Дифференцированный подход в обучении математики на примере аудиторного практического занятия студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дифференцированный подход в обучении математики на примере аудиторного практического занятия студентов

Рыгзынова Марина Викторовна

При реализации новых образовательных стандартов в результате изучения математических дисциплин у студента должны быть сформированы общекультурные и профессиональные компетенции:

- владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке целей и выбору путей их достижения, умением анализировать логику рассуждений и высказываний;

- способность применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для приобретения новых знаний, и умений, в том числе в новых областях, непосредственно не связанных со сферой деятельности;

- готовность к решению сложных инженерных задач с использованием базы знаний математических и естественнонаучных дисциплин.

Самостоятельная работа студентов (СРС) содействует освоению содержания дисциплины и формированию указанных компетенций, а также способствует развитию самостоятельности, ответственности и творческого подхода к решению проблем. В образовательном процессе выделяют два вида самостоятельной работы - аудиторная, под руководством преподавателя, и внеаудиторная - без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа может осуществляться индивидуально или в группе в зависимости от цели и тематики. Выполнение группового практического задания преследует цели активизации познавательной деятельности студентов, стимулирования творческой активности, выработки навыков работы в группе.

В связи с понижением минимального порога ЕГЭ по математике уровень знаний школьной программы у первокурсников значительно упал, вследствие чего в группах учатся студенты разной степени подготовки. Поэтому при организации аудиторной самостоятельной работы необходимо учитывать не только индивидуальные особенности студента, но и его базовый уровень.

При традиционном подходе к обучению математике преподаватель ориентируется на студента среднего уровня, предлагая всем задания одинаковой сложности. При этом у сильных студентов снижается интерес к обучению, а студенты с низким уровнем подготовки не успевают разобраться с решением простейших задач.

В условиях внедрения инновационных технологий в процесс обучения мы предлагаем организацию СРС на основе дифференциации студентов по уровню познавательной активности на примере интерактивного практического занятия по теме «Методы интегрирования».

В любой учебной группе можно условно выделить три подгруппы.

К первой подгруппе относятся студенты, которые плохо владеют школьными знаниями по математике, а также не знают теоретический материал. У них отсутствуют навыки самостоятельной работы, интерес к дисциплине не выражен. Они не умеют применять знания, полученные при изучении других дисциплин. С заданиями на начальном этапе студенты этой подгруппы не справляются, так как не всегда понимают их суть.

Студенты второй подгруппы отличаются старательностью и добросовестностью. Они неплохо знают программный материал, проявляют интерес к дисциплине, легко справляются с однотипными заданиями, но теряются при выполнении нестандартных задач. У них возникают затруднения из-за недостаточно сформированных общеучебных навыков.

Третью подгруппу составляют студенты, обладающие глубокими знаниями, развитыми способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом учебной деятельности. Их характеризует действенный интерес к изучению данной дисциплины, и, тем не менее, при выполнении самостоятельных работ они испытывают трудности из-за слабых навыков самопроверки, невнимательности при вычислениях.

Рассматриваемым подгруппам можно соотнести уровни познавательной активности, приведенные на рисунке 1:

1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;

2. реконструктивно-вариативные работы;

3. эвристические, творческие (исследовательские) работы.

Рис. 1. Уровни познавательной активности подгрупп.

Разделение на подгруппы производится преподавателем на основе предшествующего промежуточного контроля. При этом студентам предоставляется возможность перейти в другую подгруппу при условии, что они владеют навыками решения заданий более низкого уровня.

Как показывает практика, в основном учебная группа делится в соотношении, представленном на рисунке 2.

Рис. 2. Соотношение количества студентов в подгруппах

Каждой подгруппе предлагаются задания, соответствующие их уровням познавательной активности. Например, первая подгруппа должна уметь вычислять интегралы, применяя правила интегрирования и таблицу интегралов. Вторая подгруппа должна уметь подбирать соответствующие методы интегрирования для нахождения стандартных интегралов. Третья подгруппа должна владеть навыками двух предыдущих подгрупп, а также уметь решать нестандартные интегралы, подбирая самостоятельно методы вычисления, такие как замена переменных, метод интегрирования по частям возвратных интегралов. Для выполнения заданий студентам дается определенное время, причем им разрешается обсуждать решения задач внутри своей подгруппы. По истечении времени работы сдаются на проверку. Оценку в баллах получает каждый участник группы в зависимости от количества решенных заданий и их сложности. Оставшееся время используется для обсуждения задач, которые вызвали затруднения.

Опыт проведения подобных занятий показывает, что результаты усвоения материала повышаются. Студенты первой подгруппы выходят на репродуктивный уровень знаний, второй подгруппы - на репродуктивно-продуктивный уровень, а третья подгруппа имеет возможность выйти на творческий уровень.

Дифференцированный подход к организации СРС позволяет активизировать познавательные интересы и самостоятельность обучаемых, развивать их способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению для проявления и реализации их возможностей.

аудиторный высший математика студент

Литература

1. Левченко И.Е. Особенности организации самостоятельной работы студентов при реализации ФГОС // Научные исследования в образовании. - 2012.- № 4. С. 33 - 41.

2. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.

Размещено на Allbest.ru