А. Алексеева, К.Х. Калугян, Е.В. Солонин, Л.А. Сучкова), фактора формирования педагогической культуры будущего учителя (А.Е. Казеев и др.) и успешности учения (Л.И. Афонина, Н.Л. Майорова, Н.М. Халимова), средства повышения объективности контроля (В.П.Овчаренко, С.Р. Сакаева и др.) и качества отбора будущих студентов (Т.А. Устименко и др.).

В различных образовательных ситуациях, в том числе с точки зрения эффективности адаптивного тестирования в вузах гуманитарного профиля, как адаптированную форму контроля знаний студентов, при обучении специальным дисциплинам и в управлении процессом формирования у учащихся системы качеств знаний, как средства интенсификации обучения английскому языку в юридическом вузе и т.д. - компьютерное тестирование изучали В.П. Беспалько, В.Т. Горбачев, Ю.А. Киреева, С.С. Копылова, С.К. Кожухов, Ли Пэн, Н.В. Ялаева и др.

Исследователи И.Г. Жукова, М.Б. Сипливая, О.А. Шабалина предложили концепцию открытой адаптивной контрольно-обучающей системы, которая позволила снизить роль субъективности при проведении контроля и обеспечить адаптивность и интеллектуальность обучения. Р.В. Терюха разработал технологию адаптивного компьютерного тестирования в профессиональной подготовке инженеров. Ряд ученых рассматривал адаптивное тестирование как аспект дистанционного обучения (М.А. Магомедова, Д.И. Попов), средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся (В.А. Шухардина).

Несмотря на изученность различных аспектов КАТ в научно-педагогической литературе отмечается недостаток специальных исследований, направленных на поиск технологий педагогического сопровождения КАТ в контексте персонального образования. Таким образом, проблема компьютерного адаптивного тестирования привлекает внимание многих педагогов-исследователей, но остаются нерешенными прикладные задачи:

- каков механизм педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в учебном процессе;

- каким образом компьютерное адаптивное тестирование влияет на учебную деятельность студентов (их обученность) и решает задачи персонального образования;

- как с помощью педагогических средств обеспечить эффективность обучения в процессе компьютерного адаптивного тестирования.

Анализ литературы и практика использования компьютерных технологий контроля свидетельствуют о наличии противоречий между:

- необходимостью использовать в учебном процессе компьютерное адаптивное тестирование не только на этапе контроля, но и как средство обучения и отсутствием механизмов педагогического сопровождения этого процесса;

- наличием разнообразных методик компьютерного адаптивного тестирования и недостаточной разработанностью технологий педагогического сопровождения КАТ с учетом гуманистических концептов образования, в том числе, в контексте персонального образования;

- возрастающими потребностями практики в использовании эффективных средств компьютерного тестирования и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ педагогического сопровождения КАТ.

Прикладные задачи и противоречия, сформулированные выше, позволили определить проблему данного исследования - как педагогическое сопровождение КАТ может позволить реализовать идеи и принципы персонального образования и совершенствовать компьютерное тестирование.

Востребованность проблемы исследования в теоретическом плане определяется недостаточной научной разработанностью технологий педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, направленных на реализацию принципов персонального образования, активизации познавательной деятельности студентов. Актуальность и научно-педагогическая значимость проблемы, необходимость и целесообразность ее разработки определили тему исследования: «Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования».

Объектом исследования является процесс компьютерного адаптивного тестирования студентов.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, направленное на реализацию идей и принципов персонального образования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что компьютерное адаптивное тестирование может обеспечить персональное образование обучающихся (студентов), если будет усилена обучающая функция компьютерного адаптивного тестирования, будут актуализированы принципы адаптивности и интерактивности учебного процесса, основанного на использовании компьютерного адаптивного тестирования, а в качестве результата компьютерного адаптивного тестирования будут рассматриваться построение индивидуальной образовательной траектории студентов и повышение уровня их обученности. Перечисленные условия могут быть реализованы посредством разработки и внедрения технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, включающей целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты.

Задачи исследования:

1) обосновать актуальность идей персонального образования в условиях компьютеризации обучения на основе анализа теоретических источников, обобщения диссертационных исследований по проблеме;

2) раскрыть сущность принципов персонального образования и выявить специфику их реализации в компьютерном тестировании;

3) изучить опыт использования компьютерного тестирования в современной педагогической практике (на примере учреждений СПО) и наметить пути совершенствования, гуманизации технологии компьютерного тестирования;

4) определить инструменты и средства педагогического сопровождения КАТ, направленные на реализацию идей и принципов персонального образования, и разработать соответствующую педагогическую технологию;

5) апробировать технологию педагогического сопровождения КАТ в современном образовательном процессе и, опираясь на результаты педагогического эксперимента, разработать научно-педагогические рекомендации по организации и проведению КАТ в контексте персонального образования.

Методологическую основу исследования составляют:

- идеи персонального образования, сформулированные в работах М.М. Бахтина, П.Ф. Каптерева, Ю.П. Крупнова, Э. Мунье и др.;

- основные положения символического интеракционизма и теорий взаимодействия, в том числе взаимодействия человека с компьютером (А.И. Леонтьев, Ю.К. Ситников, Л.Ф. Шатохина, Е.В. Якушина и др.);

- теория адаптивного обучения, основанная на концепции об уровнях умственного развития (В.В. Богорев, Н.П. Капустин, А.В. Петровский, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.);

- концепция педагогического тестирования как совокупности методов измерения, обработки и интерпретации результатов обучения (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Н.Ф. Ефремова, М.Б. Челышкова и др.);

- теория моделирования и параметризации педагогических тестов (В.И. Васильев, Ю.М. Нейман, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Теоретической основой исследования являются:

а) работы Б.С. Гершунского, Б.О. Майера, Г.Д. Ильина и других по философии образования;

б) труды И.С. Кона, А.В. Петровского, В.А. Петровского и других по психологии личности;

в) классические труды по педагогике А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и др.;

г) современные педагогические исследования о сущности контроля (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин др.); о тестовом контроле и компьютерном адаптивном тестировании в обучении (Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); по информатизации образования и основам создания, использования информационно-компьютерных технологий в обучении (Я.А. Ваграменко, С.А. Жданов, Л.Х. Зайнутдинова, Е.И. Машбиц, О.А. Козлов, К.К. Колин, А.Ю. Кравцова, К.Г. Кречетников, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Н.Ф. Софронова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования; включенное педагогическое наблюдение в целях диагностики уровня обученности студентов и формирования на этой основе контрольной и экспериментальной групп; беседы, собеседования, анкетирование студентов и преподавателей для сравнения эффективности традиционной и компьютерной технологий контроля знаний; обобщение практического опыта по применению компьютерных обучающих систем, в том числе компьютерных адаптивных тестов; разработка приемов, средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент для выявления эффективности технологии, реализующей принципы адаптивности и интерактивности в компьютерном тестировании; количественный анализ результатов педагогического эксперимента, параметический анализ уровня обученности студентов с использованием t-критерия Стьюдента.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (информационно-поисковом) в 2003-2004 гг. осуществлялся отбор и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, специальной и методической литературы; анализировался отечественный опыт использования тестов в обучении, проводилось анкетирование среди преподавателей учреждений СПО на курсах повышения квалификации; формировался понятийно-терминологический аппарат, определялись методологические и теоретические основания исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы, был начат констатирующий эксперимент.

На втором этапе (подготовительно-прикладном) в 2004-2005 гг. уточнялся методологический аппарат исследования, были разработаны дидактические материалы для организации контроля знаний по дисциплине, создана база данных для компьютерного тестирования, внедрен программный комплекс КАТ, уточнялась структура технологии педагогического сопровождения; проводилось анкетирование среди студентов.

На третьем этапе (конструктивно-диагностическом) в 2005-2007 гг. осуществлялось внедрение технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, выполнялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных.

На четвертом этапе (контрольно-прогностическом) в 2007-2009 гг. уточнялись направления и пути повышения эффективности технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, были разработаны методические рекомендации по организации компьютерного адаптивного тестирования, обновлялся и уточнялся понятийный аппарат, обсуждались и публиковались результаты педагогического эксперимента, шла подготовка текста автореферата и диссертации к защите.

Основной базой исследования являются Байкальский медицинский колледж (п. Селенгинск) и Республиканский базовый медицинский колледж (г.Улан-Удэ). В педагогическом эксперименте на разных его этапах приняли участие 304 студента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) актуализированы идеи и принципы персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании, уточнены термины «персональное образование», «куррикулум», раскрыта сущность принципов адаптивности и интерактивности в контексте проблемы исследования;

2) разработана технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, включающая целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты;

3) определены инструменты и средства педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования, позволяющие повысить эффективность компьютерного тестирования и создать условия для построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) определены общепедагогические подходы в реализации персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании;

2) показана возможность реализации принципов персонального образования в компьютерном адаптивном тестировании, обоснована технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования;

3) разработаны научно-педагогические основы эффективного использования компьютерного адаптивного тестирования в современном образовательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработанная технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования может быть внедрена в учебный процесс средних общеобразовательных школ, учреждений СПО, ВПО;

2) результаты проведенного исследования используются в образовательном процессе Байкальского медицинского колледжа и Республиканского базового медицинского колледжа, системе повышения квалификации преподавателей средних медицинских образовательных учреждений Министерства здравоохранения Республики Бурятия;

3) учебное пособие, банк тестовых заданий по дисциплине, методическое пособие, обеспечивающие педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, а также авторские спецкурсы для преподавателей, студентов используются в проектировании учебных курсов по основам педагогического и компьютерного адаптивного тестирования в системе повышения квалификации учителей школ, преподавателей учреждений СПО;

4) методические рекомендации и банк тестовых заданий использовались во время итоговой государственной аттестации выпускников Байкальского медицинского колледжа и Республиканского базового медицинского колледжа.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась теоретическим анализом современных педагогических исследований; опорой на методологические позиции, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету исследования (теории взаимодействия и адаптации, идеи персонального образования, основы использования информационно-компьютерных технологий в образовании); экспериментальной работой по внедрению технологии педагогического сопровождения; репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых (более 300 чел.) и статистических результатов различных форм тестирования (входного, тематического, итогового и др.), возможностью повторения эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ведущими принципами персонального образования являются принципы адаптивности и интерактивности, направленные на гуманизацию компьютерного тестирования и построение индивидуальной образовательной траектории обучающихся; принципы персонального образования реализуются в компьютерном адаптивном тестировании и повышают эффективность обучения, основанного на использовании компьютерного тестирования;

2) педагогическая технология, обеспечивающая организацию и сопровождение компьютерного адаптивного тестирования, включает целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический компоненты, создает условия для построения индивидуальной образовательной траектории обучающихся и повышает эффективность компьютерного адаптивного тестирования;

3) совокупность инструментов и средств педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования включает индивидуальную образовательную траекторию, индивидуальные планы тестирования и обучения, куррикулум, банк личных результатов тестирования, а также методическое и программно-техническое обеспечение.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научного поиска обсуждались на заседаниях методических комиссий специальных дисциплин учреждений СПО Республики Бурятия, методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях в журналах «Среднее профессиональное образование», «Открытое и дистанционное образование», «Вестник БГУ», «Педагогические измерения», «Специалист». Ключевые идеи и результаты педагогического эксперимента докладывались на международных научно-практических конференциях «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (Улан-Удэ, 2003); «Инновационные педагогические технологии в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием» (Улан-Удэ, 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Сестринское дело: проблемы, перспективы, эффективные технологии» (Омск, 2004); республиканской научно-практической конференции учреждений среднего профессионального образования медицинского профиля «Творческая работа преподавателей как условие повышения качества подготовки специалиста» (Улан-Удэ, 2005); международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Улан-Удэнского базового медицинского колледжа им. Э.Р. Раднаева (Улан-Удэ, 2005); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании: новые технологии в организации самостоятельной работы студентов» (Улан-Удэ, 2009 г.).

Итоги тестового контроля, организованного по специальным дисциплинам, явились одним из показателей аттестации работы преподавателей Байкальского медицинского колледжа в 2006 г. Банк тестовых заданий использовался во время процедуры самообследования и аттестации колледжа, проведенной Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации в 2005 г., лицензирования образовательной деятельности Байкальского медицинского колледжа (январь 2009 г.).

Технология педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования внедрена в учебный процесс средних медицинских образовательных учреждений Республики Бурятия. Материалы исследования составили основу спецкурса «Организация и психолого-педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования», разработанного для обучения преподавателей учреждений СПО в системе повышения квалификации.

По теме диссертации опубликовано 22 работы (статьи, тезисы, методические пособия), в том числе 5 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает три параграфа, заключения, библиографического списка, включающего более 250 источников, в том числе ресурсов Интернета, приложений.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются положения, выносимые на защиту, представлен обзор методов и этапов исследования.

В первой главе «Теоретические основы компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования» представлены результаты поиска концептуальных и методологических основ персонализации личности в условиях компьютерного тестирования, рассмотрены ведущие принципы персонального образования, педагогические основы использования компьютерного адаптивного тестирования в учреждениях среднего профессионального образования.

Известно, что источником развития личности выступает противоречие между ее потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью общества принимать социально значимые проявления индивидуальности. Персонализация означает, что субъект получает индивидуальную представленность в жизнедеятельности других людей, обретает способность выбирать индивидуальный путь своего развития (М.М. Бахтин). Поэтому при актуализации представления о сущности исследуемой проблемы мы опирались на основные идеи персонального образования, методологически значимые для данного исследования: 1) персональная практика образования не только допускает, но и требует включения обучающегося в систему процессов, которые приводят к появлению позитивных изменений сознания и мышления; 2) персональное образование направлено на поиск, разработку уникальных путей развития и саморазвития личности в образовательной деятельности; 3) для реализации педагогических задач необходимо находить такие объекты, которые в максимальной степени представляют, репрезентируют личность и являются средством обретения личностью своей собственной формы.

Изучение и анализ работ отечественных ученых позволили определить общепедагогические подходы в реализации идей персонального образования в компьютерном тестировании: 1) для того, чтобы выстраивать персональный путь обучения, необходимо определить содержание образования через режим обучения, образовательную среду, инструментальные системы и «контент» (учебный материал, методические пособия, программное обеспечение), услуги, в том числе информационные; 2) при проектировании и организации персонального образования необходимо обратить внимание на интенсивно развивающееся в педагогике направление, исследующее проблему использования компьютерных технологий; 3) результатом персонального образования является оцениваемый и измеряемый потенциал уровня образованности каждого человека; 5) персональное образование предполагает разработку индивидуальной образовательной траектории, объединяющей потребности обучающегося с реальными возможностями образовательного пространства.

Персональное образование реализуется через отслеживание индивидуальных образовательных траекторий развития каждой личности и выражается в индивидуальном учебном плане, в котором реализуются эффективные формы взаимодействия преподавателя и студента (В.И. Стрелков). В нашем исследовании индивидуальная образовательная траектория включает: а) куррикулум; б) адаптивные действия компьютерной программы; в) алгоритм действий преподавателя при разработке тестовых заданий и проведении тестирования; г) алгоритм действий студентов.

Под индивидуальным учебным планом мы понимаем совокупность учебных программ (курсов), выбранных из учебного плана для освоения конкретным обучающимся. Индивидуальная образовательная траектория как методическая основа персонального образования включает в себя организацию системы конструирования куррикулума под конкретного студента. Куррикулум содержит четкое определение целей обучения, обозначает контингент студентов, на который он рассчитан, описывает взаимоотношения преподавателя и обучаемых. Структура куррикулума включает общие и частные задачи обучения, основные принципы обучения, содержание обучения, специальные знания, описание тестов.

Построение индивидуальной образовательной траектории обеспечивается принципами адаптивности и интерактивности обучения. В контексте предмета исследования мы рассматриваем адаптацию как процесс приспособления обучающихся (студентов) к информационно-образовательной среде в целом, компьютерному тестированию в частности.

В поисках концептуальных оснований разрабатываемой педагогической технологии мы обнаружили продуктивные, с точки зрения персонального образования, особенности адаптивного обучения: 1) приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа работы; 2) элементы планирования хода обучения самими обучающимися; 3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучающимися учебной программы; 4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы; 5) подвижный состав учебных групп, гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы. Таким образом, в работе актуализируется стратегическая цель школы адаптивного обучения - приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям обучающихся, различному уровню содержания обучения, что соответствует принципам персонального образования.

Идея адаптивности в компьютерном тестировании основывается на концепции об уровнях умственного развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), учении о диагностике умственного развития обучаемых, теории моделирования и параметризации педагогических тестов (IRT), предложенной Г. Раском. В частности, ведущая идея IRT сводится к обоснованию возможности эффективного прогнозирования результатов контроля на тестовых заданиях различного уровня трудности. Построение индивидуальной стратегии тестирования достигается за счет соотнесения модели обучаемого и модели предметной области.

Как видим, систематическое, планомерное руководство персонализированным процессом приобретения знаний, умений и навыков сочетается с адаптивным тестовым контролем и корректирующими процедурами. Рассуждая так, мы пришли к выводу о том, что компьютерное адаптивное тестирование может использоваться как форма контроля, позволяющая воплощать принципы персонального образования.

Принцип интерактивности в традиционном учебном процессе обычно понимается как взаимодействие субъектов обучения через непосредственный контакт. В современном обществе самый высокий уровень интерактивности востребован в электронном обучении. Мы рассматриваем интерактивность в компьютерном обучении как возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала (Е.В. Якушина). Заметим, что интерактивность возможна тогда, когда обучающийся имеет свободу выбора учебных действий. В педагогических исследованиях рассматриваются интерактивность обратной связи, временная интерактивность, порядковая интерактивность, содержательная интерактивность, творческая интерактивность. Из вышеназванных видов, на наш взгляд, наиболее актуальна интерактивная обратная (оценочная) связь, позволяющая студентам сравнивать свои достигнутые результаты учебной деятельности с предыдущими, вести статистику ошибок.

Поскольку компьютеризация обучения призвана внедрять специфические приемы учебной деятельности с учетом их влияния на личностное развитие студентов, то эффективность учебного процесса будет выше, если обеспечить контроль и оценку не только на этапе подведения итогов, но и на протяжении всего процесса обучения, при этом студентам необходимо предоставить возможность выбирать темп и ритм образовательной деятельности.

Во второй главе «Экспериментальная работа, направленная на разработку и апробацию технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования» представлен анализ практики компьютерного тестирования в учебном процессе учреждений среднего профессионального образования; разработаны и апробированы инструменты, средства педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования; обсуждены результаты педагогического эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента проводился путем анкетирования, собеседования, анализа учебной документации, рабочих программ, контрольных срезов и тестирования по дисциплине. Целью констатирующего эксперимента являлось фиксирование реальных условий, при которых осуществлялся педагогический эксперимент.

Для участия в эксперименте были выбраны две группы студентов с примерно одинаковым уровнем предметной обученности. Для диагностики уровня предметной обученности с использованием бланочных носителей использовался модуль дисциплины. На данном этапе сложность тестовых заданий была определена субъективно, исходя из практического опыта использования тестовых заданий на бланочных носителях. В целом, в обеих группах результаты контроля знаний были ниже требований ГОС СПО, но итоги проведенного тестирования подтвердили предположение о возможности повышения показателей уровня предметной обученности при использовании нетрадиционных методов контроля знаний.

Перед тем, как начать формирующий эксперимент, мы решили узнать, какова популярность тестового контроля среди преподавателей и студентов: было опрошено 94 преподавателя (слушатели курсов повышения квалификации) и 188 студентов. Анкетирование, проведенное в 2004-2005 гг., позволило выяснить, что лишь 22% преподавателей используют в качестве средства контроля учебных достижений тестовые технологии, при этом идеи тестирования поддерживают 58% опрошенных, 12% преподавателей готовы организовать компьютерное тестирование, 40% - знают, как составлять тестовые задания. При опросе студентов было выявлено, что подавляющее большинство (54,3%) предпочитает контроль знаний в форме тестирования. Большая часть опрошенных студентов (67,6%) знакома с тестированием на бланочных носителях. Половина всех опрошенных студентов (48,4%) не участвовала в компьютерном тестировании. Эти факты усилили предположение о востребованности педагогического эксперимента.

Адаптивное тестирование отражает наиболее оптимальную возможность определения уровня учебных достижений и создает предпосылки для построения более точной модели знаний обучающихся, которая, в свою очередь, является основой для более эффективного управления образовательным процессом. Рассуждая так, мы предложили компоненты технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования: целевой, содержательный, мотивационный, оценочный, методический. В данном исследовании мы рассматриваем педагогическое сопровождение как совокупность педагогических инструментов и средств, содействующих (способствующих) построению индивидуальной образовательной траектории студентов в обучении, основанном на компьютерном тестировании.

Нам представляется, что при компьютерном адаптивном тестировании студенты имеют возможность своевременно восполнить знания по соответствующему разделу дисциплины, увидеть позитивную динамику своего уровня обученности, получить удовлетворение от процесса обучения, что является целевой составляющей технологии. Стремление студентов к своевременной коррекции знаний, в свою очередь, повышает мотивацию к овладению всей необходимой предметной информацией, формирует высокие профессиональные ориентации.

В качестве содержательного компонента компьютерного адаптивного тестирования нами были использованы учебное пособие, банк тестовых заданий. Методические пособия «Технология тестирования в медицинском училище» и «Формы организации самостоятельной работы студентов» использовались нами как методический компонент технологии. Для оценки учебных достижений студентов (оценочный компонент) по дисциплине использовалась программа КАТ.

Проведение компьютерного адаптивного тестирования предполагает предварительную подготовку, поэтому одной из сопутствующих исследовательских задач явилась разработка инструментов педагогического сопровождения КАТ (ИОТ, куррикулум, пособия, банк тестовых заданий), методического обеспечения (КПК для преподавателей, спецкурсы для студентов), программно-технического обеспечения (компьютерная программа).

Педагогическое сопровождение и методическое обеспечение компьютерного адаптивного тестирования - это совокупность способов и средств, обеспечивающих комфортные условия для студентов и преподавателей во время процедуры компьютерного тестирования, а также ИОТ, куррикулум, методические рекомендации и т.д. В частности, мы считаем, что прежде, чем внедрять в образовательный процесс компьютерное адаптивное тестирование, необходимо выявить готовность преподавателей и студентов к компьютерному тестированию.

Для участия в формирующем эксперименте были выбраны две группы студентов с примерно одинаковым уровнем знаний: экспериментальная группа - 52 студента, контрольная группа - 54 студента. Для исследования уровня обученности студентов был проведен входной контроль по дисциплине «Основы микробиологии».

Студентам были предложены 40 тестовых заданий, при выполнении которых обнаружился низкий уровень знаний по дисциплине в обеих группах и, соответственно, равные исходные условия для проведения эксперимента. С целью коррекции знаний студентов по материалам, где были допущены ошибки, проводились консультации, были внесены дополнения в рабочую учебную программу по дисциплине «Сестринское дело при инфекционных заболеваниях с курсом ВИЧ-инфекции и эпидемологии».

В целях педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования были организованы курсы повышения квалификации преподавателей. В зависимости от целей и содержания программ курсы проводились в разное время, разными методами, что способствовало постепенному углублению знаний педагогов по изучаемой проблеме, осмыслению необходимости освоения технологии КАТ. Курсы посещали в первую очередь те преподаватели, которые согласились участвовать в констатирующем эксперименте. Тематика курсов охватывала теоретические и прикладные вопросы, связанные с организацией компьютерного адаптивного тестирования.

Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования предусматривало регулярные занятия студентов в компьютерном классе, автоматическую регистрацию и накопление в базе данных результатов контроля на уровне конкретных теоретических знаний и формирование практических навыков решения задач по темам учебного курса.

Для повышения эффективности контроля знаний использовались тестовые задания закрытой формы с 4-мя вариантами ответов, один из которых был верным. Репрезентативный банк заданий (40-60 вопросов по каждой из 30-ти тем), активное использование случайных параметров с видимым правдоподобием (дистракторов) позволили свести к минимуму элемент угадывания ответов.

Учитывая все эти обстоятельства, совместно со студентами экспериментальной группы были разработаны индивидуальные образовательные траектории, которые способствовали эффективной реализации их внеаудиторной самостоятельной работы, усвоению материала дисциплины.

В качестве примера представим фрагменты индивидуальных образовательных траекторий студента подгруппы А, имеющего средний уровень и студента подгруппы Б, имеющего повышенный уровень подготовки (табл. 1).

Таблица 1. Фрагмент ИОТ по дисциплине «Сестринское дело при инфекционных заболеваниях с курсом ВИЧ-инфекции и эпидемиологии»

	Студент подгруппы А	Студент подгруппы Б
Содержание занятий	Понятие об инфекционных болезнях	Основные концепции развития инфектологии
Задания СРС	Составить кроссворд	Составить аннотацию концепций

С целью персонализации образовательного процесса и разработки индивидуальной образовательной траектории студентов с различным уровнем обученности была предложена структура куррикулума по дисциплине, основой которого была детализация внеаудиторной СРС и использование компьютерного адаптивного тестирования. Для коррекции уровня знаний студентов были проведены следующие учебные мероприятия: информирование студентов о результатах тестирования по модулю; активизация индивидуальной работы студентов по куррикулуму с учетом их успеваемости; собеседование со студентами о причинах низкого уровня предметной обученности; тренинг по работе с программой на компьютере с использованием тестов по другим дисциплинам (табл. 2).

Таблица 2. Структура куррикулума по дисциплине

Тема	Цели	Содержание	Время изучения	Самостоятельная работа	Контроль
	иметь представление	знать	уметь				А	Б	устный опрос, собеседование, компьютерное тестирование
						вопрос
						инструктаж
						требования
						место и сроки контроля
						критерии оценки
						использование в других сферах
						литература

В качестве программно-технического обеспечения технологии педагогического сопровождения КАТ использовалась компьютерная программа, включавшая: 1) редактор тестов, обеспечивающий создание тестирующих модулей для проведения контроля знаний; 2) программу подготовки тестирования, сбора и обработки статистической информации результатов тестирования, оценки параметров заданий; 3) программу проведения тестирования.

Компьютерная программа выбирала для каждого конкретного студента задания в зависимости от правильности его предыдущих ответов. Задания состояли из большого количества возможных вопросов, упорядоченных по содержанию и сложности. Например, банк заданий, используемый с незначительными коррективами более десяти лет, содержит свыше 2 тысяч тестовых заданий, подготовленных преподавателем.

В самом начале эксперимента были выбраны две группы студентов (45 чел. и 47 чел.). Итоги констатирующего тестирования подтвердили предположение о повышении показателей уровня предметной обученности при применении нетрадиционных методов контроля знаний, а с другой ? показали довольно высокую базовую подготовленность студентов на уровне узнавания материала и низкую подготовленность по специальным разделам (тесты уровня сложности «С»). Детальное обследование студентов продолжилось в форме тестирования на бланочных носителях, что продемонстрировало невысокую дифференциацию уровня обученности студентов. На основе этих выводов были избраны контрольная и экспериментальная группы (54 чел. и 52 чел.).

Со студентами экспериментальной группы были проведены консультативные занятия, во время которых преподаватель давал инструкции о работе с компьютерной программой. Студенты познакомились с компьютерной программой, изучили методическое пособие-навигатор для работы с программой и руководство по процедуре тестирования, прошли тренинг-контроль умений по дисциплине. Все студенты получили позитивную мотивацию для участия в процедуре контроля знаний с помощью компьютера, о чем свидетельствовали данные блиц-опроса в конце занятия: 68% опрошенных проявили интерес к КАТ и желание обучаться по новой методике, 25% проявили согласие с некоторым сомнением, и только у 7% опрошенных проявилось негативное отношение к внедряемой технологии.

Для проведения компьютерного адаптивного тестирования весь материал был разделен на модули. При изучении каждого модуля проводились комбинированные занятия, во время которых осуществлялись текущий контроль знаний по предыдущей теме, изложение нового материала, закрепление знаний и домашнее задание.

Учебные занятия в экспериментальной и контрольной группах были идентичными по количеству теоретических занятий и объему учебного материала. После окончания изучения модуля в контрольной группе проводился письменный опрос, в экспериментальной - компьютерное адаптивное тестирование. Контроль знаний по модулю выявил низкий уровень знаний. Повторное тестирование было проведено во внеурочное время через две недели после индивидуальных консультаций. Результаты показали, что проведенная работа способствовала повышению эффективности учебной деятельности.

Проведенный анализ результатов контроля знаний по модулю выявил причины затруднений студентов экспериментальной группы:

- объективные причины затруднений в выполнении тестов заключались в недостатке опыта участия студентов в компьютерном тестировании, большом объеме материала, сложной формулировке тестовых заданий по отдельным темам, близких по смыслу ответах на некоторые задания;

- субъективные причины затруднений в выполнении тестов были в отсутствии подготовки по заданным темам перед тестированием, общей низкой мотивации к обучению у некоторых студентов.

После проведенных консультаций, выявления и ликвидации индивидуальных затруднений повторное тестирование студентов обнаружило положительную динамику предметной обученности. Последующий опрос студентов позволил выяснить: несмотря на то, что они хорошо овладели программой, стали доверять компьютерному адаптивному тестированию, у некоторых из них сохранилась настороженность при ответах (3%), сомнения в правильности своих знаний испытывали 12% опрошенных, отмечали некорректность вопросов 10% опрошенных.

Уровень предметной обученности в экспериментальной группе не требовал повторного тестирования. Выборочный опрос студентов экспериментальной группы позволил констатировать удовлетворенность процедурой тестирования у 78% студентов, сомнение в правильности своих ответов сохранилось у 7% опрошенных, настороженность при тестировании никто из студентов не испытывал. Промежуточная аттестация по дисциплине, проведенная в конце учебного года в обеих группах, отразила более высокий уровень предметной обученности в экспериментальной группе.

Для оценки эффективности разработанной технологии педагогического сопровождения КАТ был использован параметрический (сравнительный) анализ уровня обученности студентов. Достоверность различий вычислялась с использованием t-критерия Стьюдента. Результаты эксперимента и проведенного анализа отражены в табл. 3.

Таблица 3. Сводные данные эксперимента по использованию компьютерного адаптивного тестирования

	Успеваемость (%)	Качество знаний (%)	Оценка (балл)	Достоверность
	эксп. группа	контр. группа	эксп. группа	контр. группа	эксп. группа	контр. группа	t-критерий Стьюдента
Входной контроль (Основы микробиологии)	75,00	74,07	19,23	16,67	3,01	2,94	P > 0,05
Кишечные инфекции	100,00	85,18	75,00	57,41	3,84	3,57	P > 0,05
Инфекции дыхательных путей	100,00	88,89	80,77	59,25	4,00	3,72	P < 0,05
Трансмиссивные инфекции	100,00	88,89	80,77	62,96	4,01	3,78	P < 0,05
Инфекции наружных покровов	100,00	96,25	86,54	72,22	4,11	3,94	P < 0,05
Промежуточная аттестация	100,00	98,15	86,54	77,78	4,09	3,94	P < 0,05

При определении достоверности различий по t-критерию Стьюдента в экспериментальной группе на входном контроле = 3,01 балла, в контрольной группе этот показатель составил =2,94 балла. Достоверность различий при P > 0,05 свидетельствовала о недостоверности этих данных и обосновывалась тем, что обе группы в начале эксперимента являлись идентичными и находились в равных условиях.

Достоверность различий по t-критерию Стьюдента в экспериментальной группе по разделу «Кишечные инфекции» = 3,84 балла, в контрольной группе этот показатель составил =3,57 балла. Достоверность различий при P > 0,05 свидетельствовала о недостоверности этих данных и обосновывалась тем, что экспериментальная группа проходила адаптацию к компьютеризированному контролю.

Контроль знаний по разделу «Инфекции дыхательных путей» определил достоверность различий t-критерия Стьюдента в экспериментальной группе =4,00 балла, в контрольной группе этот показатель составил =3,72 балла. Достоверность различий при P < 0,05 свидетельствовала о достоверности полученных данных и обосновывалась тем, что экспериментальная группа успешно освоила компьютерное адаптивное тестирование.

При контроле уровня обученности студентов по разделу «Трансмиссивные инфекции» достоверность различий t-критерия Стьюдента в экспериментальной группе = 4,01 балла, в контрольной группе этот показатель составил =3,78 балла. Достоверность различий при P < 0,05 свидетельствовала об устойчивой достоверности этих данных и подтверждалась тем, что экспериментальная группа не только освоила компьютерное адаптивное тестирование, но и углубила свои знания по разделу.

При определении достоверности различий по t-критерию Стьюдента в экспериментальной группе по разделу «Инфекции наружных покровов» = 4,11 балла, в контрольной группе этот показатель составил =3,94 балла. Достоверность различий при P < 0,05 свидетельствовала о достоверности этих данных и обосновывалась тем, что обе группы постепенно прогрессируют в освоении материала, но в экспериментальной группе уровень обученности выше, чем в контрольной. Эффективность разработанной методики была подтверждена во время промежуточной аттестации по дисциплине и определения достоверности различий t-критерия Стьюдента при P < 0,05.

Таким образом, проведенный мониторинг обученности по дисциплине позволил 1) актуализировать знания, полученные студентами перед экзаменом; 2) выявить пробелы в усвоении материала по отдельным темам дисциплины; 3) повысить мотивацию для более тщательной подготовки к тестированию и промежуточной аттестации по дисциплине; 4) повысить качественный показатель знаний студентов по дисциплине с 19,23% до 86,54%, = 4,09 - разница составила 1,08 балла; 5) снизить настороженность студентов к участию в компьютерном тестировании.

Для определения эффективности учебного процесса в медицинском колледже с использованием компьютерного адаптивного тестирования было проведено комплексное исследование, а именно:

- осуществлена экспертная оценка предлагаемой технологии педагогического сопровождения компьютерного адаптивного тестирования;

- произведена оценка качества усвоения знаний, умений и навыков по дисциплине с помощью компьютерного тестирования;

- установлено соответствие между полученными результатами и поставленными целями;

- оптимизировано использование компьютера в учебном процессе.

Одним из оснований оценки эффективности проведенной экспериментальной работы служит мнение студентов (106 чел.). Так, 74,3% студентов-участников опроса считают, что использование тестовых заданий способствует повышению эффективности учебной деятельности, при этом 76,4% студентов предпочитают компьютерный вариант тестирования, а 87,7% студентов считают, что компьютерное тестирование повышает объективность оценивания знаний (табл. 4).

Таблица 4. Отношение студентов к компьютерному адаптивному тестированию

№ п/п	Вопрос	Варианты ответов	абс.	%
1	Способствует ли использование тестов повышению эффективности вашей учебной деятельности?	Да	45	42,4
		Скорее да, чем нет	34	32,1
		Скорее нет, чем да	21	18,9
		Нет	6	6,6
2	Какой вид тестирования вы предпочитаете?	Бланочный	25	23,6
		Компьютерный	81	76,4
3	Как Вы думаете, повышает ли компьютерное тестирование объективность оценивания Ваших знаний?	Да	66	62,3
		Скорее да, чем нет	27	25,4
		Скорее нет, чем да	8	7,6
		Нет	5	4,7

Использование компьютерных технологий в реализации принципов персонального образования позволяет добиться существенного повышения эффективности учебной работы по сравнению с традиционным обучением и контролем. Компьютерное адаптивное тестирование уменьшает время на процедуру контроля, освобождает преподавателя от рутинной работы, позволяет добиться активизации познавательных процессов личности как обучающихся, так и преподавателей. Использование технологии педагогического сопровождения КАТ повысило долю студентов, демонстрирующих высокий уровень обученности: с 15,3% до 41,2% (табл. 5).

Таблица 5. Сравнительная характеристика входного и посткоррекционного исследования уровня обученности процессов у студентов

Этапы исследования	Кол-во студентов	Уровень выполнения заданий
		высокий	средний	низкий
Входной	92	14	15,3%	57	62,3%	21	22,4%
После коррекции	92	38	41,2%	54	58,8%	-	-

Организованный нами педагогический эксперимент следует рассмотреть, как опыт внедрения инновационной педагогической технологии и средство оптимизации тестового контроля уровня обученности студентов. Проведенная экспериментальная работа подтвердила более высокую готовность студентов воспринимать и запоминать учебную информацию в условиях компьютерного тестирования, учитывающего индивидуальные особенности процесса обучения. Использование в учебной деятельности куррикулума по дисциплине, построение индивидуальной образовательной траектории обучения создает условия, при которых компьютерное адаптивное тестирование способствует эффективности учебной деятельности студентов.