Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 27PVN415

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 27PVN415

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Парадигмальный анализ развития школ высшего архитектурно-художественного образования

Левин Игорь Леонидович

Кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье дан развёрнутый анализ развития школ высшего архитектурно-художественного образования в соответствии с установленными признаками образовательных парадигм. Становление архитектурно-художественных школ России и зарубежных стран представлено в историческом контексте формирования образовательных систем, совершенствования технологий, форм и методов художественной подготовки специалистов-архитекторов на базе учреждений высшего образования - от отдалённого временного периода культурной жизни общества до наших дней. Художественная составляющая обучения архитекторов рассматривается с позиций выявления концептуальных основ существующих направлений в педагогике и дидактике искусства, а также с учётом специфики профессиональной архитектурной деятельности. В проведённом исследовании подробно описаны региональные особенности различных архитектурно-художественных школ, в сравнительных характеристиках определены позитивные черты и негативные изменения в их деятельности, связанные с проектированием и реализацией парадигм образования. Принципы структурирования парадигм архитектурно-художественного образования формулируются на основе изучения российского и мирового педагогического опыта, в процессе выявления моделей установки и смещения доминант и акцентов в учебной деятельности. Авторская методика парадигмального анализа позволила охарактеризовать современные тенденции разработки моделей архитектурно-художественного образования и наметить пути оптимизации обучения студентов, получающих архитектурную специальность, основам художественно-изобразительного мастерства.

Ключевые слова: высшее архитектурно-художественное образование; парадигма образования; парадигмальный анализ; модели обучения; педагогика и дидактика искусства; художественно-изобразительная деятельность студентов.

Abstract

архитектурный художественный образование парадигма

Paradigmal analysis of the development of schools of higher architectural and artistic education

The article gives detailed analysis of the development of schools of higher architectural and artistic education according to the established features of educational paradigms. The formation of architectural and art schools of Russia and foreign countries represented through the historical context of the formation of educational systems, technology improvement, forms and methods of artistic training of professional architects on the basis of the higher education institutions - from a distant time period of cultural life of the community to this day. The artistic component of architectural education is considered from the standpoint of identification the conceptual foundations of the current trends in pedagogy and didactics of art, as well as in view of the specifics of the professional architectural activity. The conducted study describes in detail regional characteristics of different architectural and art schools, the comparative characteristics identify positive features and negative changes in their activities related to the design and implementation of educational paradigm. The principles of structuring the paradigms of architectural and artistic education are formulated based on the study of Russian and world pedagogical experience in the process of identifying models of the setting and the bias of the dominant emphasis in training activities. Author's technique of paradigmatic analysis allowes to characterize modern trends of development models of architectural and artistic education and to identify ways of optimizing the education students studying architecture, the basics of artistic and fine craftsmanship.

Keywords: higher architectural and artistic education; educational paradigm; paradigmatic analysis; model of learning; pedagogy and didactics of art; artistic and representational activities of students.

Основная часть

Модели высшего архитектурно-художественного образования имеют ряд парадигмальных различий, для определения которых следует ориентироваться на классификацию парадигм художественного образования (каноническая, академическая репродуктивная, этнокультурная, культурологическая или культурно-синтетическая, деятельностная, креативная, свободного художественного обучения и воспитания), уточнённую в соответствии со спецификой прикладного характера художественной деятельности в архитектуре.

Указанные парадигмальные модели не выступают в современном архитектурно-художественном образовании в чистом виде в силу универсализма профессиональной подготовки и деятельности архитектора, а также в связи с тем, что архитектурные и дизайнерские школы в ХХ веке имели общие методологические позиции и базы организации. Л.Б. Альберти [1] утверждал, что архитектора характеризует стремление соединить навыки художника, инженера-ремесленника и учёного с целью подчинить закономерности сочетания и тектонического распределения пространственных форм потребностям людей. Именно с многоаспектным характером архитектурной деятельности связан факт разносторонних творческих дарований наиболее выдающихся архитекторов также инженеров, конструкторов, механиков, учёных, художников, скульпторов и т.д. (Витрувий, Аполлодор из Дамаска, Д. Браманте, Ф. Брунеллески, Л.-Б. Альберти, Л. да Винчи, М. Буонарроти, А. Гауди, Ле Корбюзье, С. Калатрава, Хундертвассер и мн. др.).

Исследования истории развития архитектурно-художественного образования (В.Л. Барышников [2], З.В. Жилкина [3], В.И. Наумова [4], В.М. Соняк [5], С.А. Прохоров [6], Ю.В. Чернышев [7] и др.) подтверждают, что исторически обучение архитектурному и изобразительным ремёслам сосуществовали. В эпоху раннего христианства дифференциация архитектурных специальностей (архитекторы по строительству мостов, дорог, акведуков, военных, фортификационных, инженерных сооружений, градостроительству) потребовала решения обучающимися мастерству зодчества многообразных задач - от инженерно-строительных до художественно-эстетических. В цеховой системе средневековой Европы пространственные искусства комплексно изучались будущими зодчими под руководством мастера, после чего архитекторы совершенствовали свое архитектурное и художественное образование, выполняя самостоятельные заказы и открывая собственные мастерские. В эпоху Ренессанса архитектурную деятельность осуществляли универсальные специалисты, в совершенстве владеющие мастерством как архитектуры, так и живописи, графики, ювелирного дела, декорирования интерьеров, что обуславливало высокий уровень интеграции архитектурных и художественных основ в обучении архитекторов. В эпоху Просвещения славилась Королевская академия архитектуры в Париже, которая была создана в дополнение к Королевской академии живописи и скульптуры. В ней разрабатывались положения о пропорциях в архитектуре с учётом раскрытых в академии живописи и ваяния законов композиции и рисунка, норм изображения поз и жестов фигур, отражения человеческих эмоций, аллегорической атрибутики и системы жанров в картине.

В первом проекте архитектурного образования в России - в трактате-кодексе «Должность архитектурной экспедиции» (1737 г., разработчики - архитекторы П.М. Еропкин, М.Г. Земцов, И.К. Коробов) подчёркивалась важность обучения будущих зодчих рисованию.

С момента основания в Москве в 1749 г. «Дворцовой школы», на базе которой в Санкт-Петербурге была создана Академия трех знатнейших художеств, преобразованная в 1764 г. в Академию художеств, в системе академической художественной подготовки существовали направления обучения трём «знатнейшим» искусствам - живописи, скульптуре («ваянию») и архитектуре («зодчеству»). При этом курс обучения архитекторов рисунку с натуры был более продолжительным, чем предварявшее его копирование образцов.

В ХIХ веке самостоятельный статус в Москве получило Дворцовое архитектурное училище (ДАУ), сформировавшееся на базе Кремлёвского архитектурного училища (а ранее - Школы для архитекторов в Охотном ряду), в котором рисованию учил О.О. Вивьен. В дальнейшем изобразительное искусство в ДАУ преподавали выдающиеся мастера: О.О. Артари, П.А. Десятов, И.Т. Дурнов, С.К. Зарянко, Ф.А. Клагес, К.И. Рабус, М.И. Скотти и др. Студенты ДАУ обучались перспективе, изображению орнаментов, памятников русского старинного зодчества, рисованию пейзажей и другим художественным дисциплинам. Позднее при ДАУ и Строгановском училище возникли мещанские отделения технического рисования, на базе которых образовались в 1843 г. Первая и Вторая школы технического рисования. С 1866 г. ДАУ сливается с московским Училищем живописи и ваяния в Училище живописи, ваяния и зодчества (МУЖВЗ), где художественное обучение архитекторов происходило на академической основе (но в преподавательский состав попали художники-передвижники): обучение в гипсово-головном классе у К.Н. Горского и С.А. Коровина, в классе оригиналов у Н.А. Касаткина. На рубеже ХIХ - ХХ вв. в этом учебном заведении преподавали лучшие российские живописцы - И.И. Левитан, В.А. Серов и др.

В конце ХIХ - начале ХХ вв. в МУЖВЗ реализуется манифест академика архитектуры К.М. Быковского, провозгласившего, что рисунок, чуждый излишней виртуозности и осмысленная композиция должны занимать максимальный объём учебного времени обучающихся архитектуре. Московская школа архитектурно-художественного образования стала в это время доминирующей в системе профессиональной подготовки зодчих. Тогда же издавались теоретические труды известных деятелей культуры, чья жизнь, учебная или педагогическая деятельность связаны с МУЖВЗ - В.О. Шервуда «Опыт исследования законов искусства. Живопись, скульптура, архитектура, орнаментика» (1895 г.) [8] и А.М. Васнецова

«Художество. Опыт анализа понятий, определяющих искусство живописи» (1908 г.) [9]. Выпускник МУЖВЗ В.О. Шервуд, обладавший разносторонним художественным дарованием, наряду с необходимостью знаний перспективы форм подчёркивал актуальность изучения композиционных основ пропорционирования, модульного построения, метрикоритмических и статико-динамических построений. А.М. Васнецов, мастер картин старинной московской архитектуры, с начала века и до 1918 г. возглавлял пейзажный класс МУЖВЗ. А.М. Васнецов утверждал, что «художественное творчество есть только способность к представлениям» [9; с. 19], Художественную согласованность архитектурного сооружения он связывал с конструктивной согласованностью, уравновешенность архитектурной формы - с её тектонической устойчивостью. Вместе с тем он настаивал, что зрительные впечатления - основа изобразительных искусств, критикуя импрессионистов и модернистов, по его мнению, искажающих натурные впечатления.

В МУЖВЗ будущие архитекторы учились грамотному изображению гипсовых голов и скульптур фигур людей, архитектурных элементов (окно с наличниками, аркатурно-колончатый пояс и т.д.), элементов декоративной пластики, сочинению орнаментальных рельефов в процессе изучения природных форм и классических примеров пластического декорирования (по методу О.О. Артари, требовавшего усиленного ведения пластического поиска перед тщательной светотеневой моделировкой формы), изображению архитектурных строений и интерьеров в перспективном решении (чаще с позиции фронтальной перспективы, с возможным совмещением схем ортогональных проекций и пространственного решения), панорамных городских видов, архитектурных фантазий (сочинению и изображению в реалистических традициях архитектурных объектов на основе изучения образцов русской архитектуры). Основные требования, которые предъявлялись к изображению: целостность композиционного и образно-стилистического решения, учёт закономерностей линейной, цвето-тональной и воздушной перспективы, обобщённая светотеневая моделировка, рафинированная разработка фактуры и текстуры поверхностей.

В начале ХХ века на развитие методики архитектурно-художественного образования в России оказало существенное влияние деятельность профессиональных художественно-педагогических сообществ - Общества учителей рисования в Петербурге (1901 - 1917 гг.) и Общества преподавателей графических искусств в Москве (1906-1917 гг.), под эгидой которого издавался журнал «Известие Общества преподавателей графических искусств». Больше внимания стало уделяться методикам натурного изображения, эффективность которых подтверждалась в деятельности известных художников-методистов - А.П. Сапожникова, создателя проволочной модели головы, объявившего копирование образцов «потерей времени», и П.П. Чистякова, ставшего учителем многих выдающихся русских художников и утвердившего «культ глубокой натуры». Совершался переход от канонической к академической репродуктивной образовательной парадигме.

Профессиональное архитектурное образование в Австрии, Франции, Германии, Швейцарии и т.д., осуществлявшееся в ХIХ веке на базе технических школ, постепенно обрело самостоятельную «нишу» вследствие разделения подготовки по инженерно-строительным и инженерно-архитектурным специальностям. В результате конкретизировалась специализация в архитектурном образовании - архитекторов-художников и инженеров-архитекторов. Дифференциация специальностей способствовала усилению художественного компонента в профессиональной подготовке архитекторов.

В культурно-образовательной среде ХХ века тенденции развития архитектуры и зародившегося на базе отрасли технической эстетики дизайна фактически совпали. Этому активно способствовало появление двух крупных центров высшего архитектурного образования - школы «Баухаус» в Дессау (Германия) и ВХУТЕМАСа (СССР). Государственная немецкая школа «Баухаус» («Высшая школа строительства и художественного конструирования») возникла в 1919 г. в результате объединения Саксонско-Веймарской Высшей школы изобразительных искусств и Саксонско-Веймарской школы прикладного искусства. Учредитель «Баухауса» В. Гропиус указывал на необходимость освоения архитекторами способов художественно-конструкторской деятельности. В. Гропиусом в 1923 г. впервые было введено понятие «пропедевтики» в обучении как системы упражнений в архитектурно-художественном формообразовании. Креативное направление архитектурно-художественного обучения в «Баухаусе» складывалось благодаря взаимодействию таких выдающихся мастеров изобразительного искусства, теоретиков художественного творчества и преподавателей, как архитекторы М. Брейер, В. Гропиус, А. Майер, Л. Мис ван дер Роэ, скульптор Г. Маркс, мастер художественной обработки металла Л. Мохой-Надь, художники Й. Альбертс, И. Иттен, В.В. Кандинский, П. Клее, Л. Файнингер и др. Курс обучения И. Иттена и Л. Мохой-Надя был нацелен на изучение способов абстрактного композиционного моделирования. В.В. Кандинский преподавал основы формообразования и аналитического рисунка, где объяснял закономерности формальной композиции, геометрического конструирования форм, приёмы достижения равновесия, динамики, акцентировки элементов. О. Шлеммер учил искусству стилизации реальных форм в виде кубистической объёмной композиции.

Следует отметить роль и других архитектурно-художественных школ в мировой архитектуре ХХ века, которые вызывали необходимость перестройки программ и методов обучения художественно-изобразительной деятельности: школа голландского рационализма Х.-П. Берлоге (к которой близки Амстердамская, Роттердамская школы, группа архитекторов «Вендинген») и «Стиль» (концепция неопластической архитектуры, элементаризма и универсального абстрактно-пластического «языка» формообразования, чётких визуальных моделей; основали живописец П. Мондриан и архитекторы Т. Ван Дусбург, Я.Й. Ауд), Чикагская школа, экспрессионистическая немецкая группа «Мост» и конкурирующая с ней «Новая вещественность» (Э. Мендельсон, Б. Таут), связанное с механистическим мировоззрением в архитектуре «ВОПРА» (СССР), неоклассицистическое и необаррочное направление в СССР (И.В. Жолтовский, А. Таманян, А.В. Щусев и др.), рационалистическое направление в СССР - «АСНОВА» (Н.А. Ладовский, Н.Ф. Кринский и др.), итальянская рационалистическая и футуристическая школа «Группа 7» и др. Идеи конструктивистского композиционного мышления в архитектуре были сформулированы М.Я. Гинзбургом, творческого синтеза конструктивизма и функционализма - К.С. Мельниковым, К.С. Малевичем, В.Е. Татлиным и др. Впоследствии в Европе разрабатывались пропедевтические курсы и программы объёмно-пространственной композиции для архитекторов: профессоров А. Руусувуори (архитектурный факультет Высшей технической школы в Хельсинки, Финляндия), Ф. Сори (Высшая школа архитектуры, Турнэ, Бельгия), А. Хаски (Академия художеств в Кракове, Польша), немецких профессоров К. Римера, Р. Ледербогена, Е. Юста.

Аналогично авангардные тенденции соединения художественных, технических, декоративно-пространственных направлений в подготовке архитекторов отразились в деятельности созданных в 1920 г. на базе МУЖВЗ Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАСа), прошедших цепь реорганизаций: Высший художественно-технический институт (ВХУТЕИН, 1926 г.), Высший архитектурно-строительный институт (ВАСИ, 1930 г.), Московский архитектурный институт (МАРХИ, 1933 г.).

Кроме того, поиски нового творческого «языка» пространственных искусств, выработка образовательных методов их освоения происходили с 1923 по 1926 гг. на базе Государственного института художественной культуры (ГИНХУКа в Петрограде - Ленинграде; соответствующее учреждение в Москве - ИНХУК в 1920-1924 гг.), который объединил выдающихся мастеров русского авангарда - ленинградской (К.С. Малевич, М.В. Матющин, Н.Г. Пунин, В.Е. Татлин, И.Г. Чашник и др.) и московской (Б.И. Арватов, А.В. Бабичев, О.М. Брик, Л.М. Лисицкий, Л.С. Попова, А.М. Родченко, В.Ф. Степанова и др.) школ. Особо значимы для исследования методологии и специфики архитектурно-художественного творчества, техники выполнения архитектурных фантазий методические разработки Я.Г. Чернихова, основавшего в 1927 г. в Ленинграде «Научно-исследовательскую лабораторию архитектурных форм и методов гравирования».

В эпоху яркого проявления авангардных тенденций в искусстве, утверждения конструктивизма и рационализма как основных стилистических направлений в зодчестве, ставшим в «атомный век» ведущим видом искусства, технология архитектурно-художественного образования также существенно перестраивается. В 1920-е гг. в общественно-культурной среде звучала резкая критика в адрес крупнейших мастеров русской живописи и преподавателей отделений ВХУТЕМАСа и ВХУТЕИНа в Москве и Ленинграде - Д.Н. Кардовского, К.С. Петрова-Водкина, В.А. Фаворского, Д.А. Щербиновского, делавших усилия сбалансировать классическую и неклассическую систему художественной подготовки. В программу архитектурно-художественных учебных заведений внедрялись инновационные методы формообразования, разработанные преподавателями ГИНХУКа и ВХУТЕМАСа: методы составления беспредметных композиций В.В. Кандинского, «прибавочного элемента» в стилеобразовании К.С. Малевича, синэстетических исследований цвето- и формоизменений М.В. Матюшина, анализа формообразования через изучение цвета, формы, конструкции, фактуры и материала предметов. В курс архитектурно-художественного обучения включаются дисциплины, программа которых разрабатывалась передовыми художниками и архитекторами: «Графика» (обучение искусству рисунка, выявление конструктивных основ формы: А.М. Родченко), «Объём» (обучение основам скульптуры и пластического моделирования - выполнение стилизованных и абстрактных объёмных композиций по мотивам живой натуры: А.В. Бабичев, А.М. Лавинский, Б.Д. Королёв), «Пространство» (обучение объёмно-пространственной композиции при переходе от изображения предмета к его конструированию: Н.В. Докучаев, В.Ф. Кринский), «Цвет» (обучение искусству живописи, цветовой декоративной композиции, кубистический анализ предметных форм: А.А. Веснин, Л.С. Попова и др.). К.Н. Истоминым был разработан комплекс упражнений, позволяющий синтезировать изучение натуры и развитие навыков композиционной разработки форм при изучении пространственно-динамических свойств цвета (при изменении светлоты, цветового тона и насыщенности цветовых пятен). Он объединил в единый курс обучение живописи, теории цветоведения и архитектурной колористике.

Период с 1926 до конца 1930-х гг. связан с дисбалансом системы художественной подготовки: шла реакционная волна борьбы с «формализмом» в искусстве. ИНХУК и ГИНХУК были упразднены, ВХУТЕИН реорганизован в ВАСИ, где основной курс обучения был направлен на узкую инженерную подготовку, а объём изучения художественных дисциплин сокращён вдвое, курс «Рисунка» ограничивался кратковременными заданиями и клаузурами, а по «Живописи» студенты изучали только элементарный курс цветоведения и выполняли упражнения прикладного характера: копирование цветных репродукций, расколеровка изображений архитектурных деталей и орнаментов. Курс обучения «Скульптуре» полностью отсутствовал. Следствием негативных изменений содержания архитектурно-художественного образования явилось падение качественного уровня профессиональной подготовки архитекторов. Данная ситуация учебного процесса в МАРХИ была исправлена куратором этого учреждения - известным архитектором И.В. Жолтовским.

Система обучения Д.Н. Кардовского характерна тем, что он, предоставляя ученикам относительную свободу экспериментирования, требовал строгого логического обоснования творческих методов, необходимость выстраивать пластическую форму на плоскости сочетал с принципом глубокого изучения натуры. В учебном пособии по рисованию, изданном в 1938 г. Д.Н. Кардовским, В.Н. Яковлевым и К.Н. Корниловым [10], сформулирован принцип выстраивать «большую форму» средствами «большой линии» и «большого тона», к которому следует переходить уже на втором этапе изображения. Под «большой формой» понималась объёмная масса, уподобленная геометрическим телам (кубу, шару, призме и т.д.). В.И. Шухаев отстаивал принципы традиционной академической подготовки, глубокого изучения натурного материала в архитектурно-художественном образовании, требуя постижения закономерностей строения пластической формы, структурирования её целостной модели, знаний анатомо-конструктивных основ изображения человека, передачи характера, движений и пропорций натуры.

Поиски по изменению содержания и методов архитектурно-художественного обучения предпринимали В.А. Фаворский, ведший курс теории композиции, А.А. Веснин, внёсший в учебный курс задание по интерпретации рисунка обнажённых фигур в виде конструкции геометрических тел, и мн. др. известные преподаватели и художники: Л.А. Бруни, С.В. Герасимов, П.М. Митурич, П.Я. Павлинов и др. Копийные штудии гипсовых голов на тот момент отменялись. Студенты выполняли выразительные клаузуры (эскизы-проекты на заданную тему, создающиеся в учебной аудитории за короткое время и нацеленные на развитие художественно-творческого воображения, проектного мышления, умений решать конкретные оперативные творческие задачи архитектурной деятельности). Курс живописи, восстановленный в 1943 г., включал натурную живописную практику и акварельную архитектурную графику. А в 1960-х гг. вновь будущих архитекторов стали обучать основам объёмно-пространственной композиции. Методика П.Я. Павлинова, выпустившего в 19651966 гг. учебные пособия «Для тех, кто рисует. Советы художника» [11] и «Каждый может научиться рисовать», сочетала методы технического и художественного изображения, настраивала на аналитическое исследование моделей.

В 1959 г. издан учебник П.П. Ревякина «Техника акварельной живописи» [12], где рассматривается широкий круг вопросов колористики и архитектурной живописи - от организации световой среды и цвето-воздушной перспективы до живописи архитектурных деталей и панорамных изображений архитектурных объектов, цветовые гармонии в архитектуре выявлены на основе анализа колористической среды исторических построек, архитектурных ансамблей и т.д. (на примере живописных произведений известных художников), объясняются технические приёмы красочной разработки ландшафтных видов и пространства архитектурных объектов с колоннадами, портиками и т.д. в тёплом и холодном колорите. Характерной особенностью методики П.П. Ревякина является неразрывная связь архитектурно-проектных и живописно-художественных задач в обучении будущих архитекторов основам живописного мастерства.

Другое известное учебное пособие по художественной подготовке архитекторов издано А.А. Дейнекой в соавторстве с К.А. Александровым, Л.В. Рудаковым, Р.А. Никитиным, Н.П. Ростовцевым, С.В. Поздняковым, С.В. Тихоновым - «Учитесь рисовать» (1961 г.) [13]. Оно послужило основой проектирования единой программы для всех членов кафедры рисунка МАРХИ. В этой книге изложены методики изображения гипсовых розеток, ваз, показанных отдельно и вписанных в среду интерьера, гипсовых голов, экорше мышц, портрета человека, гипсового торса и античных скульптур, одетых и обнажённых фигур людей, многофигурных композиций, элементов интерьера зданий и интерьерных пространств, пейзажных видов с архитектурными постройками, обзором улиц, набережных и площадей; подобран ценный материал для выполнения набросков, эскизов и зарисовок.

Методика А.А. Веснина была в дальнейшем адаптирована к общему курсу художественного обучения в МАРХИ Ф.Ф. Волошко и В.И. Тумольским, авторами программы по «Рисунку» для архитекторов (1965 г.). В ней содержатся принципиальные положения структурирования форм в пространстве на основе их геометрического анализа (идеи сведения сложной к простой форме и расчленения сложной формы на геометрические тела). В 1970-х гг. благодаря научной, учебно-методической и преподавательской деятельности А.В. Ефимова в курс живописи для архитекторов включён раздел «Цвет и монументально-декоративная живопись в архитектуре», в которой нашли отражение методики раскрытия формообразующих функций цвета (трёхмерное моделирование цветовой среды) преподавателей ВХУТЕМАСа - Г.Г. Клуциса и Баухауса - И. Иттена.

В 1977 г. разработан сборник учебных программ «Рисунок, Живопись, Скульптура» для вузов по специальности «Архитектура [14]. В нём указаны основные положения по содержанию архитектурно-художественного образования. Задания по «Рисунку» спроектированы концентрами, что позволяет углубить понимание изученного ранее материала. Они рассчитаны на большой объём учебного времени и включают выполнение рисунков с натуры и клаузур в различных техниках (карандаш, тушь - перо, тушь - кисть, сангина и т.д.). Отличительной особенностью всех заданий является фиксация в эскизах ортогональных проекций и соответствующее им пространственное построение объектов с различных точек зрения. Прослеживаются этапы усложнения заданий по «Рисунку» - от геометрических тел до архитектурных пространств. Программа обучения живописному искусству состоит из двух частей - «натурная работа» (цветовые отношения и характеристики; цвет в архитектурном пейзаже и монументальной живописи) и «композиционная работа» (цвет в изобразительной и пространственной композиции; колористический образ в цветовой композиции). В жанровом отношении академическая живописная подготовка ограничивалась натюрмортом и пейзажем. В ходе летней пленэрной практики осваивались приёмы рисунка и живописи архитектурных сооружений в пейзажной среде, возможности изображения интерьера. Далее студенты переходили к колористическому анализу монументально-декоративных росписей и выполнению декоративных панно с архитектурным мотивом. Завершало курс обучения живописи освоение средств ассоциативной композиции, образного содержания колорита в живописи натюрморта. Курс скульптурно-пластического обучения включал задания по моделированию головы человека в круглой скульптуре, выполнению барельефа натюрморта, этюда фигуры человека, эскиза пластического решения архитектурного мотива в рельефе.

Доминирующими в данных программах являются натурные задания, немалое место в них занимает и изучение образцов. Творческие задания также имеются, но творчество в большей степени ограничено познанием натурных характеристик форм. Многие задания ориентированы на приобщение к общей культуре изобразительного искусства, без учёта специфики профессиональной деятельности архитектора. Таким образом, в рассматриваемой модели обучения в большей степени выражена академическая репродуктивная парадигма архитектурно-художественного образования.

Большой вклад в научно-методическое обеспечение обучения художественным дисциплинам на архитектурных факультетах вузов в 1970-е гг. также внесли Н.Н. Анисимов, последовательно изложивший основы изобразительной грамоты для обучения будущих архитекторов, и К.Г. Зайцев [15], систематизировавший крупный материал по творческому применению художественно-графических приёмов изображения в практике архитектурного проектирования, что позднее нашло отражение в научных исследованиях В.А. Киселёвой, Ю.И. Кармазина, Е.В. Кокориной, О.Г. Максимова, А.П. Скворцова и др. К.Г. Зайцев классифицировал архитектурные рисунки на рисунки архитектуры с натуры, по воображению (эскизный проектный рисунок), по представлению (изображение архитектурного объекта с необычной точки зрения), архитектурные фантазии (сочинения изображений архитектурной среды). По мнению К.Г. Зайцева, перспективная цель архитектурного рисунка - развитие и совершенствование образного творческого мышления.

С.В. Тихонов в соавторстве с В.Г. Демьяновым и В.Б. Подрезковым, написал учебное пособие «Рисунок» (1983 г.), многократно переиздававшееся [16] и ставшее широко популярным и применимым в различных областях художественного образования в силу универсальности заложенных в нём принципов, в его концептуальных положениях нашли отражение учебно-методические результаты работ многих преподавателей МАРХИ 1970-80 гг. (В.Ф. Кирьянова, В.И. Кудряшова, Р.А. Никитина, П.И. Чурилина, Н.П. Тюрина и др.). В нём энциклопедично охватываются методические основы изображения разнообразных объектов действительности (геометрических тел, предметов натюрморта, рисунков головы и фигуры человека, орнамента и рельефа, фигур животных, интерьера и экстерьера зданий, малых архитектурных форм, архитектурных деталей, объектов и пространств). Отмечается строгая системность в изложении материала: проблемы организации графической работы, пропедевтические развивающие упражнения, изучение конструкции форм с опорой на ортогональные проекции и сечения по главным осям объектов, взаимосвязь динамики и конструкции форм, восприятие их пропорций, 3 основных модели проецирования изображений - ортогональное, аксонометрическое и перспективное, их взаимосвязь, закономерности освещения, формирования тона и фактуры предметов. Выявление общего принципа изображения тел и пространств, выраженного в модели перехода от ортогональных проекций к структуре объёмов, чёткая последовательность основных объектных признаков и ориентация на определённый тип решения художественных задач - показатель того, что в школе Тихонова иллюстративно-репродуктивная парадигма последовательно переходит в деятельностную парадигму художественного обучения.

В современном варианте деятельностный подход к изображению объектов действительности развит профессором ПГУАС Н.Г. Ли в учебниках серии «Основы учебного академического рисунка» (направления подготовки «Архитектура» и «Дизайн») [17]. В учебниках Н.Г. Ли методическая концепция рисунка широко представлена на основе структурно-конструктивного анализа, с опорой на метод Г. Баммеса (изучение формы «изнутри», с выявлением конструктивных объёмно-пространственных схем её «сборки» в целостную модель); блок заданий рисунка с натуры представлен в неразрывной связи с построением объёмно-пространственной композиции из сочетания геометрических тел, а длительные задания дополнены набросками и зарисовками. Вместе с тем дидактическая концепция содержания образования выдержана в строго академических нормах.

В современном архитектурно-художественном обучении активно разрабатываются курсы архитектурной колористики, ассоциативной и формальной композиции в графике и живописи, дизайна архитектурной среды, основ пластического моделирования (Е.С. Агранович-Пономарёва, А.В. Ефимов, И.Л. Левин, Г.Б. Минервин, Н.Г. Панова, Г.И. Панксенов, В.Т. Шимко, О.В. Чернышев и др.). Система академической художественной подготовки архитекторов в специальных вузах обогащается элементами формального поиска. Выстраиваются основные структурные компоненты, которые необходимо присутствуют в архитектурно-художественном образовании (В.Л. Барышников, Т.И. Волкова, З.В. Жилкина, Г.К. Зайцев, В.П. Соняк, С.Н. Карпова, В.А. Киселёва, Т.О. Маркитантова, С.В. Тихонов, Н.Г. Филатова, Е.А. Черная, Н.П. Чуваргина и др.):

• доминирование натурных штудий с широким выбором объектов изображений; · особая роль набросков и зарисовок в конструктивном анализе предметных форм, аналитический характер изображения;

• эскизирование как способ активной и последовательной разработки авторского замысла, проектированное (желаемое) объектное наполнение эскиза;

• вариативное моделирование и осмысленное пластическое решение изображения в эскизе, применение методики клаузур, требующей многообразия быстрых проектных решений архитектурно-художественного замысла в условиях аудиторных занятий;

• поиск структурной концепции изображения, редукционизм, значимая функция наброска в формировании целостного образа (система А.А. Дейнеки);

• актуальность ведения конструктивного анализа форм, приведения их к сочетанию простых геометрических тел;

• изучение форм от ортогональных проекций предметов к ортогоналям пространства, возможность наложения или совмещения натурного рисунка архитектурных объектов в перспективе с их ортоганальными изображениями;

• средовой подход к изображению пространства, основанный на запоминании ортогоналей в разграничении участков пространства и соответствующем масштабировании предметных форм;

• конструктивная целостность изображения, поиск пространственного расположения элементов относительно осевых линий «сборки» форм, пространственная структура важнее фактур поверхностей (Г. Баммес, Д.Н. Кардовский, Н.Г. Ли, С.В. Тихонов и др.);

• особое внимание к пропорциям и масштабу объектов изображения;

• анализ тектоники масс пятен и объёмов, динамики и равновесия форм; · взаимосвязь стиля изображённой архитектуры и условного языка изображения пространства;

• внимание к передаче фактуры и текстуры поверхности изображённых объектов.

З.В. Жилкиной [3], О.В. Осмоловской [18], И.В. Топчий и др. описан примерный учебный план изучения «Рисунка» в МАРХИ (3 года обучения, включая двухнедельную летнюю практику), где основой методологии изображения является структурно-конструктивный подход. Содержание архитектурно-художественного образования в МАРХИ составлено концентрами (повторениями ряда заданий с решениями последовательно усложняющихся задач). В систему заданий на 1-м курсе (1-й семестр) входит комбинаторика геометрических тел, изучение принципа их построения и моделирования из них малых архитектурных форм, памятников архитектуры, архитектурных деталей, бытовых предметов и натюрмортов, используя разные графические материалы. В задания 2-го семестра 1-го курса входят портретные рисунки с анатомо-конструктивным анализом (автопортрет, портретные зарисовки в разных ракурсах, зарисовки черепа и экорше, голова с плечевым поясом - натурщика и гипсовой модели), рисунок гипсового орнамента либо других архитектурных деталей; рисунки интерьера с предварительными набросками, эскизами и зарисовками лестниц, ниш и др. элементов. На 2-м курсе (в 3-м семестре) студенты рисуют отдельно стоящее здание, предварительно делая серию набросков, этюдов и зарисовок; зарисовывают гипсовую фигуру человека с анатомическими штудиями и рисуют гипсовую фигуру в пространстве интерьера. Задания 4-го семестра составляют наброски с живой модели в разных ракурсах, рисунки разными материалами гипсовых рельефов с изображением человеческих фигур, улицы на весеннем пленэре. В конце 2-го курса - летняя пленэрная практика (рисунки зданий, панорам и ансамблей, интерьеров, деталей и фрагментов памятников архитектуры, городской среды и транспортных средств, объектов флоры и фауны). На 3-м курсе исследуются пространственный контекст изображения, относящийся к предмету проектирования - городская застройка, структура зданий: двор или перекрёсток улиц с разных видовых точек; сложные модели - голова Давида, фигура натурщика в пространстве (5-й семестр); скульптуры «Раба» М. Буонарроти, живая модель в динамичных позах; натурный рисунок объекта синтеза монументального искусства и архитектуры (архитектурный ансамбль, панорама улиц и площадей) (6-й семестр).

З.В. Жилкина также указывает на проблемные моменты в обучении по данной программе: слабо отслеживается стадия сбора материала; ученик, как правило, не видит образного характера среды, незаслуженно мало внимания уделяется эскизированию, недостаточно использован анализ ортогональных проекций. Основную причину этого исследователь видит в мало систематизированной довузовской подготовке студентов. Вместе с тем широкую программу подготовки абитуриентов описывает О.В. Осмоловская, где поэтапно и подробно излагается система освоения правил перспективы, закономерностей построения гипсовых геометрических тел, моделей их сочетаний, принципов их светотеневой моделировки, изображения приближенных к ним объектов и архитектурных деталей (рисунок вазы, капители, ионика), конструктивно-анатомический анализ формы головы человека, методика рисунка несложных гипсовых голов и частей лица. Очевидно, что отмеченный З.В. Жилкиной недостаток связан прежде всего с малой долей творческого компонента выполнения учебных заданий, с недостаточной ориентированностью обучения на развитие креативности студентов: разработанный во ВХУТЕМАСе курс формальной композиции в графике не нашёл адекватного отражения в учебной программе, отсутствуют задания по преобразованию реальных моделей в архитектонические конструкции, по фантазийной интерпретации архитектурных форм на основе изучения архитектурных стилей, по ассоциативно-образному решению архитектурных мотивов (что ранее было предусмотрено учебной программой на 4 курсе обучения).

Обучение на кафедре скульптуры в МАРХИ также предполагает выполнение реалистической скульптуры и объёмно-пространственных композиций; преобладают задания по выполнению рельефов, гипсовых масок и голов на основе натурных постановок. В.Л.

Барышников [2] объясняет модель обучения студентов МАРХИ основам живописи сбалансированным сочетанием традиционной академической системы преподавания и новаторской художественной пропедевтики Баухауса и Вхутемаса: стремление к развитию при сохранении «здорового консерватизма». В этом отношении исследователем определена двухступенчатая структура обучения, связанная как с формированием цветовой и изобразительной культуры студента, так и его практических навыков владения технологиями колористического решения проекта. С учётом того, что изучение архитектурной колористики представляет собой самостоятельный курс обучения, современная программа изучения «Живописи» выстроена в школе МАРХИ следующим образом: пропедевтические упражнения на цветовые сочетания и отношения при построении гаммы (по методике К.Н. Истомина); соответствующие упражнения на пространственную трактовку цвето-тональных отношений; выполнение декоративных композиций; живопись натюрмортов на изучение противоположных свойств цветовых гамм. В.Л. Барышников подчёркивает, что основой методики преподавания дисциплины является практический курс, состоящий из изобразительных и формальных упражнений, выстроенный по принципу: от физики и законов зрительного восприятия к цветовой композиции и живописному пространству.

Анализ данной дидактической методики позволяет отнести её к деятельностной парадигме архитектурно-художественного обучения: принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», по В.В. Давыдову - т.е. ведение художественного поиска от композиционного принципа к составлению предметных моделей, опора на анализ объективных закономерностей соотношения средств художественной выразительности и предметно-пространственных признаков объективной действительности и т.д. Вместе с тем курсы формальной композиции в живописи, изучения основ колористики и живописной работы с натуры не разделены, задания на развитие образных цветовых ассоциаций в данную дидактическую модель не включены, что также свидетельствует о недостаточно выраженных креативных тенденциях в обучении.

Общие с Московской школой тенденции наблюдаются и в Санкт-Петербургской школе архитектурно-художественного образования, большой вклад в развитие которой внесли Н.Л. Подбересский, обосновавший необходимость углублённого изучения студентами-архитекторами техники акварельной живописи, и Н.А. Тырса, который внёс в программу художественного обучения архитекторов рисунок натюрмортов и интерьеров, живой натуры, акварельную живопись пейзажей и видов из окна. Студенты Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета (ранее - ЛИГИ и ЛИСИ) выполняют множество кратковременных рисунков и зарисовок с натуры, отличавшихся технической свободой исполнения. Благодаря реформаторской деятельности Н.А. Тырсы отмывки орнаментов, графическое изучение архитектурных памятников как приёмы специфической архитектурной графики перестали входить в учебную программу по рисунку и изучаются на профилирующих кафедрах проектирования. Исследование вопросов широкого охвата пространственных видов в архитектурном рисунке Д.Г. Барышевым способствовали расширению угла зрения в рисунке с натуры архитектурных ансамблей и внутренних видов помещений до 150°. Позднее аналогичные исследования перспективы пространства в изображении и корректировки метода центральных проекций проводили М.В. Фёдоров и Б.В. Раушенбах. Основным достижением в теории и практике художественных перспективных изображений в СПбГАСУ стал композиционный монтаж - изображение пространства разбивкой на фронтальные планы (три и более).

Т.О. Маркитантова [19] отмечает, что в 1950-е гг. возникло противоречие между преподавателями Ленинградской и Московской школ архитектурно-художественного обучения. Ведущие преподаватели кафедры Рисунка ЛИСИ, возглавляемой В.Н. Талепоровским, дали отрицательную рецензию на «Пособие по рисованию» для архитекторов Д.Н. Кардовского, В.Н Яковлева и К.Н. Корнилова, вследствие чего 2-е издание не вышло в печать. Они мотивировали своё решение тем, что учебные программы по «Рисунку» не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования, архитектурное рисование не преследует целью создание самостоятельных художественных произведений, голова и фигура человека не должны быть основными объектами изображения в архитектурном вузе. Ставший заведующим кафедрой Рисунка А.С. Ведерников, напротив, считал занятия рисунком и акварелью самоценными, не связанными с проектировочным курсом и призванными развивать художественный вкус; на занятиях в ЛИСИ 1960-х гг. выполнялись рисунки в различных жанрах: природные и городские пейзажи, архитектурные и портретные зарисовки.

Исследователями (Т.О. Маркитантова, Г.Е. Русанов, Е.А. Чёрная и др.) выделен ряд отличительных признаков обучения в современной Санкт-Петербургской архитектурно-художественной школе: системы обучения «Рисунку» и «Живописи» на кафедре рисунка СПбГАСУ не разделены, что позволяет согласованно решать задачи преподавания художественных дисциплин; задания по изображению интерьеров и экстерьеров зданий преобладают над заданиями по изображению фигуры и головы человека, а также по рисунку натюрморта; изображение крупных архитектурных пространств позволило отойти от «кабинетного» метода отображения пространственной среды натюрморта и изучать многоплановые изображения объектов, где выстраивается перспектива пространства с несколькими точками схода и линиями горизонта (методические разработки преподавателей СПбГАСУ Н.П. Пятахина, Г.Е. Русанова и др.), формируя профессиональные качества восприятия и визуальной организации архитектурного пространства; особое место уделяется умениям работать тоном (важная роль пятна в композиционной организации среды); 1-й и 2-й курсы обучения «Рисунку», «Живописи» и «Скульптуре» в СПбГАСУ связаны с решением не только задач изображения натуры, но и композиции: выявления композиционного центра, построения пространственных планов; изображения значительных архитектурных пространств, формирования замкнутого архитектурного пространства; определения структурных линий формата, декомпозиции элементов, абстрагирования от визуальной конкретики и др., вследствие чего у студентов развивается изобразительная логика, пространственное мышление, умения рисовать, писать и компоновать не только с натуры, но по представлению; на 2-м и 3-м курсе обучения студенты решают задачи изображения широких панорамных видов («Рисунок архитектурного пейзажа с памятником архитектуры и антуражем», кратковременный «Рисунок архитектурной панорамы» и длительный «Рисунок архитектурной картины-панорамы»); студенты совершенствуют графическое мастерство на занятиях в литографской мастерской.

Вместе с достоинствами архитектурно-художественного обучения в СПбГАСУ, связанными с реализацией деятельностной образовательной парадигмы, требовавшей освоения теоретических принципов художественной работы, принятия учебных задач, относящихся к специфике профессиональной изобразительной деятельности архитектора, отметим ряд проблемных моментов: место решения живописных и скульптурно-пластических задач не нашло адекватного отражения в системе художественной подготовки архитекторов, где основной акцент делается на развитии графических умений. Не выделены задания, способствующие развитию не только пространственных представлений, но и художественно-образной фантазии студентов, их преобразовательных способностей.

В столице Татарстана - Казани архитектурно-художественная школа прославлена кропотливым изучением студентами технических основ натурного изображения, для чего создан богатый постановочный фонд (более 200 моделей). На кафедре изобразительных искусств Казанского государственного архитектурно-строительного университета (КГАСУ) занимаются художественной подготовкой студентов-архитекторов 1-4 курсов, нацеливая их в ходе учебных занятий главным образом на формирование и развитие пространственного восприятия и воображения. Задания по «Рисунку» поделены на две части: проектный рисунок (анализ и выявление принципов пространственного построения архитектурных форм, рисунок по памяти и представлению - 1-2 курсы), и академический рисунок (рисунок с натуры человеческой фигуры, анатомический анализ её форм и частей, конструкции скелета, модели мышечных тканей и т.д. - 3-4 курсы). В задания пленэрной практики входит изображение объектов городской среды. На занятиях по «Живописи» студентами 2-3 курсов изучаются возможности цветовой изобразительной и объёмно-пространственной композиции, колористические характеристики пространственной среды, способы её передачи в различных живописных техниках. В аудиторных условиях в работе над натурными постановками уделяется внимание передаче цветовых отношений, многообразному использованию живописных средств, развитию технических навыков исполнения. Пленэрные работы посвящены тематике изучения колористического образа зданий в городском пейзаже. Курс «Скульптуры» имеет прямое отношение к освоению возможностей дополнения архитектурных форм элементами декоративной пластики и согласованию задач построения объёмной формы в скульптуре и архитектуре. Для этого моделируются элементы и детали малых архитектурных форм, выполняется небольшой архитектурный проект пространственной композиции (памятник).

Доминирование натурной практики изображения и апелляция к связи художественной деятельности с узкими проектными разработками, строгая системная последовательность освоения техник художественного решения визуального мотива указывают на равноакцентные академическую репродуктивную и деятельностную парадигму с выраженным компетентностным подходом к художественному образованию в КГАСУ. О последних методологических направлениях, предполагающих тематические концепты, сообщают Е.И. Прокофьев, А.И. Михайлов, А.М. Силуянычев: структурно-конструктивное видение архитектурной формы; развитие пространственной памяти, пространственного воображения, формирование архитектурно-фантазийного мышления. Преподаватели КГАСУ ввели курс обучения переходному от художественного рисунка к проектированию - проектному рисунку, под которым понимают рисунок пространственных и архитектурных форм по памяти и воображению. «Программы-задания» по «Проектному рисунку» являются деятельностным компонентом художественного обучения, конструирующим учебный процесс; они рассчитаны на поэтапное формирование пространственных представлений, репродуктивного и творческого воображения, необходимых в практической работе архитектора. В обучении проектному рисунку выражены креативные тенденции: применение творческих методов агглютинации, расчленения, замещения, комбинаторики и аналогии.

Более радикально позиции академической репродуктивной парадигмы архитектурно-художественного образования выражены в Алтайском государственном техническом университете им. И.И. Ползунова (АГТУ). По мнению преподавателя Института архитектуры и дизайна при АГТУ Н.Е. Киселёвой, в архитектурно-художественном образовании необходимо прежде всего овладение методами рисования натурных постановок на основе богатых традиций русской реалистической школы и достижений мирового изобразительного искусства старых мастеров. Н.Е. Киселёва полагает (с чем мы категорически не согласны), что на методы художественного обучения неакадемические течения в искусстве оказывают негативное влияние.

Программы изучения художественных дисциплин в периферийных российских архитектурно-строительных вузах часто совпадают с программами соответствующих крупных столичных вузов, но есть и вариативные изменения в учебных планах. Например, в Ростовском государственном строительном университете (РГСУ) на кафедре архитектуры и градостроительства художественные дисциплины изучаются с 1-го по 4-й курс не параллельно, а последовательно: «Рисунок» - 1-4 семестры, «Живопись» - 5-7 семестры, «Скульптура» - 8 семестр. Особое внимание в изучении графического курса, в отличие от многих других вузов, где акцент делается на линейно-конструктивном изображении, уделяется передаче силуэта фигур, тона и материала (художественная выразительность драпировки, натюрморт контражур, тональный рисунок натюрморта с музыкальными инструментами и т.д.). По живописи выполняется ряд творческих заданий: варьирование гаммы одного натюрморта из геометрических тел в тёплых и холодных цветах, кубистическая стилизация натюрморта, передача эмоционального впечатления от натюрморта с цветами и т.д. В Ростовской государственной академии архитектуры и искусств при Южном федеральном университете (ЮФУ) сочетают линейно-конструктивный и тональный виды изображения благодаря анализу линейных стыков форм.