В Белгородском архитектурно-строительном институте при Белгородском государственном технологическом университете (БГТУ) основу художественного обучения архитектора составляют задания на развитие объёмно-пространственного и аналитического (конструктивного) мышления (Ю.В. Чернышев): комбинаторика из геометрических тел, выполнение характерных сечений и разрезов форм, сравнение перспективного изображения объектов с проекционными, преобразование природных форм в архитектурные, использование методов компьютерного моделирования и др.

На архитектурном факультете Астраханского инженерно-строительного института (АИСИ) парадигмальный план концепции обучения не имеет чётких очертаний: Н.П. Приказчикова считает, что грамотная работа с натуры и копирование рисунков-образцов из методического фонда должны постепенно перейти в рассуждение (эскизы) рисунков по представлению, с одной стороны, утверждая, что главенствующее место в архитектурно-художественном обучении должен занимать рисунок с натуры, с другой стороны, признавая развитие творческого мышления и пространственного воображения главной учебной задачей архитектурно-художественной подготовки. В методике развития пространственных представлений она опирается, прежде всего, на репродуктивное воображение (варьирование в упражнениях натурных изображений архитектуры, конструирование геометрических тел в форме балясины и т.п.). И.В. Беседина отмечает необходимость сочетания в период вузовского обучения репродуктивной, репродуктивно-творческой и творческой деятельности. Н.М. Качуровская указывает на важность освоения студентами - будущими архитекторами основ профессионального творчества и умений постановки и решения профессиональных проблем в процессе художественной деятельности.

В Самарском государственном архитектурно-строительном университете (СГАСУ) выделяется структурно-художественная направленность рисунка в организации формообразующей плоскости, использование различных техник и приёмов стилизации («дождевой» штрих, ассоциативность решений, конструктивистский подход и т.д.), материалов изображения (коллаж, аппликация, рельеф, фактура), творческое варьирование колорита, его эмоционального настроя, использование методов преобразования натурного мотива, необходимых для создания цветовых архитектурных композиций.

Традиционная классическая подготовка специалистов-архитекторов по художественным дисциплинам преобладает в «головных» российских вузах, модель обучения в которых долгое время являлась приоритетной для её копирования в других вузах страны. Вместе с тем в сложившейся современной системе архитектурно-художественного образования «заявили о себе» и региональные архитектурные вузы, где стали складываться самобытные школы архитектурно-художественного образования, и в некоторых крупных российских городах эти вузы больше ориентированы на экспериментальный поиск и активное введение в программу инновационных элементов архитектурно-художественной подготовки (Нижний Новгород, Екатеринбург, Уфа, Новосибирск, Красноярск, Томск и др.). По мнению

В.И. Наумовой, С.А. Прохорова и др., за последние десятилетия в архитектурно-художественном образовании особый интерес представляют разработки коллективов Уральского и Сибирского регионов России, где реализуется компетентностный, деятельностный и креативный подходы в построении качественных образовательных программ. В современном высшем образовании архитекторов наметилась тенденция сближения архитектурного и художественного образования на базе вузов, имеющих статус архитектурно-художественных академий (в отличие от архитектурно-строительных вузов): кроме государственной академии - МАРХИ, к ним относятся Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА, Екатеринбург), Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия (НГАХА, Новосибирск), Академия архитектуры и искусств при Южном федеральном университете (ЮФУ, Ростов-на-Дону).

В этом отношении можно провести сравнительный анализ образовательных программ и дидактических технологий, применяемых в данных учебных учреждениях. Деятельностно-развивающие и креативные тенденции художественного обучения отмечены в УралГАХА. Признаки деятельностной парадигмы архитектурно-художественного образования чётко прослеживаются в дидактической концепции В.М. Соняка: ориентировка не на образец или алгоритм обучения, а на метод учебной деятельности, на осознание сути процесса формирования целостного восприятия и управление этим процессом, с учётом позиционного самоопределения на различных этапах деятельности («художники», «аналитики», «деятели»). В.М. Соняк также перечисляет методические принципы, используемые в дидактической модели графического образования: «от общего к частному», «мини-макс» (принцип экономии средств П. Клее: минимальные затраты - максимальный эффект), «принцип шара» А. Ашбе (учёт проекций «от себя» и «от фонаря»: зависимость светлоты от близости к зрителю и к источнику света), «принцип куба» Б.В. Раушенбаха (зависимость формирования моделей изображения от предмета - линии, плоскости, объёма или пространства и от последовательного либо целостного характера восприятия); принцип «выноса за скобку» общей информации (предшествующего деятельности эмпирического и теоретического опыта), принцип «точильного камня» Н.Н. Нечаева (функция педагога как «точильного камня», содействующего «огранке» способностей обучающегося). На основе художественно-дидактической теории В.М. Соняка апробируются различные методы и приёмы формирования целостного восприятия и моделирования архитектурного пространства, позволяющие превращать любое реальное в воображаемое пространство: перспектива глубинного пространства, широкоугольная перспектива, выраженный ракурс объектов, перспектива с высоты птичьего полета, зенитная перспектива, панорамные изображения и т.д. Результаты исследования проблемы многообразных решений пространственной среды в рисунке архитекторов отражены в диссертации В.М. Соняка «Пространство в рисунке архитектора» (1988 г.) [20]. Получили широкую известность теоретико-методологические разработки курса объёмно-пространственной композиции профессора А.Э. Коротковского.

Анализ методов объёмного рисования представлен в учебном пособии Ю.Ю. Кириллова. А.А. Стариков обозначил цель стратегического развития УралГАХА - формирование соответствующей международным профессиональным требованиям творческой личности, создающей гармоничную среду обитания.

В НГАХА, как отмечает А.О. Иванов, параллельно, в системе концентров, реализуются все основные направления высшего архитектурно-художественного образования: длительные (академические) светотеневые натурные рисунки; аналитические линейные рисунки, нацеленные на выявление конструкции форм, их структурно-пластический анализ; рисунки по воображению и архитектурные фантазии, развивающие умения создавать, преобразовывать и удерживать в воображении сложные зрительные образы. Система концентров позволяет нивелировать отрицательные стороны в изучении каждого из видов художественного творчества (скованность воображения при длительном штудировании натуры, ослабление живости восприятия и наблюдательности при выполнении аналитических работ, недостаток графической культуры натурного рисунка в выполнении фантазийных картин) и параллельно развивать необходимые в архитектурном творчестве качества художественной подготовки. Одновременно с натурными выполняются фантазийные задания по «Рисунку»: рисунок натюрморта из геометрических тел по представлению; рисунок пластических объектов по воображению (1 курс); рисунок интерьера по воображению (2 курс); рисунок городского пейзажа по воображению, предполагающий включение в фантазийное пространство реальных объектов и памятников архитектуры (4 курс). Также разработаны задания по стилизации объектов природы. В ходе обучения решаются вопросы синтеза пластических искусств на базе архитектуры, что имеет целью подготовку творчески развитого специалиста широкого профиля. В модели архитектурно-художественного обучения в данной школе реализуются в основном креативная и культурологическая парадигмы образования. Е.А. Пантюхов подчёркивает, что с развитием компьютерных технологий в проектировании роль рисунка-чертежа в деятельности архитектора заметно снизалась, а наиболее актуальными в архитектурно-художественном образовании стали задачи развития творческой фантазии, чтобы решать связанные с проектированием проблемы многовариантно и оперативно.

Профессор Сибирского государственного института архитектуры и дизайна (Сибирский федеральный университет (СФУ), г. Красноярск) Г.Е. Карепов настаивает, что в ходе архитектурно-художественного обучения необходимо перестраивать мировоззрение участников образовательного процесса для гармонизации художественного мышления, выходить на освоение художественного образа как на принцип познания мира, накапливать мастерство и ремесленные навыки как инструмент выражения творческой позиции. Кроме академических заданий, обучение специалистов-архитекторов в СФУ включает выполнение фантазийных и творчески развивающих заданий (выполнение разными материалами заданий 1 курса, 2 семестра: светотеневой объёмно-пространственной композиции - фантазии на архитектурную тему со стилизованными архитектурными формами-знаками; натюрмортапроекта при исследовании проектных средств рисунка; композиции по изучению природных форм и стилеобразующих факторов, способствующих ассоциативным преобразованиям при выполнении задания «Графическая бионика»; изучение формы головы как архитектонической модели - в 3-м семестре 2-го курса; изображение сложного архитектурного пространства в 5м семестре 3 курса). Задания по живописи в СФУ (2-3 курсы) рассчитаны в первую очередь на освоение закономерностей цветоведения и колористики, применение их в архитектурно-художественной практике. Натурные работы (2 курс, 4 семестр) выполняются на познание системы колорирования аналогично с соответствующим курсом МАРХИ (живопись натюрмортов на контраст и нюанс, гризайль и спектральную палитру в построении цветовых гамм, живопись интерьера и архитектурной детали). Вместе с тем в 5 семестре 3 курса вводятся композиционные задания по освоению методов монументально-декоративной живописи (техника фрески, методики сезаннистского, аналитического и синтетического кубизма, визуальных симукляров и мнимых пространств на примере изображения натюрморта, возможности фактуры и текстуры в живописи, выполнение декоративных изображений в жанре портрета и архитектурной фантазии), а в 6-м семестре - формализованно-декоративные задания по архитектурной колористике.

Оригинальную учебно-методическую систему преподавания рисунка в Уфимском государственном нефтяном техническом университете (УГНТУ) выстроил В.А. Мельников. В учёбном пособии «Мыслить рисунком» [21] он подводит студентов к самостоятельному осмыслению объективных закономерностей художественно-пластической и структурной организации пространства листа благодаря моделям масштабирования («Кубик - 3 плоскости пространства»), геометризации форм, определения прямолинейных и криволинейных характеристик, состояний статики-динамики, временных и энергетических позиций в конструктивно-тональном решении форм, их тонально-пластической организации, методики их штриховки и т.д. В отношении педагогического общения и взаимодействия В.А. Мельников подчёркивает, что преподаватель должен быть для студентов проводником культурного опыта, сочетая требовательность с бережным отношением к личности, не «возвышаясь» над ними, а «поднимая» их до своего уровня мастерства. Его методика синтеза формального и ассоциативного методов анализа пространства картины создаёт научную базу развития художественно-образного мышления и воображения студентов. Такой подход к изучению художественных дисциплин архитекторами обнаруживает связи с деятельностной, культурологической и креативной парадигмами в образовании.

Профессор Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (ВолгГАСУ) Ю.Б. Колышев утверждает, что в связи с тем, что спецификой архитектурного творчества является овладение способами преобразования пространственной среды, в учебном процессе изучения художественных дисциплин будущими архитекторами особенно значима «роль познания природных форм, освоения метода комплексного изучения: красоты строения формы; её пространственной структуры; конструкции; взаимодействия её несомых и несущих элементов; механики движения; пропорций. То есть приобретение сведений, формирующих умения работы «от себя» - по представлению и воображению» [22, с. 315]. Ю.Б. Колышев актуализирует проблему комплексного познания формы объектов: конструктивное мышление вплотную подводит студентов к рисованию по воображению, к умению решать задачи поиска и выражения идеи художественной образности собственных сочинений и фантазий. Поэтому работу по воображению не стоит отрывать от приобретенного опыта рисования с натуры и по представлению, владения всеми имеющимися в изобразительной практике системами отсчета (планом, фасадами, развертками, разрезами, перспективами), что обеспечивает ориентацию рисовальщика на исследовательский, эвристический характер изобразительной деятельности в соответствии с задачами архитектурного проектирования. Данная позиция в художественном обучении находится на стыке культурно-синтетической и креативной образовательных парадигм. В Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ) методика обучения предполагает ведение поиска образно-смысловых связей при выполнении множества эскизов с учётом плоского, плоскостного, объёмного и глубинного вариантов изображений по методике В.А. Подчеварова, основанной на творческом методе многомерных матриц (поиск на стыке средств изображения, пространственных характеристик и временных связей).

Необходимость культурологического (культурно-синтетического) подхода к проектированию содержания и методов художественного образования студентов, получающих архитектурную специальность, обусловлена глобальными масштабами современной архитектурной практики, культурологическим вектором формирования целостной архитектурно-художественной среды пространства жизнедеятельности людей (Г.Н. Айдарова, М.В. Дуцев, А.В. Ефимов, В.В. Кандинский, С.А. Малахов, К.С. Малевич, Д.Л.

Мелодинский, В.И. Наумова, Л.П. Холодова, М.В. Шубенков, Т.О. Шулика и др.; В. Гроппиус, Й. Иттен и др.). В контексте теоретического осмысления идей синтеза искусств, которые находят отражение в курсе формальной композиции, следует выделить систему «архитектонов» К.С. Малевича (перенос плоскостных супрематических композиций в контекст объёмно-пространственной композиции), теорию «архитектурных организмов» И.А. Голосова (исследование статико-динамических моделей в композиции, построение архитектурной формы, включающее понятия «архитектурной массы», «ритма», «метра», «такта» и т.д.), концепцию «социальной организации» форм П. Мондриана и др. В.И. Наумова [4] констатирует, что современные тенденции художественного творчества требуют и нового художественного мышления, в котором взаимодействие разных искусств способно поднять всю жизненную среду общества до значения синтезированного произведения искусств, с чем также связана концепция интеграции архитектурного образования в единое международное образовательное пространство с целью повышения его качества и конкурентоспособности архитектурно-художественных школ. Исследователь не игнорирует и этнокультурной направленности их развития, получения нового импульса от приобретения творческих ценностей других культур. Она подчёркивает, что культура творческого мышления требует специальной организации учебной деятельности, опирающейся на концепцию органического единства теоретических и практических форм деятельности, основанной на междисциплинарных связях, где ассимилируются достижения всей мировой культуры. М.В. Дуцев заключает, что «архитектурно-художественная интеграция выступает как средство диалога и проявляется в коммуникативном пространстве города; в творческих концепциях архитектурной деятельности; в аспекте историко-культурных коммуникаций, а также в методике архитектурно-художественного образования» [23, с. 5-6]. Г.Н. Айдарова фокусирует внимание на необходимости раскрытия инновационного потенциала вариативных междисциплинарных курсов, выявляющих творческую специфику архитектурных школ, индивидуальные особенности студентов.

На факультете архитектуры Национального исследовательского Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ, Челябинск) стратегия обучения выстроена на основе культурологического (доминирующего), компетентностно-деятельностного и креативно-деятельностного подходов к образованию, где, как отмечает Л.Б. Сурина, акцент делается на формировании у студентов способностей самостоятельно и ответственно принимать решения, ставить собственные задачи, выбирать способы их выполнения, объективно оценивать результаты работы, видоизменять форму и характер визуальной информации, переформулировать задания, самостоятельно осуществлять проекты, активно участвуя в выставочной деятельности, занимаясь музейной и пленэрной практикой. Обогащение образовательной деятельности различными формами выездных практик способствует ознакомлению студентов с достижениями человечества и с современными тенденциями в мировой и отечественной культуре, направляет вектор обучения на осмысленный поиск собственного пути в архитектурно-художественном творчестве.

В Магнитогорском государственном техническом университете имени Г.И. Носова (МГТУ) архитектурно-художественное образование рассматривается в контексте непрерывного развития творческого потенциала личности, формирования её профессиональной культуры, т.е. с позиции культурологической и креативной образовательных парадигм. В свою очередь профессиональная культура архитектора как результат общекультурного и профессионального развития, по О.М. Шенцовой [24], включает проектную, художественную, изобразительно-графическую, техническую, гуманитарную, информационную, коммуникационную и исполнительскую виды культуры личности. О.М. Шенцова выделила этапы развития изобразительной культуры будущих архитекторов в системе вуза: 1. адаптация к учебно-профессиональным требованиям и развитие мотивационно-ценностного компонента изобразительной деятельности (1-2 курс); 2. активное овладение профессионально-ориентировочным содержанием изобразительных дисциплин (34 курсы); 3. самостоятельный творческий поиск способов решения учебно-профессиональных и профессионально-творческих задач на основе опыта изобразительной деятельности, стимулирование индивидуального творческого почерка (5-6 курсы).

Идеи архитектурно-художественного синтеза, соответствующие культурно-синтетической и креативной парадигмам художественного образования, прорабатываются в Тихоакеанском государственном университете (ТГУ, Хабаровск) на факультете архитектуры и дизайна, где исследуются художественные проблемы архитектуры и др. видов пространственных искусств, включая отрасли прикладного художественного творчества, изучаются особенности формообразования в архитектурной композиции, проводятся исследования в области методологии искусствознания, моделирования процесса архитектурно-художественного и дизайнерского обучения. В блок учебных заданий по «Рисунку», как отмечают В.Н. Андреев и Н.В. Андреева [25], входит учебный рисунок (нацеленный на формирование объёмно-пространственного мышления у студентов, развитие компетенций владения ими выразительностью графического языка), архитектурный рисунок (связанный не только с проектной практикой, но и с изображениями с натуры, по памяти и воображению геометрических, архитектурных и др. форм) и художественный рисунок (рисунок-картина, отражающий полноту содержания художественного образа). Синтез различных типов заданий обуславливает разнообразие применения видов рисунка: линейного (линейно-пространственного, линейно-конструктивного, линией в одну силу); светотеневого, передающего светлоту окраски поверхности объектов и фазы светотени на них; тонального (тонально-силуэтного и тонально-фактурного), передающего окраску предметов по степени их светлоты, фактуру предметов и их среду; объёмно-штрихового, отличающегося от тональных видов рисунка абстрагированием от влияния внешней среды и акцентировкой лишь объёма при тактильно-осязательном восприятии натуры; скульптурного, построенного по принципу построения скульптурного рельефа, без учёта тональной окраски. Особая роль отводится обучению архитектурному рисунку, отражающему развитие профессиональных способностей студентов находить и графически разрабатывать актуальные темы в области архитектуры, учитывая принципы целесообразности, конструктивной прочности и эстетической выразительности архитектурных форм. При этом архитектурный рисунок нельзя подменять проекционным чертежом («иллюстрацией проекта»). Необходимо выполнение в учебной программе всех видов архитектурного рисунка - с натуры, по представлению, по воображению и в виде архитектурных фантазий. Кроме архитектурных фантазий, программа предусматривает выполнение и других фантазийных работ (художественных рисунков) на тему «Окружающий мир», где демонстрируются возможности ассоциативно-образного преобразования окружающего мира, художественного обобщения и стилизации форм.

Особенности креативного направления в преподавании художественных дисциплин в Ульяновском государственном техническом университете (УГТУ) для архитекторов-дизайнеров охарактеризовала Т.И. Волкова [26]. Она критически оценила факт доминирования репродуктивных академических заданий в архитектурно-художественном образовании, указала, что в учебно-методической литературе, как правило, отсутствуют разделы, способствующие развитию проектно-творческой созидательной деятельности, система креативно-развивающих заданий и упражнений. Т.И. Волкова выделила в качестве главной образовательной задачи в этой системе - развитие творческого мышления и пространственного воображения, образной фантазии, считая основными показателями творческих способностей гибкость и беглость мышления, оригинальность, любознательность, точность и смелость в архитектурно-художественной деятельности. В данной парадигме обучения акцент делается на развивающей возможности самореализации личности студентов. Также Т.И. Волкова описала программный блок осваиваемых в УГТУ заданий, который по общей дидактической схеме совпал с соответствующими заданиями в «головных» вузах: курс пропедевтики и академического рисунка, рассчитанный на развитие реалистического восприятия формы, пропорциональной гармонии (1 курс); обучение структурноаналитическому изображению, видению его пространственно-конструктивной основы, овладение навыками передачи колористической и тональной среды, совершенствование технических умений на пленэре (2 курс); овладение широкой палитрой приёмов и средств изображения, способами преобразования и стилизации формы в изображении интерьера, архитектурных деталей, оплечного и поясного портрета, фигуры человека и др. сложных конструкций (3 курс); задания, связанные с проектной деятельностью, типологией пространств и стилистическим решением архитектурной среды (4 курс). Методика работы в данной архитектурно-художественной школе основана на выработке композиционных приёмов формообразования в процессе освоения разных техник изображения, видоизменения его форматов, на поощрении творческой инициативы и оригинальных решений архитектурно-художественных проблем.

Изучение возможностей развития творческого потенциала личности студента, получающего архитектурную специальность, в процессе освоения им художественно-изобразительных дисциплин, определяет черты креативной парадигмы архитектурно-художественного образования в Томском государственном архитектурно-строительном университете (ТГАСУ). О.Р. Долгих [27] делает акцент на необходимости изучения композиции будущими архитекторами не только как ведущей, но и интегральной дисциплины, способствующей развитию профессионально-творческих способностей студента. К художественно-творческим способностям она относит свойства творческого воображения и мышления, зрительной памяти, эмоциональное отношение к воспринимаемому и воображаемому, волевые свойства личности художника. Исследователь подчёркивает, что в архитектурно-художественном образовании актуально развитие способностей объёмно-пространственных действий: пространственной памяти, конструктивного видения формы, архитектурно-пространственного воображения. Все новые понятия, закономерности и приёмы отрабатываются на системах упражнений, в основе которых лежит методика преподавания теории композиции. О.Р. Долгих сформулировала особенности томской архитектурно-художественной школы, где отчётливо проявляются признаки креативной парадигмы архитектурно-художественного образования: программное обеспечение обучения ориентировано на творческую практическую деятельность, развитие креативности, инициативности и самостоятельности студентов; широкое использование междисциплинарных связей и средств интеграции; активное взаимодействие преподавателей и студентов в решении творческих задач учебной деятельности; мотивация и стимулирование преподавателем интеллектуальной, эмоциональной и волевой личностных сфер студентов, развитие у них интереса к архитектурно-художественной деятельности; индивидуально-творческий подход к педагогическому общению и взаимодействию, создание условий для самореализации личности студента в образовании; упрочение системы обратной связи, в которой выявляются текущие запросы студентов и слабые места в их подготовке; расширенный доступ к информационным ресурсам архитектурно-художественного обучения; чередование ручной и компьютерной графики с целью интенсификации художественно-творческого поиска; ориентация студентов на исследовательский поиск в решении архитектурно-художественных проблем; гибкая модель управления учебной деятельностью студентов; обучение на примере творческой деятельности преподавателей.

Доцент факультета архитектуры, дизайна и строительства Кыргызско-российского Славянского университета (КРСУ) С.Н. Тартыков утверждает, что, хотя рисунок с натуры - основа развития способностей к рисованию, но необходимо перенести обучение натурному рисунку преимущественно на многолетнюю довузовскую подготовку в специальных школах и классах под руководством квалифицированных педагогов, а рисунок в системе вуза нацелить на формирование творческих профессиональных способностей в сфере архитектуры и дизайна, где требуется владение рисунком по представлению и воображению.

В других странах «ближнего зарубежья» также поддерживают ориентацию архитектурно-художественного образования - мыслить нестандартно, в контексте креативной образовательной парадигмы. В Белорусском государственном техническом университете им. Шухова (БГТУ) для будущих проектировщиков зданий (инженеров-архитекторов) предусмотрены задания, направленные на развитие понятий о строении формы, связей её внешнего характера с внутренней конструкцией в рамках линейно-конструктивного рисунка, на развитие пространственно-конструктивного мышления и творческого воображения, умений творческой комбинаторики, навыков архитектурного формообразования, в том числе на бионической основе, формирование самостоятельных форм выражения профессиональных замыслов. Е.И. Кайдановской подробно описан курс обучения (1-4 курс) на архитектурном факультете Полтавского национального технического университета (Украина), программа которого по основному дидактическому плану имеет большое сходство с соответствующей программой обучения архитекторов в МАРХИ.

В отличие от стран «ближнего зарубежья» в других странах обучение архитектурно-художественным дисциплинам часто не является столь системно выстроенным, относится к вспомогательным курсам пропедевтического характера. Т.О. Шулика характеризует положительные качества зарубежных архитектурных школ. Япония: изучение сакральных смыслов искусства зодчества, формирование «чувства формы», усиление проектной образности посредством работы с различными материалами и технологиями; США: конкретность содержания дисциплин и курсов, которые дают не только универсальные знания, но и пропедевтически ориентируют студента; Германия, Ульмская школа: аналитическое направление в сочетании с поэзией творчества; неразрывность принципов обучения, опора на позитивный пример ведущего преподавателя-мастера как носителя культурных образцов; Швеция: наполненность проектным и формотворческим сознанием всего пространства культуры, сочетание синтетизма в постановке образовательных целей с тонкой дифференциацией методов их достижения; учёт современных тенденций в искусстве; Франция: повышенный интерес к проблемам средового проектирования; Италия: чёткость и конкретность постановки проектных задач; диалогическое (антиавторитарное) обучение, доминирование гуманитарной культуры. Традиции классического обучения архитекторов в соответствии с академическими требованиями по-прежнему сохранились в Италии: на факультете архитектуры Исследовательского университета в Генуе студенты выполняют рисунки античных скульптур и изображения зданий в ходе практических занятий.

Владение художественными дисциплинами может выдвигаться как условие поступления в вуз для обучения по архитектурному направлению подготовки. Например, в Великобритании, в Университете Шеффилд Халлам, абитуриентам, собирающимся обучаться в вузах по архитектурной специальности, требуется обязательно иметь работы по дизайну и искусству в портфолио, включая образцы в разных техниках по рисунку, коллажу, скульптуре, печати. Предполагается, что абитуриенты ранее обучались изобразительному искусству на занятиях в школе (чаще именно в частных школах серьёзное внимание уделяется изучению изобразительного искусства в его современном, экспериментальном понимании). В процессе освоения основного курса архитектурной специальности изобразительные навыки студенты получают при посещении имеющихся в вузах художественных студий и мастерских, выполняя экспериментальные работы на архитектурную тематику. Работы в мастерских включают нарастающее применение компьютерных технологий, там практикуется и обучение основам компьютерной графики. Р. Феллоуз полагает, что умение рисовать становится менее важным в работе архитектора и вытесняется умением преобразовывать информацию в цифровую форму. Педагогические работники этих мастерских объясняют, как работать с печатным прессом, компьютерами, иногда устраивают для желающих специальные демонстрации или уроки по курсу. Педагог-тьютер не занимается академическим обучением, а только помогает студенту развить идею, направляет творческий поиск. Освоение студентами архитектурной специальности проходит по трём направлениям: гуманитарное (культура, история, социология), технологическое (структура и конструкции) и коммуникации (компьютерные технологии, дизайн). Обучение живописному мастерству, как правило, не входит в учебную программу. Выполнение академических учебных заданий может замещаться быстрыми и задорными скетчами - упражнениями на активное воспроизведение архитектурной ситуации, необходимыми для общения архитектора и заказчика, но всё же не заменяющими полноценную архитектурно-художественную подготовку. Описанные черты архитектурно-художественного образования свидетельствуют о доминировании парадигмы свободного художественного воспитания в системах архитектурных вузов европейских стран. Недооценка художественных дисциплин в профессиональной подготовке архитекторов на базе высшей школы зачастую приводит к усреднённым представлениям об эстетической ценности архитектурных объектов, сведению архитектурного творчества к перебору вариантов типовых моделей архитектурных сооружений, к доминированию инженерно-функциональных решений архитектурной среды над художественно-эстетическими.

Ю.Б. Колышев, проводя сравнительный анализ архитектурно-художественных школ России и других стран Европы, резюмирует, что российская школа основана на методе комплексного познания изображаемых объектов, где нашли отражение достижения художественной дидактики эпохи Возрождения, русской классической школы и современные архитектурно-художественные методики С.В. Тихонова, А.А. Гавричкова, В.М. Соняка и др., ориентированные на художественные исследования структурирования визуальных форм в пространстве, во времени, в статико-динамических состояниях, в функционально-конструктивных связях и отношениях. Российские учебники и учебные пособия по архитектурно-художественному образованию отличаются высоким качественном уровнем, так как базируются на аналитическом подходе в изложении методик художественной деятельности с учётом специфики архитектурного творчества. Вместе с тем общность российской методики архитектурно-художественной подготовки с соответствующей подготовкой по общеевропейским стандартам проявляется в большой степени самостоятельности выполнения студентами тренировочных упражнений, в использовании ими автодидактических средств (изучение профессиональной литературы, копирование работ мастеров и т.д.), что обуславливает перенос «центра тяжести» в обучении с аудиторных на самостоятельные учебные задания, расширение объёма учебного времени для самостоятельной подготовки студентов. С этим связаны и тьютерская форма преподавания, процесс индивидуализации обучения будущих архитекторов в рамках эвристического и исследовательского методов их обучения.

Однако нередко наблюдается слепое копирование образцов западных архитектурных школ. Замена расширенного художественного блока дисциплин интегральной дисциплиной вспомогательного характера «Основы профессиональных коммуникаций», сокращение учебных программ художественного образования привели к обеднению и снижению его качественного уровня. В.И. Наумова [4] подчёркивает, что в сфере архитектурно-художественного образования заметно отставание от процессов проектирования и реализации оригинальных в художественном отношении объектов, в ряде случаев делаются необоснованные попытки сокращения объёма учебных часов на дисциплины искусства.

В.И. Наумова, объясняя необходимость культурного баланса тенденций архитектурно-художественного обучения, отмечает, что архитектурное образование в силу специфики не может подвергаться частым кардинальным изменениям, приводящим к утрате веками приобретённых традиций, но наступившая эпоха активного внедрения новых достижений в науке и технике во все сферы человеческой жизни требует адекватного отношения к объективным условиям времени. Система традиционной академической подготовки архитекторов в области художественного образования закономерно сочетается с решением художественных проблем на композиционной основе в беспредметном искусстве, монументально-декоративном и декоративно-прикладном видах изобразительного творчества. Поэтому художественное образование архитекторов не может осуществляться на односторонней концептуальной основе, а различие парадигм архитектурно-художественного образования обусловлено той или иной степенью выраженности парадигмальных акцентов в общем художественном образовании на базе различных архитектурных школ.

По определению С.А. Прохорова [6], архитектурной школой можно считать направление, сложившееся в архитектурно-художественном образовании в связи с базовым учебным заведением, осуществляющим целенаправленную подготовку специалистов в области архитектуры и дизайна. Архитектурная школа подразумевает не ту или иную совокупность стилевых признаков форм, а тот или иной подход к решению как формальных, так и содержательных проблем зодчества. При этом понятие «архитектурной школы» может рассматриваться как в узком (архитектурные школы крупных мастеров зодчества), так и в широком (региональные или иные этнотерриториальные школы национального зодчества - петербургская, московская, сибирская и др.) смыслах.

Проведённый нами анализ методологических оснований архитектурно-художественного образования показывает, что наиболее широкая трактовка «архитектурной школы» включает парадигмальный аспект. Парадигмальное отличие может быть выявлено в доминанте классического обучения изображению с натуры либо ассоциативно-образного поиска в живописи, скульптуре и графике, который максимально приближен к решению архитектурно-художественных задач формирования эстетически целостной и выразительной современной городской среды. Поэтому в архитектурно-художественном образовании могут проявляться все парадигмы художественного образования, но практико-ориентированная направленность обучения в вузе исключает крайние формы парадигм (каноническая и свободного художественного воспитания), они не доминируют в дидактических концепциях российских вузов, а остальные парадигмы чаще проявляются не в «чистом» виде, а в том или ином доминантном звучании.

Парадигмальная классификация архитектурно-художественного образования определяется и степенью соотнесения его задач с практикой профессиональной деятельности архитектора. Глубокое понимание специфики архитектурного рисунка и связанных с ним дидактических задач в общем контексте художественного образования прослеживается в докторской монографии О.В. Максимова «Рисунок в профессии архитектора» (1999 г.), переработанной в учебное пособие «Рисунок в архитектурном творчестве»: изображение, выражение, созидание» (2002 г.) [28]. Важнейший вывод, к которому приходит О.В. Максимов - необходимость профессионально-творческой ориентации художественной подготовки архитекторов, так как архитектурный рисунок предстаёт инструментом творчества и преобразования на всех этапах проектирования; средством анализа, развития, выражения и кристаллизации пространственной формы в материальной среде. О.В. Максимов анализирует две линии архитектурного графического творчества: специфику архитектурного рисунка и отличительные особенности рисунков, выполненных архитекторами. Автор отмечает, что в профессиональном творчестве архитектора имеет место совмещение художественного и проекционного мышления, деятельности художника и геометра, рационального и эмоционального компонентов, образного рисунка и чертежа, перцептивной наглядности и научного анализа. Рисунок архитектора информативен, выбор точки зрения предполагает полноту охвата объектных характеристик, отражает целостность силуэта формы, разработанность её пространственных представлений, построение чёткой структуры её частей, поиск верного масштабного соотношения элементов в среде, тектонических соотношений объёмов, он часто условен, больше апеллирует к линейным характеристикам, чем к тону, протокольно фиксирует важную объектную информацию.

Профессор Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) О.П. Фролов отметил и черты профессиональной деформации в выполненных архитекторами художественных изображениях: любую форму, даже модель портретируемого, архитектор рассматривает как статичную совокупность проекционных изображений в ортогоналях (план, фасады), не выделяя переходных структур пластической взаимосвязи планов формы. Скорректировать подобные изъяны может ориентация художественного обучения архитекторов на целостное пластическое моделирование объёма. О.П. Фролов [29] критически оценил репродуктивные методы художественного обучения (выполнение по образцу, приобретение умений и ремесленных навыков копировать увиденное с натуры и т.п.), что служит лишь «учебным тренажёром», формирует мировоззрение «исполнителя», а не творца. Мнение, что студента надо вооружить знаниями академического рисунка, уступает прогрессивным концепциям развития профессионального опыта различными средствами и приёмами художественной выразительности. Следовательно, оптимальной будет модель художественного обучения, учитывающая две бифуркационные ветви учебной деятельности: одна продолжает методику классического академического рисования, добавляя в нее новые подходы, другая нацеливает на креативные трансформации реалистического изображения в формально-декоративные композиции. Необходимо обучать способам такого изображения, которое развивало бы творческое мышление, а не просто сообщало визуальную информацию. О.П. Фролов соизмеряет цели и этапы обучения: первый этап - анализ и выявление пластико-ритмических, формообразующих, конструктивных, декоративных и иных качеств и закономерностей форм, отдельные преобразовательные действия, на старших курсах требуется формализованный ассоциативный рисунок и выполнение фантазийных заданий. Такое смещение дидактических акцентов О.П. Фролов объясняет необходимостью переориентации на обучение важному для архитектурно-дизайнерского творчества спецрисунку, основные функции которого - трансформация, преобразование, изобретательность, фантазия.

Креативные тенденции в видении специфики архитектурно-художественного образования просматриваются и в дидактических работах профессора ННГАСУ Г.И. Панксенова, автора учебных пособий «Живопись. Форма, цвет, изображение» (2007 г.) и «Курс формальной композиции в системе художественно-графической подготовки архитектора» (2011 г.) [30]. В этих книгах исследуются закономерности формальной и ассоциативной композиции, приводится типология изображений на основе анализа знаковых систем (В.Я. Береснева, Ч.С. Пирс и др.): реалистическое, иконическое, геометрическое, символическое, абстрактное; даётся развёрнутый анализ формальных композиционных построений (комбинаторика и группировка элементов, соотношение силовых векторов и организация динамических связей, соотношение композиционных центров и акцентов), выявляются колористические возможности составления формализованных декоративных композиций на основе цветооппозиционной модели (В.Я. Береснева, В.Н. Козлов, В.М. Шугаев и др.). Особое значение имеет дидактический план объяснения методики выполнения студентами заданий по нормативной и архитектурной колористике, упражнений по выявлению ассоциативного звучания архитектурного образа, решения ассоциативной графической и живописной композиции в определённом формате. Позднее в сотрудничестве с автором настоящей статьи была разработана креативная парадигмальная модель архитектурно-художественного обучения по всем направлениям изобразительной подготовки студентов (графическому, живописному, пластическому).

Таким образом, вопрос о различии парадигмальных акцентов в деятельности школ архитектурно-художественного образования имеет и другую сторону, связанную с необходимостью проектирования программ и методик художественного образования с учётом специфических особенностей профессиональной художественной деятельности архитекторов. На этот аспект проблемы дифференциации моделей архитектурно-художественного образования обратила внимание Т.О. Маркитантова. Выделенную ей проблему мы формулируем следующим образом: необходима ли архитектору основательная и многосторонняя базовая академическая художественная подготовка в том плане, как она реализуется в художественных вузах (А.А. Гавричков, Д.Н. Кардовский, Н.Г. Ли, Н.Т. Султанов, В.И. Шухаев, А.Е. Яковлев и др.), либо концепция построения образовательной программы художественного обучения архитекторов должна быть ориентирована прежде всего на специфику архитектурного изображения (З.В. Жилкина, О.Г. Максимов, Ю.Б. Колышев, Ю.М. Петров, Н.П. Пятахин, О.В. Осмоловская, В.М. Соняк, П.И. Чурилин и др.)? Оба подхода к решению проблемы имеют свои недопустимые крайности. В первом случае происходит отрыв художественной подготовки от решения профессиональных вопросов архитектурного творчества. Во втором - опасность представляет подмена художественной культуры архитектора проектировочной культурой и культурой скетч-штудий. В некоторых вузах (например, в Оренбургском государственном университете) на уровне программных документов само понятие «рисунок» или «изображение» в профессиональной художественной подготовке архитекторов подменяют термином «визуализация».

Условно назовём ориентацию моделей архитектурно-художественного образования на овладение базовыми основами художественной культуры общехудожественной парадигмальной доминантой, а ориентацию моделей архитектурно-художественного образования на специфику художественной деятельности архитектора профильно-художественной доминантой. Таким образом, ранее выделенные нами парадигмы архитектурно-художественного образования (академическая репродуктивная, культурологическая или культурно-синтетическая, деятельностная, креативная) могут иметь общехудожественный или профильно-художественный парадигмальные акценты.

Литература

1. Alberti, L.B. Ten Books on Architecture (1452). De re aedificatoria. On the art of building in ten books. (translated by Joseph Rykwert, Robert Tavernor and Neil Leach) / L.B. Alberti. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1988.

2. Барышников, В.Л. Становление и развитие художественной подготовки в архитектурном вузе (к 70-летию кафедры живописи МАРХИ) / В.Л. Барышников // Архитектон: известия вузов [электронный ресурс]. 2013. №42. Электрон. версия печат. публ. URL: http://archvuz.ru/2013_2/14.

3. Жилкина, З.В. Рисунок в московской архитектурной школе. История. Теория. Практика: учеб. пособие / З.В. Жилкина. М.: КУРС: ИНФРА-М, 2013. 112 с.

4. Наумова, В.И. Современные тенденции архитектурно-художественного творчества и актуальные векторы архитектурно-художественного образования: автореферат дис. доктора искусствоведения: 17.00.04 / Наумова Вера Ивановна. Барнаул, 2010. 64 с.

5. Соняк, В.М. Архитектурный рисунок и современные обучающие технологии / В.М. Соняк // Архитектурный рисунок: современные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред.-сост. В.М. Соняк; Уральская гос. архит.художеств. академия. Екатеринбург: Архитектон, 2005. С. 17-18.

6. Прохоров, С.А. История становления архитектурных школ: художественная составляющая в архитектурном образовании / С.А. Прохоров // Известия Алтайского государственного университета. 2012. №2-1 (74). С. 170-174.

7. Чернышев, Ю.В. Исторический аспект развития архитектурного рисунка как дисциплины художественного цикла в архитектурном образовании / Ю.В. Чернышев // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. 2010. N 2. С. 190-192.

8. Шервуд, О.В. Опыт исследования законов искусства: Живопись, скульптура и орнаментика / О. В. Шервуд. М.: Унив. тип., 1895. 235 с.

9. Васнецов, А.М. Художество. Опыт анализа понятий, определяющих искусство живописи / А.М. Васнецов. М.: Т-во скоропечатания А.А. Левенсон. 1908. 133 с. 10. Пособие по рисованию / Под общ. ред. проф. Д.Н. Кардовского, проф. В.Н. Яковлева, доц. К.Н. Корнилова [Переиздано с издания Госстройиздата. М.-Л., 1938]. М.: Изд-во В. Шевчук, 2006. 190 с.

10. Павлинов, П.Я. Для тех, кто рисует: советы художника: учеб. пособие по рисованию / П.Я. Павлинов. М.: Советский художник, 1965. 70 с.

11. Ревякин, П.П. Техника акварельной живописи: учеб. пособие для архит. вузов и факультетов / П.П. Ревякин. М.: Гос. изд-во лит-ры по строительству, архитектуре и строит. материалам, 1959. 224 с. 13. Дейнека А.А. Учитесь рисовать / А.А. Дейннека, К.А. Александров, Л.В. Рудаков, Р.А. Никитин, Н.П. Ростовцев, С.В. Поздняков, С.В. Тихонов. М.: Изд. Академии художеств СССР, 1961. 183 с.

12. 14. Программа курса «Рисунок, Живопись, Скульптура» для высших учебных заведений со сроком обучения 5 лет по специальности 1201 - «Архитектура». Утверждена учебно-методическим управлением по высшему образованию 23 ноября 1977 г. Индекс УМУ - Т-12/423. М.: Министерство высшего и среднего специального образования СССР, 1977. 24 с. 15. Зайцев, К.Г. Графика и архитектурное творчество / К.Г. Зайцев. М.: Стройиздат, 1979. 160 с.

13. Тихонов, С.В. Рисунок: учеб пособие по специальности «Архитектура» / С.В. Тихонов, В.Г. Демьянов, В.Б. Подрезков. М.: Архитектура-С, 2005. 296 с.

14. Ли, Н.Г. Основы учебного академического рисунка: учебник / Н.Г. Ли. М.: Эксмо, 2005. 480 с.

15. Осмоловская, О.В. Рисунок по представлению в теории и упражнениях: от геометрии к архитектуре: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению «Архитектура» / О.В. Осмоловская, А.А. Мусатов. М.: Архитектура. С, 2012. 346 с.

16. Маркитантова, Т.О. Особенности методики обучения рисунку студентов архитектурно-строительного вуза (на материале Санкт-Петербургского архитектурно-строительного университета): автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Маркитантова Татьяна Олеговна. СанктПетербург, 2009. 23 с.

17. Соняк, В.М. Пространство в рисунке архитектора: автореферат дис. … кандидата архитектуры: 18.00.01 / Соняк Василий Михайлович. Москва, 1988. 28 с.

18. Мельников, В.А. Мыслить рисунком: учеб. пособие для студ. высш. худ. учеб. заведений / В.А. Мельников. Уфа: Нефтегазовое дело, 2007. 102 с.

19. Колышев, Ю.Б. О научном руководстве деятельностью будущих архитекторов и дизайнеров / Ю.Б. Колышев, Н.Н. Антонова // Новые идеи нового века: материлы 10-й Международной конф. ТОГУ. Т. 2. Хабаровск: ТОГУ, 2010. С. 314-317. 23. Дуцев, М.В. Концепция художественной интеграции в новейшей архитектуре: диссертация … доктора архитектуры: 05.23.20 / Дуцев Михаил Викторович. Н. Новгород, 2014. 588 с.

20. Шенцова, О.М. Развитие интереса к художественно-творческой деятельности у студентов-архитекторов: автореферат дис.... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Шенцова Ольга Михайловна. Магнитогорск, 2003. 22 c.

21. Андреев, В.Н. Виды рисунка и значимость их выполнения на факультете архитектуры и дизайна ТОГУ / В.Н. Андреев, Н.В. Андреева // Новые идеи нового века: материалы конференции. 2014. Т. 2. С. 300-306.

22. Волкова, Т.И. Особенности творческого метода в преподавании рисунка архитекторам-дизайнерам / Т.И. Волкова // Архитектурный рисунок: инновационные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред.-сост. Е.И. Прокофьев. Казань: КГАСУ, 2008. С. 97-98.

23. Долгих, О.Р. Возможности развития творческого потенциала личности студента в условтях архитектурно-художественного образования / О.Р. Долгих // Архитектурный рисунок: инновационные технологии обучения: учеб. пособие / Кол. авторов. Ред.-сост. Е.И. Прокофьев. Казань: КГАСУ, 2008. С. 145-146.

24. Максимов, О.Г. Рисунок в архитектурном творчестве: изображение, выражение, созидание: учеб. пособие для вузов / О.Г. Максимов. М.: Архитектура-С, 2002. 464 с.

25. Фролов, О.П. Проблемы повышения качества обучения учебному рисунку в образовательном процессе вуза / О.П. Фролов // Приволжский научный журнал. 2011. №2. С. 169-172.

26. Панксенов, Г.И. Курс формальной композиции в системе художественнографической подготовки архитектора: учеб.-метод. пособие / Г.И. Панксенов, И.Л. Левин; Нижегород. архит. строит. ун.-тет. Н. Новгород: ННГАСУ, 2011. 132 с.