Формирование читательской деятельности на примере изучения творчества С.Т. Аксакова на уроках литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Уфимский многопрофильный профессиональный колледж

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему Формирование читательской деятельности на примере изучения творчества С.Т. Аксакова на уроках литературного чтения



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА С.Т.АКСАКОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Анализ психологической, педагогической и методической литературы по формированию читательской деятельности на примере изучения творчества С.Т.Аксакова на уроках литературного чтения в начальной школе

1.2 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

1.3 Формы, методы и приемы изучения творчества С.Т.Аксакова на уроках литературного чтения

Выводы

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА С.Т.АКСАКОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Изучение уровня сформированности читательской деятельности на константирующем этапе исследования

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях гуманизации образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, поиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе и обучения чтению, привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов и учителей.

Одной из самых сложных задач при обучении младших школьников является обучение чтению. Не секрет, что современные ученики не любят читать. И в практике работы перед учителями встает вопрос, какими методами и приемами без принуждения приобщить их к чтению, как сделать уроки чтения занимательными и интересными.

На начальном этапе обучения очень важно научиться читать правильно. Учащимся необходимо извлекать максимум информации из того, что они прочитали. В большинстве действующих учебно-методических комплексах учебный материал для обучения чтению подобран так, что требует большой помощи учителя; представлен он в традиционной форме и не отвечает интересам школьников.

Чтение, представляя собой вид рецептивной речевой деятельности, предполагает постоянную активность читающего, направленную на восприятие и переработку как языковой, так и содержательной информации текста. Активность читающего проявляется на всех уровнях восприятия и переработки текста, в том числе, при семантизации отдельных слов или словосочетаний, соотнесении значения языковой единицы с контекстом. Проблема формирования читательской деятельности рассматривалась многими отечественными и зарубежными методистами на протяжении последних лет. Каждый из учёных рассматривал её с разных сторон.

В 1960-начале 70-х основами изучения являлись: сам процесс чтения, механизмы, лежащие в его основе, трудности, которые встречают учащиеся при овладении чтением на иностранном языке, обуславливаемые различными факторами, как например: интерференцией, разрывом между интеллектуальным развитием учащихся и их языковыми возможностями, недостаточным количеством текстов разных степеней трудности, отвечающих интересам учащихся и т.д.

В конце 1970-80-х основой исследований стал ученик и психологические особенности понимания текста. В последнее десятилетие методисты приходят к выводу о том, что важно знать, как использовать стратегии при чтении (просмотровое чтение, использование контекста для распознавания слов, ведение записи в виде заметок с целью закрепления прочитанного в памяти).

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение на всех этапах и в разных условиях. Таким образом, все вышесказанное обуславливает актуальность темы данной работы.

Объект исследования: педагогический процесс, направленный на формирование читательской деятельности.

Предмет исследования: формы, методы и приемы изучения формирования читательской деятельности на примере творчества С.Т.Аксакова в начальной школе.

Цель: изучить особенности формирования читательской деятельности младших классах на примере изучения творчества С.Т.Аксакова на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: формирование читательской компетенции будет эффективным, если

- будут применяться различные методы и приемы обучения чтению;

- будут созданы условия способствующие формированию читательской деятельности в учебной деятельности обучающегося;

- будет изучен уровень сформированности читательской деятельности младших школьников;

- будут подобраны эффективные формы и методы в учебной деятельности обучающихся;

- будут использованы разные приёмы изучения творчества С.Т. Аксакова;

Поставленная цель предусматривает решение следующих задач:

1) проанализировать психологической, педагогической и методической литературы по формированию читательской деятельности у обучающихся в начальной школе;

2) рассмотреть психологические особенности младшего школьника;

3) рассмотреть основные формы, методы и приемы формирования читательской деятельности на уроках литературного чтения;

4) изучить уровень сформированности читательской деятельности на констатирующем этапе исследования;

5) организовать опытно-экспериментальную работу по теме исследования;

6) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы;

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме исследования;

- эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), педагогическая диагностика: комплексная методика выявления уровня сформированности коммуникативных действий учащихся - Галина Анатольевна Цукерман; модифицированная методика оценки коммуникативных универсальных учебных действий школьников - Жан Пиаже; методика выявления уровней сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи Овчаровой Раисы Викторовны; методика коммуникативно-речевого развития учащихся И.А. Гальперина, Я.А. Микк.

- интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Научная новизна - исследованы особенности проведения занятий по формированию читательской деятельности в начальной школе на основе творчества Аксакова С.Т.

Практическая ценность заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками образовательных учреждений, а так студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА С.Т.АКСАКОВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Анализ психологической, педагогической и методической литературы по формированию читательской деятельности на примере изучения творчества С.Т. Аксакова на уроках литературного чтения начальной школе

М.М. Безруких считал, что чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников [6].

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей существуют чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее. При обучении чтению учащихся младшей средней школы освоению подлежат эти виды чтения, при этом надо учитывать их особенности и взаимосвязь.

Поисково-просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержании текста. Учащийся ищет в тексте лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате.

Целесообразно рассмотреть чтение как вид речевой деятельности, его процессуальный и содержательный аспекты, виды чтения с целью выбора на основе последних оптимальных стратегий работы с иноязычным текстом. Опытный чтец должен научиться тем компонентам чтения, которые приводят к эффективному восприятию и декодированию смысла текста. Речь идет об умениях выделить нужную на данный момент информацию на фоне сравнения сигнала из текста с уже имеющимися у этого чтеца знаниями, отбросить ненужные детали. Умение компрессировать текст является несомненным достоинством в процессе умелого извлечения информации из текста. Чтение на английском языке является и средством и целью обучения, а также одним из средств удовлетворения познавательных потребностей специалиста и осуществления профессиональной деятельности. Анализ специальной литературы показывает, что в своей профессиональной деятельности специалист очень часто выступает не столько в качестве читателя, сколько в качестве потребителя и пользователя информации. Его обращение к специальной литературе вызвано необходимостью получить недостающую информацию для решения научной или научно-практической проблемы. Представляется, что именно для удовлетворения информационной потребности специалисту требуются навыки и умения двух видов чтения: ознакомительного и изучающего, которые объединяются под названием «информативное чтение» (Т.С. Серова). [8]

Для практического использования чтения как вида речевой деятельности важно «что и каким образом (с какой степень глубины) учащиеся должны научиться читать, т.е. определить конечные цели обучения чтению на английском языке на начальном этапе. В зависимости от цели процесс чтения может протекать в двух формах: вслух и про себя. Чтение вслух, как отмечает С.К. Фоломкина, чаще всего имеет своей целью сообщение информации. Чтение про себя - получение информации. В психологической и методологической литературе чтение вслух является первой важной ступенью при овладении младшими школьниками чтением про себя, что обусловлено наличием общих механизмов этих форм чтения.

В соответствии с требованиями современной программы обучения практической целью обучения продуктивному (самостоятельному чтению) как опосредованной форме общения в начальной школе является развитие у учащихся умений читать вслух и самостоятельно читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: 1) с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); 2) с полным пониманием содержания (изучающее чтение); 3) с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Предложенная С.К. Фоломкиной классификация видов чтения, рассматривает процесс чтения как речевую деятельность, которая определяется целью, ожидаемым результатом, и именно этот критерий кладет в основу различения видов чтения. Указанные выше виды чтения различаются: 1) по результатам, т.е. степени понимания читаемого; 2) по характеру процесса чтения (психологическим особенностям); 3) по скорости чтения[9].

По мнению лингвиста Е.И. Пассова уметь читать - «это прежде всего владеть техникой чтения, т.е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней и внешней речи».

Содержание обучения включает следующие компоненты:

1) лингвистический компонент (языковые и речевые единицы различных уровней языковой иерархии); правила оформления и оперирования ими;

2) психологический компонент (действия и операции, составляющие суть чтения как вида речевой деятельности, на основе которой формируются навыки и умения);

3) методологический компонент (овладение рациональными приемами учения, формирование умений их практического применения).

Чтение, по мнению Л. Климановой, не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание смысла прочитанного, то оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонация, пауза, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает смысл своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование [14].

С психологической точки зрения, чтение является рецептивной или воспринимаемой формой общения, которая складывается из техники чтения и понимания читаемого материала. Оба этих процесса являются взаимосвязанными и неразложимыми. Хорошая техника чтения, однако, еще не говорит о понимании читаемого. Поэтому чтение представляет собой своеобразную мыслительную операцию.

Как мы знаем, чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивающий определенные формы вербального общения. В психологической структуре чтения выделяют содержательную и процессуальную стороны, а ведущая роль принадлежит содержательной стороне, которая определяет структуру деятельности. Что касается процессуальной стороны, то сюда входят все действия и операции, совершаемые читающим для достижения необходимого результата.

Как известно, изначальным моментом чтения и его сенсорной основой является то, что читатель зрительно воспринимает текст. Восприятие текста у зрелого чтеца, прежде всего, направлено на содержание, а языковая форма почти игнорируется, в отличие от начинающего читателя.

Таким образом, чтение представляет собой важнейший вид коммуникативной деятельности учеников, направленная на извлечение информации из письменного текста [15].

1.2 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает возрастной период с 6 до 10 лет. В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [11].

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц, Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 г. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные -- на 80% (психолог А.Н. Леонтьев).

Е.В. Заика считает, что познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо формировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности [12].

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками - прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка aприории является более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы - понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).

Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового - возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

· распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

· обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

· взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);

· коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

· планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

· рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи.

Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий на ступени начального обучения.

Итак, младший школьный возраст характеризуется решительными изменениями в жизнедеятельности ребенка, учение является ведущей деятельностью.

1.3 Формы, методы и приемы изучения творчества С.Т.Аксакова на уроках литературного чтения

Урок литературного чтения в начальных классах является значимым для приобщения ребенка к духовным ценностям через собственные эмоциональные переживания, личный жизненный опыт, а также формирование читательского интереса учащихся.

Н.Н. Светловская считает, что вхождение младшего школьника в культуру осуществляется в процессе общения с художественными произведениями. С самого раннего возраста ребенка сопровождает устное народное творчество: пословицы, поговорки, потешки и пестушки и, конечно же, сказки - наши спутники на протяжении всей жизни. В фольклоре заложена народная мудрость, в различных жанрах отражены нравственные ценности, формирующиеся у ребенка с самого раннего детства. Поэтому сказка - действенное средство в воспитании моральных качеств личности [19].

Русская литературная сказка восприняла то, что было выработано традиционным фольклором (духовный опыт народа, идеалы и надежды, представления о мире и человеке, добре и зле, правде и справедливости - в совершенной, гармоничной, емкой, веками вырабатывавшейся форме), соединив нравственные ценности и художественные достижения народа с авторскими талантами авторской позицией.

Л.М. Юшкова считает, что литературная сказка дает возможность ввести слушателей в мир художественной литературы и помочь осмыслять образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Она пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений, предоставляет возможность осмысливать эстетические и нравственные ценности художественного текста и высказывать собственное суждение, осознавать понятия «дружба», «взаимопонимание», «уважение», «взаимопомощь», «любовь» и познакомится с правилами и способами общения и выражения своих чувств к взрослым и сверстникам, на основе чего у обучающегося будет формироваться умение соотносить свои поступки и поступки героев литературных произведений с нравственно-этическими нормами [23].

В переживании и интерпретации сюжета создается реальность сотворчества, что и позволяет сохранить и воспитать важнейшую культурную потребность - потребность быть личностью. Именно поэтому литературная сказка становится важнейшим способом воспитания человека не только в детстве, но и в течение всей его жизни.

В начальной школе ведется настоящая работа по освоению художественных текстов, а значит, освоению и присвоению учениками нравственных образцов. При верном, профессионально грамотном руководстве учителя этим процессом учащиеся начальной школы легко, с большим интересом осваивают методику и технологические приемы анализа художественного текста. Как показывает практика, они хорошо усваивают алгоритм анализа, а умения превращаются в навыки, остаются в сознании ребенка.

Учителю необходимы глубокие знания методики работы над сказкой - именно от того, как учитель будет работать над произведением, на что будет обращать внимание учащихся, и будет зависеть осмысление ими этого жанра. Самая существенная методическая особенность обращения к сказке, прежде всего, состоит в том, что дети постигают мир, играя и наслаждаясь прекрасным в искусстве.

С точки зрения литературоведения, специфическими особенностями сказки, доступными восприятию и пониманию младшего школьника как читателя, являются:

1. Характер конфликта. Сказочная коллизия всегда строится на столкновении Добра со Злом, и в этой борьбе определенная, часто решающая роль принадлежит герою-человеку. Подобная схематичность, четкая градация «плохого» и «хорошего» чрезвычайно близка детскому миропониманию.

2. Специфическим проявлением чудесного мира, воссоздаваемого в устной «сказке о людях», как называл сказку В.Я. Пропп, становятся всевозможные превращения, предметы, персонажи и средства, обладающие сверхъестественными, магическими возможностями. Стихийный пантеизм, находящий выражение в данных особенностях волшебно-сказочной поэтики, также отвечает духу детского восприятия мира.

3. Многособытийность сказки, кроме того, что она оказывается законом его сюжетосложения, как нельзя более точно совпадает с потребностью растущего человека в действии, стремлением к «перемене мест».

4. «Истинный» герой сказки, независимо от того, «высокий» он или «низкий», создается по определенному канону, воплощает в себе идеальные качества «человека вообще». Представление о нем только начинает складываться в сознании ребенка 7-12 лет и потому в своей основе должно иметь некий образец для подражания, абстрактную собирательную основу, которая в дальнейшем будем обретать все более конкретные очертания и психологические детали.

Действительно, сказка обладает огромным воспитательным и развивающим воздействием. Она способствует развитию речи, мышления учащихся. И не случайно сказка включена в программу начальной школы. Однако здесь велика роль и самого учителя. Когда сказка приходит на урок, это всегда праздник. Если учитель заботится о воспитании вдумчивого читателя с развитым воображением, образной памятью и чувством поэтического слова, то необходимо приблизить ребенка к пониманию подтекста сказки, ее нравственного содержания, помочь почувствовать, как важно быть хорошим, добрым, внимательным человеком, способным слушать и слышать не только себя, но и других.

«Никто из русских писателей не умеет описывать природу такими сильными, свежими красками, как Аксаков», - так отзывался о писателе - словесном пейзажисте Н.В. Гоголь. При изучении очерка «Буран» в школе учащиеся должны извлечь из него не только уроки красоты, но и нравственные уроки, потому что он, как и все произведения этого замечательного писателя, наполнен не только эстетическим, но и этическим содержанием.

Современные технологии обучения позволяют вовлекать учащихся в учебную, умственную, творческую деятельность, повышать качество знаний, усиливать интерес к предмету. Интерактивные приемы обучения сопровождаются применением мультимедийных средств, позволяющих визуализировать материал, активизировать различные формы восприятия. При изучении очерка С.Т. Аксакова «Буран» можно порекомендовать провести исследовательскую работу.

Можно нескольким группам учеников дать задания обнаружить приемы передачи звука, цвета, составить коллаж из нарисованных иллюстраций, охарактеризовать музыкальные акценты (возможны вариации: подобрать музыкальный фон к очерку), нарисовать устный словесный пейзаж бурана, дополнив его собственными впечатлениями.

Другой тип задания предполагает работу в парах: учащиеся составляют диалог-спор или диалог-согласие. В процессе выполнения задания они приобретают навыки ведения дискуссии, учатся толерантному отношению к позиции другого человека, главное, овладевают важнейшей компетенцией - культурой работы с текстом.

Учащимся можно дать самостоятельную классную или домашнюю работу: описать свои впечатления от зимней непогоды. Творческие задания могут заключаться в создании иллюстраций, пробе пера, придумывании символов, разыгрывании ролевых ситуаций. Очерк Аксакова, наряду с высокой художественностью, имеет еще и поучительное значение. Перечитав отрывок о молодых, неопытных шестерых смельчаках, «или, лучше сказать, глупцах», по точной характеристике писателя, ребята сделают вывод о нравственных уроках произведения: надо всегда прислушиваться к мнению старшего, опытного, умудренного жизнью старшего поколения.

Словесный пейзаж С.Т. Аксакова вызывает богатые зрительные ассоциации. Несмотря на скупость красок (они довольно приглушенные, неяркие), читатель видит внутренним взором и чувствует картину зимнего дня. Задание на обнаружение слов, прямо или косвенно, опосредованно передающих цвет, поможет учащимся ощутить ослепительно холодный блеск зимнего солнца «с огненными ушами», представить месяц, сопровождаемый «крестообразными лучами», за «холодным блеском алмазных огней» почувствовать ясность и тишину великолепной зимней природы. Было уже отмечено, что описание зимнего пейзажа у С.Т. Аксакова динамично.

Таким образом, проза С.Т. Аксакова являет собой образец гибкости языка, образности и точности слова, наблюдательности и свидетельствует о самобытном таланте автора. Поэтому знакомство с произведением и изучение его на уроках литературы принесет истинное наслаждение юным читателям, сделает их богаче духовно, будет способность привитию вкуса к чтению хорошей литературы.

Разнообразные задания по произведениям С.Т. Аксакова могут быть использованы и на уроках литературного чтения в 4 классе, по учебнику В.Г. Горецкого.

В процессе работы над этим произведением возможно использовать различные приемы: чтение по ролям, словесное рисование, творческий пересказ, постановка живых картин, драматизация, иллюстрирование сказок, рассказ о себе от имени волшебного цветка, комплимент сказочному герою, сказка в заданном ключе, изменение сказочной развязки, литературный вечер, посвящённый С.Т. Аксакову.

Таким образом, при изучении сказки С.Т.Аксакова «Аленький цветочек» можно использовать различные методы и приемы. На формирование читательского восприятия можно предложить детям использование различных иллюстраций: поиск эпизода, соответствующий иллюстрации в учебнике, описывание действий, анализ эмоционального состояния героев.

аксаков литературное чтение школьник

Выводы

Актуальность предложенного исследования подтверждена анализом психолого-педагогической литературы. Действительно, читательская деятельность является одним из наиболее значимых мотивов учения для обучающихся. Им они чаще всего объясняют свое отношение к учебному предмету или виду деятельности.

Источниками возникновения познавательного интереса являются книги, личные наблюдения, учебные занятия, труд, требующий применения знаний, внеклассная работа.

Наблюдение за практикой работы школы показало, что если использовать занимательный материал не как развлекательный элемент, а как важнейшее обучающее средство, то у выпускника будет сформирован учебно-познавательный интерес к учебному материалу и к урокам русского языка в целом.

Развитию читательской деятельности младших школьников уделяется недостаточно внимания, учителя не всегда учитывают возрастные и индивидуальные особенности школьников.

Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в перспективном планировании.

Таким образом, на уроках изучения сказки «Аленький цветочек» следует разнообразить приемы активизации эмоционально-эстетического восприятия, поскольку у школьников младшего возраста еще не выработана способность долго удерживать внимание на чем-то одном. Следует шире привлекать наглядность. Неоценима роль обобщающего этапа изучения сказки, поскольку она имеет огромный воспитательный потенциал: учит бороться со злом, сострадать, осуждает жадность, корысть, равнодушие.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ИУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА С.Т.АКСАКОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Изучение уровня сформированности читательской деятельности на констатирующем этапе исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в МАОУ лицей №42.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся 3 Е класса лицея № 42.

В процессе исследования ученики класса фигурировали под присвоенными им номерами. В исследовании приняло участие 30 учащихся.

С целью изучения уровня развития детей младшего школьного возраста нами было проведено тестирование по сказке «Аленький цветочек» (Приложение 1)

По результатам исследования данные были обобщены и рассмотрены.

22-19 правильных ответов - высокий уровень знаний;

19-16 правильных ответов - уровень знаний выше среднего;

16-15 правильных ответов - средний уровень знаний;

14-10 правильных ответов - уровень знаний ниже среднего;

9-0 правильных ответов - низкий уровень знаний;

Результаты методики приведены ниже.

Таблица 1. Оценка исследования

№ испыт	Уровень развития	№ испыт	Уровень развития	№ испыт	Уровень развития
1	высокий	11	высокий	21	Средний
2	средний	12	средний	22	Выше среднего
3	выше среднего	13	выше среднего	23	Высокий
4	средний	14	средний	24	Средний
5	средний	15	ниже среднего	25	Средний
6	средний	16	выше среднего	26	Низкий
7	высокий	17	средний	27	Низкий
8	выше среднего	18	средний	28	средний
9	средний	19	средний	29	Низкий
10	средний	20	низкий	30	Средний

Таким образом, по результатам исследования по методике, высокий уровень интеллекта показали испытуемые: 1; 7; 11; 23.

Уровень развития выше среднего у пяти испытуемых - № 3, 8, 13, 16, 22.

Средний балл набрали 17 испытуемых - № 2, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 14, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 25, и 30.

Уровень развития ниже среднего у одного испытуемого № 15

Низкий уровень у испытуемых у четырех испытуемых 20, 26, 27 и 29.

Сводная таблица по данной методике приведена в таблице 2

Проведенное исследование показало, что среди младших школьников высокий уровень знаний по творчеству Аксакова 13,3% детей, выше среднего у 17% детей, средний уровень у 53% детей, ниже среднего у 4% детей, низкий уровень отсутствует у 13% детей.

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования

Для улучшения результатов по сказке С.Т.Аксакова "Аленький цветочек" проводились различные виды работ. На уроках детям было предложено нарисовать иллюстрации к сказке «Аленький цветочек». (Приложение 6)

В целях совершенствования работы в начальной школе по творчеству С.Т.Аксакова был разработан перспективный план. (Приложение 2)

На уроке обобщающего чтения детям можно предложить представить себя этим волшебным цветком и рассказать «о себе». Монологи заслушиваются, и каждый следующий «аленький цветочек» старается богаче и ярче описать свою красоту (развитие воображения) и направить ее на служение людям ("Пусть каждый, увидев мои алые лепестки, станет добрым, жалостливым, любящим, смелым...").

Ребенок сам проводит параллели между внешней и внутренней красотой, и духовные ценности занимают первое место. Также дети учатся определять основную идею сказки «Аленький цветочек», стараются сформулировать авторский замысел: нужно добиваться своей цели добротой, щедростью души - все это заслуживает вознаграждения, только добрые могут быть счастливы по-настоящему, подлые и завистливые люди никогда счастья не найдут…

Особое внимание заострялось на эпиграф к сказке - «О любви громко не говорят».

Некрасивый внешне человек может быть красив душой, и он будет настоящим другом, с которым будешь счастлив. Это сказка о любви. И в самом деле, уже в заголовке есть установка на любовь: цветочек аленький. Автор очень просто и задушевно поведал нам историю любви, которая может прийти к каждому.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств.

К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная (с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная (посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей).

Реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью. Это является своеобразным шагом на пути к общению. Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке необходимо использовать: - игровые приёмы.

Для обобщения знаний проводилась литературно - познавательная игра «Красавица и чудовище», где детям предоставляется возможность показать свои знания по данной сказке и получить подарки; - задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:

1 «.Рассказ от первого лица»:

- рассказать от лица младшей дочери о том, как ей было жалко отца, и она, не побоявшись чудовища, отправилась в его дворец;

- повествование от имени предмета: например, от имени «Аленького цветочка»;

2. «Комплимент»:

- сказать комплимент сказочному литературному герою (младшей дочери купца или чудовищу - несмотря на его страшную внешность, он оказался очень благородным и щедрым, благодаря чему смог расколдовать чары злой колдуньи и стать прекрасным королевичем);

3. «Сказка в заданном ключе»:

- введение в название сказки нового объекта, например «Аленький цветочек и злой колдун » и сочинить новую сказку;

4. «Изменение сказочной развязки»: - придумать другое окончание сказки, рассказа.

Также проводилось более подробное знакомство детей со сказкой с подробного комментированного чтения текста, далее выводить их на решение проблемных вопросов, т.к. именно проблемные вопросы способствуют активному включению детей в процесс общения, они хотят высказать свое мнение по отношению к данному вопросу, и это очень ценится. Учителю важно научить ребенка правильно выражать свои мысли, а также научить уважать своих товарищей и уметь слушать их. Также проводилась организация работы в парах и группах (по обсуждению поступков героев, например, почему отец сорвал аленький цветочек; почему старшие дочери не согласились помочь отцу в беде и т.д.), которая помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

Приведем пример литературно-познавательной игры по сказке С.Т. Аксакова «Аленький цветочек» для учащихся 1-4 классов. «КРАСАВИЦА и ЧУДОВИЩЕ» Оформление: игровое поле, разделенное на три сектора, в центре которого стоит аленький цветочек, атрибуты: зеркальце, венец, перстень. История создания сказки. Аксаков Сергей Тимофеевич (1791 - 1859) остался в истории литературы и как писатель, и как общественный деятель. Известен он также дружбой с Н.В. Гоголем, покровительством ему.

И, наконец, заключительной работой в подготовке работы над сказкой был проведен литературный вечер (Приложение 5).

В результате можно сделать вывод: основные формы учебной коммуникации, формируемые при изучении сказки, в том числе сказки С.Т.Аксакова «Аленький цветочек», - монологические и диалогические формы.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе

По результатам исследования учащиеся доказали, что уровень знаний в 3 е классе был различен: показали высокий уровень - № 7; хорошая норма - № 1, 11, 23; средний уровень - № 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 25, 28; плохая норма - № 3, 26, 27, 29, 30.

Таким образом, по результатам испытания высокий уровень у 1 испытуемого (3,3%), хорошая норма у троих (10%); средний уровень у 18 испытуемых (60), плохая норма у 8 (26%).

Данные представим в виде таблицы



Таблица 2. Результаты исследования

Высокий	хороший	средний уровень	Плохой
3	10	60	26

Рис. 1 Оценка у учащихся 3 «Е» класса

Таблица 3

№ испыт	Кол-во бал	№ испыт	Кол-во бал	№ испыт	Кол-во бал
1	высокий	11	низкий	21	средний
2	низкий	12	высокий	22	средний
3	средний	13	низкий	23	высокий
4	низкий	14	средний	24	средний
5	высокий	15	средний	25	средний
6	средний	16	средний	26	средний
7	высокий	17	низкий	27	средний
8	низкий	18	средний	28	средний
9	средний	19	низкий	29	низкий
10	низкий	20	средний	30	низкий

Как было отмечено выше, по результатам констатирующего этапа исследования нами был выявлен средний уровень развития навыков чтения у учащихся 3 «Е» класса. С целью улучшения работы и развития знаний младших школьников, нами был разработан комплекс учебных занятий.

По окончании данных занятий нами была проведена повторная диагностика навыков чтения учащихся 3 «Е» класса



Таблица 4

Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего	Низкий уровень
20%	6,6%	50	9,3
Констатирующий этап исследования	Контрольный этап исследования

Рис.2 Сводная таблица результатов исследования

Таблица 5. Результаты формирующего этапа исследования (контрольный этап исследования)

	Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего	Низкий уровень
до	13	17	53	4	13
после	16	20	50	4	10

По результатам контрольного этапа исследования высокий уровень развития достигли 5 человек (16%), выше среднего 6 человек (20%); средний уровень 15 человек (50%); ниже среднего 1 (4%); низкий - 3 человек (17%)

Как видно из таблицы, по результатам формирующего эксперимента увеличились показатели по данным таблицы.



Выводы

В ходе подготовки и проведения констатирующего эксперимента определены принципы работы . Представлена психолого-педагогическая характеристика обучающихся 3Е-го класса. Диагностические материалы подобраны в соответствии с темой исследования. Описан ход констатирующего эксперимента. Результаты констатирующего эксперимента оформлены в таблице.

Для проведения формирующего эксперимента определили задачи, составили примерный перспективный план работы с обучающимися 3Е-го класса.

Нашла подтверждение выдвинутая гипотеза наша гипотеза о том, что процесс развития навыков чтения младших школьников будет эффективным, если система развивающих задач и упражнений будет направлена на: формирование положительного отношения к учению; познавательную раскрепощённость; индивидуальные особенности и потребности учащихся, подтвердилась. Проведенное исследование доказало эффективность программы.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в данной работе были рассмотрены особенности изучения творчества С.Т.Аксакова. В работе было отмечено, что литературное чтение в начальных классах преследует следующие основные цели: помочь ученику стать читателем; ввести учащихся в богатый мир отечественной и зарубежной литературы; познакомить с особенностями искусства художественного слова и таким образом обогатить человеческий и жизненный опыт младших школьников.

Чтение для младшего школьника - это и труд, и творчество, и новые открытия, и самовоспитание, и, конечно, удовольствие.

Педагогу необходимо гармонично сочетать организацию учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задания. Перед учителем стоят следующие задачи: замечать любые творческие проявления учащихся; создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.