Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 5 (24), сентябрь - октябрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 29PVN514

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 5 (24), сентябрь - октябрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 29PVN514

Построение содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

Никулина Евгения Геннадьевна ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Россия, Омск ул. Степанца, дом 10, кв. 1, 644119 Омск, Россия Аспирант evgenia.altergot@gmail.com



Аннотация. Статья предлагает алгоритм построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, основанный на теории конструктивного выравнивания (Дж. Биггс). В основе разработанного алгоритма лежит идея о необходимости согласования элементов построения содержания: ожидаемых результатов обучения, критериев их оценивания, заданий и характера взаимодействия преподавателя и студентов.

Каждый шаг алгоритма отражает специфику содержания профессиональной подготовки магистра образования: 1. на уровне ожидаемых результатов обучения (включая общие цели и требования, цели программы и дисциплин) - ориентацию на развитие исследовательской компетентности как основы профессиональной компетентности магистра образования; 2. на уровне учебного материала - необходимость включения в структуру задания предметного, логического и психологического компонентов, способствующих развитию компетенций; 3. на уровне взаимодействия - сдвиг акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность магистрантов; 4. на личностном уровне - «рождение» внутреннего содержания, осмысление возможности его применения в профессиональной деятельности.

Предлагаемый алгоритм стремится, с одной стороны, обеспечить построение содержания, способствующего достижению цели профессиональной подготовки магистра образования, а с другой стороны, стать гибким конструктом реагирования на изменения в целях и требованиях к профессиональной подготовке в магистратуре педагогического вуза.

Ключевые слова: Профессиональная подготовка; содержание профессиональной подготовки; магистратура педагогического вуза; магистр образования; исследовательская компетентность; теория конструктивного выравнивания; алгоритм построения содержания.



Evgenia Nikulina

Omsk State Pedagogical University

Russia, Omsk evgenia.altergot@gmail.com

Constructing the content of professional education for Master of Education studies

магистр компетентность исследовательский

Abstract. This article proposes an algorithm to help construct professional education content for Master of Education studies. It is based on the Constructive alignment theory by John Biggs. At the foundation of this algorithm lies the idea of the necessity to align the constructive elements of the content: intended learning outcomes, assessment criteria, assessment tasks and teaching / learning activities.

Every step of the algorithm reflects the specifics of the professional education content in Master of Education studies: 1. At the level of intended learning outcomes (including common goals and requirements, program and study subjects objectives) - orientation on the development of the research core competence as a basis for the professional competency of the graduates; 2. At the level of study material - the necessity to include subjective, logical and psychological components in the tasks structure, thus facilitating the development of the research core competence; 3. At the level of interaction - the transition of the focal point from teaching to learning; 4. At the personal level - the “birth” of internal content and the reflection on its application in the professional life of the students.

The algorithm is aimed at two things: 1. To help construct the content, which facilitates reaching of the goals of Master of Education studies; and 2. To represent a flexible method of reacting to changes in the objectives and requirements to the professional education at the master level.

Keywords: professional education; content of the professional education; Master of Education studies; Master of Education; research core competence; Constructive alignment theory; algorithm for content construction.

Вступительное слово. В компетентностной модели профессиональной подготовки построение содержания начинается с определения цели. Точная постановка цели, по мнению В. П. Беспалько, - это одновременно и содержание обучения, и качество его усвоения студентами, выраженное столь определенно, что они становятся общепонятными и управляемыми стандартами [2]. Цель задается как результат, которого должен достичь обучающийся, и как деятельность, которую он сможет выполнять после окончания обучения. Цель определяет содержание и характер взаимодействия преподавателей и студентов. Усвоение содержания осуществляется не путем передачи информации обучающимся, а в процессе их собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Мышление от результата, согласование цели, учебного материала, деятельности преподавателя и студентов является ключевым фактором эффективности профессиональной подготовки [3].

Профессиональная подготовка магистра образования, понимаемая как становление субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнение в позиции субъекта изменений, задает специфический характер результата, к которому она стремится. В общем виде, результатом профессиональной подготовки является профессиональная компетентность. Но учитывая, что от магистра образования требуется способность выполнять функцию субъекта изменений в области профессиональной деятельности, видеть проблемы, решать их и, претворяя решения в жизнь, преобразовывать действительность, основу его профессионализма должна составлять исследовательская компетентность [22].

Исследовательская компетентность может рассматриваться как фундамент профессиональной компетентности магистра образования и, значит, как основной результат профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза. Направленность на развитие исследовательской компетентности студента магистратуры определяет характер содержания учебного материала и способов взаимодействия преподавателя и магистрантов. Поэтому «вскрытие» сущности исследовательской компетентности магистра образования выступает отправной точкой построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического направления.

В основной части статьи мы:

• рассмотрим исследовательскую компетентность как общий ориентир в построении содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

• рассмотрим теорию конструктивного выравнивания как основу построения содержания профессиональной подготовки «от результата»;

• предложим алгоритм построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Исследовательская компетентность как основа профессиональной компетентности магистра образования и общий ориентир в построении содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

Понятие исследовательской компетентности вошло в научный оборот ученых, занимающихся проблемами педагогики и образования, сравнительно недавно. Одна из первых отечественных работ, посвященных рассмотрению этого понятия, принадлежит Е. В. Набиевой [19]. Автор связывает появление этого феномена с выделением исследовательской деятельности в качестве ключевого компонента в структуре педагогической деятельности. Ведь в условиях изменчивости, неопределенности, противоречивости мира труда исследование становится реагирующей функцией во взаимоотношениях человека с миром.

Вопросом исследовательской компетентности занимались ученые Л. А. Голубь [6],

А. А. Губайдуллин [8], С. Н. Лукашенко [14], Е. Л. Макарова [15], Е. В. Набиева [19], Ю. В. Соляников [30], Т. М. Талманова [31], А. А. Ушаков [36] и др. Исследовательская компетентность как основа профессиональной компетентности магистра образования рассматривается в работах исследователей РГПУ им. А. И. Герцена [12; 21].

Исследовательская компетентность магистра образования понимается как интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в гибком применении опыта исследовательской деятельности в решении проблем образования на высоком научнопрофессиональном уровне, и составляющее основу его способности к непрерывному самообразованию и саморазвитию [21].

Анализируя данное определение и учитывая позиции других исследователей [6; 8; 14; 15; 19; 30; 31; 36], мы можем описать понятие исследовательской компетентности через следующие характеристики.

1. Исследовательская компетентность как класс понятия относится к личностному образованию и определяется как интегративное качество, свойство или характеристика личности. Исследовательская компетентность в этом случае представляет собой элемент в структуре личности отличающийся направленностью, способностью к функционированию и саморазвитию. Интегративность данного качества предполагает, что в его состав входят не только знания, умения и навыки, но и мотивы, ценности, отношения, которые делают возможным качественное их освоение и запускают процесс саморегуляции и саморазвития личности как исследователя.

2. В составе исследовательской компетентности большинство исследователей выделяют следующие элементы: знания в области исследования, исследовательские умения и соответствующую мотивацию. Ряд ученых (Набиева Е. В., Талманова Т. М., Голубь Л. А., Бережнова Е. В., Ушаков А. А.) указывает на применение знаний и умений на практике, что в качестве элемента исследовательской компетентности может выражать опыт исследовательской деятельности. Ю. В. Соляников отмечает такой компонент исследовательской компетентности как объективное представление о себе и своей исследовательской деятельности. Этот элемент проявляется в наличии развитого самосознания, рефлексии субъектом собственных действий и результатов работы с целью оценки собственной эффективности в исследовании. Ценностно-смысловой компонент представлен в определении А. А. Ушакова в контексте «личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений», в определении А. А. Губайдуллина и С. Н. Лукашенко как элемент структуры.

При этом элементы исследовательской компетентности по своей природе не являются рядоположенными. Они образуют иерархию, которую условно можно представить в виде цикла: ценности, смыслы, мотивы исследовательской деятельности - качества личности, способности - знания в области исследования, исследовательские умения, навыки - опыт исследовательской деятельности - рефлексия. Результаты рефлексии переносятся на ценностно-смысловую сферу, и цепочка повторяется [21].

3. В соответствии с обозначенными выше элементами большинство исследователей выделяют: ценностно-смысловой / мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты в структуре исследовательской компетентности [8; 14; 36]. В целом, такой подход соответствует общему представлению о компетентности как синтезе когнитивного, предметно-практического и личностного опыта обучающегося, где личностный опыт охватывает ценностно-смысловую, мотивационную и рефлексивную сферы (В. В. Сериков) [28].

4. Исследовательская компетентность направлена на:

• творческое преобразование действительности, решение образовательных проблем средствами исследовательской деятельности в соответствии с ценностями и целями современного образования;

• познание неизвестного, развитие способности к исследованию; ? эффективное выполнение учебной / профессиональной деятельности;

• развитие способности к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Ученые РГПУ им. А. И. Герцена (В. П. Соломин, Н. Ф. Радионова, Е. В. Пискунова, Е. В.Баранова, Е. И.Бражник и др.) отмечают, что исследовательская компетентность проявляется в тех случаях, когда: 1. субъект испытывает осознанную потребность в постоянном совершенствовании в области исследования; 2. принципы исследовательского подхода переносятся субъектом не только на учебную (профессиональную) деятельность, но и на иные сферы, не связанные с обучением (занятостью); 3. полученный в данной области опыт составляет основу способности субъекта к непрерывному самообразованию и саморазвитию [12; 21].

5. В содержательном плане исследовательская компетентность представляет собой совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Интересный подход к структуре содержания исследовательской компетентности отражен в диссертационном исследовании Е. Л. Макаровой. Автор выделяет аналитическую, процессную, эвристическую, методологическую, коммуникативную, социокультурную, метапредметную компетенции, которые составляют модель исследовательской компетентности. В этой структуре присутствуют компоненты, отвечающие как за исполнительный (аналитический, процессный, методологический), так и за преобразовательный (эвристический) характер исследовательской деятельности. Есть компоненты, отвечающие как за взаимодействие субъекта с предметом исследования (отмеченные выше), так и за взаимодействие между субъектами деятельности - разными исследователями и социумом (коммуникативный и социокультурный). В контексте поиска смысла исследовательской компетентности магистра интересно выделение метапредметной (стратегической) компетенции, позволяющей осуществлять комплексное планирование и управление исследовательским процессом и выполнять функцию менеджера исследовательских проектов [15].

Эти положения вполне соотносимы с компонентами усложнения требований к подготовке магистра образования [22]: аналитико-диагностический или собственно исследовательский компонент; преобразовательный, инновационный, творческий компонент; организационный, управленческий компонент, компонент взаимодействия. А также они соотносимы с элементами опыта, которые формируются у студента в компетентностной модели обучения (по В. В. Серикову): опыт выявления и идентификации проблем, опыт исследования; опыт применения известных и создания новых технологий получения продукта, опыт проектирования; опыт сотрудничества, опыт оценки качества результата (Таблица 1).

Развитие исследовательской компетентности предполагает приобретение обучающимися опыта исследовательской деятельности - совокупности рассмотренных элементов опыта, и его применение в решении профессиональных задач. Поэтому содержание профессиональной подготовки магистра образования, на наш взгляд, должно:

• быть ориентировано на развитие содержательных элементов исследовательской компетентности: аналитико-диагностический, преобразовательный, организационный;

• на уровне единици содержания (задачи, представленной в форме задания) включать структурные элементы исследовательской компетентности: когнитивный, функциональный и личностный (ценностно-смысловой, мотивационный, рефлексивный);

• и учитывать логику становления исследовательской компетентности.

Исследовательская ориентация содержания профессиональной подготовки противостоит констатирующему изложению материала, при котором готовые выводы создают впечатление законченности и неоспоримости знания. Содержание профессиональной подготовки должно ориентировать обучающихся на самостоятельный поиск, постановку проблемы, определение эффективного пути ее решения, должно быть направлено на стимулирование аналитических, творческих, волевых и рефлексивных усилий обучающихся.

В программе подготовки магистра образования дисциплины общенаучного цикла «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования» вместе с научно-исследовательской работой и практикой напрямую ориентированы на развитие исследовательской компетентности. Но на наш взгляд, и другие дисциплины общенаучного и профессионального циклов должны работать на формирование рассмотренных типов опыта. Ведь исследовательская компетентность магистра образования направлена на решение проблем образования, на совершенствование практики путем разработки и внедрения инновационных образовательных продуктов, и общая цель подготовки магистра образования задает ориентир на становление выпускника - субъекта инновационной деятельности. Включение в содержание исследовательских, преобразовательных, организационных компонентов через соответствующие задания и виды деятельности, основанные на материале разных дисциплин, освещающих различные аспекты будущей профессиональной деятельности, позволит расширить контекст становления исследовательской компетентности, позволит обучающимся применять исследовательские умения в различных новых ситуациях.

Построение содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза на основе теории конструктивного выравнивания

Сегодня исследователи говорят о том, что содержание профессиональной подготовки - это не только дидактически переработанный социокультурный опыт, существующий до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов («ставшая культура»); это и личностный опыт преподавателя и студента, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения и проявляющийся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития («существующая культура») (В. В. Сериков, Ю. В. Сенько, А. П. Тряпицына) [27; 28; 34].

Рассуждая о построении содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза будем учитывать положения, о том что содержание профессиональной подготовки магистра образования:

• Представляет собой единство внешнего (учебный материал) и внутреннего (усвоенного) знания; единство явного знания (учебного материала) и отношения обучающегося к этому знанию (М. Т. Громкова [7], А. В. Хуторской [37]);

• Динамично конструируется в совместной деятельности субъектов профессиональной подготовки и может быть различным в зависимости от качества их вовлеченности в совместную деятельность. Является открытой системой не только со стороны контекста (запроса со стороны государства, общества, рынка труда), но оно открыто и самому обучающемуся. Студент магистратуры (со своими интересами, потребностями, смыслами) включен в конструирование содержания профессиональной подготовки. Содержание через его конструирование становится достоянием субъективного сознания - личностным опытом обучающегося (И. В. Меньшиков, О. В. Санникова [18], И. Ю. Малкова, Н. Н. Абакумова [16]);

• Формируется с учетом заданных целей, контекстов практики и результатов исследований проблем профессионального педагогического образования на 5 уровнях: 1. уровне общих целей и требований к профессиональной подготовке магистра образования; 2. уровне образовательной программы подготовки магистра образования и дисциплин; 3. уровне учебного материала; 4. уровне реализации содержания; 5. личностном уровне [23].

Учитывая ключевую позицию цели в построении содержания, мысль о необходимости согласования целей, учебного материала и деятельности субъектов, мы полагаем, что построение содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза может основываться на теории конструктивного выравнивания Джона Биггса (Constructive Alignment Theory) [40]. Эта теория рекомендуется как основание для разработки перечня компетенций в образовательных стандартах, образовательных программ и критериев оценивания результатов обучения агентствами по образованию в Великобритании, Австралии, Дании и некоторых других странах [44; 47; 48].

Данная теория основана на социальном конструктивизме, истоки которого лежат в когнитивной психологии и в психологической теории деятельности: в западной науке - в трудах Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Стеффа, Дж. Гейла, в отечественной науке - в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и их последователей. Основная идея социального конструктивизма, применительно к теории обучения, состоит в том, что обучающийся сам конструирует свое знание в собственной деятельности. Знания понимаются как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Роль обучения состоит не в передаче информации, а в организации познавательной деятельности студентов, вовлечении их в активную деятельность с опорой на уже имеющееся у них знание и понимание [39].

Теория конструктивного выравнивания учитывает деятельностный характер обучения - конструктивный момент, и предполагает согласование или «выравнивание» 3 элементов: 1. целей / ожидаемых результатов обучения и критериев их оценивания; 2. учебного материала - задач, через решение которых будет достигнут ожидаемый результат; 3. деятельности студента, которая приведет к решению задач, и деятельности преподавателя по созданию условий для познавательной активности студента (Рисунок 1).

Рис. 1. Содержание профессиональной подготовки в теории конструктивного выравнивания Дж. Биггса [44] (переведено автором)

Содержание профессиональной подготовки в теории конструктивного выравнивания выступает как:

• компетентностно-ориентированное, так как непосредственно связано с ожидаемым результатом обучения;

• деятельностно- и личностно-ориентированное, так как допускает, что внутреннее содержание рождается в деятельности каждого обучающегося по овладению внешним содержанием в процессе решения задач; а центром сосредоточения внимания является личность студента и его активность в учебном процессе.

Интересно замечание исследователя В. Хоутон о том, что при таком подходе деятельность студента по овладению внешним содержанием с целью достижения ожидаемого результата обучения может привести к появлению незапланированных результатов, связанных с теми смыслами и ценностями, которые студенты вкладывают в свою деятельность [46]. Это безусловно важно для становления компетентности студента, поскольку компетентность индивидуальна, связана с личностью человека - его мотивами, ценностями, смыслами, отношениями. Опираясь на эти положения, представим расширенную схему, отражающую идеи конструктивного выравнивания Дж. Биггса (Рисунок 2).

Рис. 2. Взаимосвязи в теории конструктивного выравнивания Дж. Биггса (разработано автором)

На этой схеме мы попытались отразить связи между ожидаемыми результатами обучения, критериями их оценивания и заданиями и показать деятельность студента и преподавателя. Ожидаемые результаты являются «ключевой точкой» движения в этой схеме. В соответствии с ними определяются критерии оценивания достижений обучающихся и конструируются задачи, решение которых приведет к достижению ожидаемого результата.

Преподаватель формулирует ожидаемые результаты в соответствии с требованиями стандарта и с учетом контекста определенного учебного курса. Преподаватель, опираясь на ожидаемые результаты, разрабатывает критерии оценивания и конструирует задания. Ожидаемые результаты, критерии и оценочные задания являются ориентиром, направляющим деятельность студента. Для того чтобы достичь ожидаемого результата, студент включается в учебно-познавательную деятельность по решению предлагаемых задач.

Внутреннее содержание - это то, что усвоено студентом в процессе учебной деятельности, достигнутый результат обучения. Внутреннее содержание предопределено ожидаемыми результатами, но конструируется самим студентом в процессе его активного взаимодействия с учебным материалом. Роль преподавателя - обучение - сводится к сопровождению студента в процессе овладения им содержанием профессиональной подготовки. Внутреннее, усвоенное содержание, проверяется через оценку продуктов деятельности, полученных в решении задач, на основе критериев оценивания. Однако внутреннее содержание не сводится к ожидаемым результатам, а может включать и непредвиденные результаты обучения, которые, будучи связанными с личностным, субъектным опытом студента, также представляют ценность для становления его компетентности.

Такое представление о содержании профессиональной подготовки вполне соотносимо с его уровневой структурой. Цели и ожидаемые результаты в данном случае декомпозируются от уровня общих целей и требований, к целям и ожидаемым результатам освоения программы, дисциплины, единицы содержания; уровень учебного материала соотносим с оценочными заданиями в теории Дж. Биггса; уровень взаимодействия - с деятельностью преподавателя и студента; личностный уровень - с результатом, достигнутым обучающимся.

В трудах Н. Ф. Талызиной также обоснована изначальная прямая связь целей с содержанием профессиональной подготовки. Ученая утверждает, что характеристики и свойства знания [внутреннего содержания] определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Поэтому и сами когнитивные образования [результаты обучения] должны описываться на языке предметной деятельности. Н. Ф. Талызина обосновывает построение содержания с опорой на модель целей, выраженных на языке задач, указывает на необходимость синтетического описания целей и содержания, но не предлагает соответствующего инструмента [29; 32; 33].

Инструментом операционного формулирования целей обучения - согласования ожидаемых результатов обучения с учебной / учебно-профессиональной задачей - может выступать таксономия целей / результатов обучения, дифференцированных по сложности познавательной деятельности и глубине усвоения знаний и понимания материала, предложенная Дж. Биггсом и К. Коллисом (Рисунок 3).

Рис. 3. Таксономия результатов обучения Дж. Биггса и К. Коллиса[41] (переведено автором)

Авторы различают два вида знания: предметное / теоретическое (declarative) - знание«что» и функциональное / практическое (functional) - знание-«как». Предметное знание - это знание фактов, явлений, законов, связей и отношений между ними и т.д., не включенное в деятельность. В то время как функциональное знание предполагает включение предметного знания в деятельность, его использование для решения конкретных задач, выход за его пределы путем создание нового знания.

Разделение знания и содержания подготовки на предметное и функциональное, повидимому, связано с разделением мышления на теоретическое и практическое. Проведение различия между этими двумя типами мышления имеет давнюю традицию, уходящую корнями в античную философию [24]. Разграничению и сопоставлению теоретического и практического мышления посвящены и работы психологов. Б. М. Теплов разводит данные типы мышления по степени их связи с практикой: работа теоретического ума сосредоточена на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению и составляет первую часть целостного познания, а работа практического ума сосредоточена на переходе от абстрактного мышления к практике и представляет собой вторую часть пути познания. Если теоретическое мышление ответственно за открытие новых законов, принципов и т.п., то практическое мышление характеризует способность видеть проблему, ставить задачу, анализировать факторы, находить и реализовывать решения [11, С. 188].

Дж. Биггс и К. Коллис связывают рождение внутреннего содержания - истинного понимания обучающимися изучаемого явления (понятия, концепции и др.) с функциональным, практическим знанием. Исследователи объясняют свою позицию тем, что настоящее понимание вызывает изменение в восприятии студентом части реальности, связанной с этим явлением, заставляет действовать иначе на основе приобретенного знания; такое понимание предполагает способность использовать изученное явление на практике как в известных, так и в новых контекстах. А это, по сути, обозначает сформированную компетенцию - ожидаемый результат обучения.

Исследователи отмечают, что формирование функционального знания - «настоящего понимания» - процесс постепенный; он проходит количественную стадию - накопление знаний-фактов и переходит в качественную стадию - стадию интеграции отдельных фактов, их представления в структурной полноте, соотнесения их с действительностью и функционирования на их основе.

Соответственно представлениям о предметном / теоретическом и функциональном / практическом знании, о его количественном накоплении и качественном преобразовании, на основе анализа компетенций, сформулированных по различным направлениям обучения, Дж. Биггс и К. Коллис предложили следующую классификацию результатов обучения (Рисунок 3):

• До-структурный уровень: понимание отсутствует, не соответствует

действительному, познавательная активность нулевая;

• Моно-структурный уровень: понимание ограничивается знанием одного факта, предполагает рассмотрение явления с одной стороны, это формальное знание на уровне термина, понятия и т.п., предполагающее его воспроизведение;

• Поли-структурный уровень: понимание сводится к знанию большого набора сведений, между которыми еще не построены связи; это накопление знания, предшествующее его синтезу;

• Уровень построения связей и отношений: накопленное знание структурируется, между элементами знания устанавливаются отношения связи и зависимости, знание приобретает целостность;

• Уровень абстрагирования и создания нового (творческий уровень): понимание становится глубоким и системным, появляется возможность выйти за пределы известного, перенести имеющееся знание в новые более широкие контексты.

При этом как предметное, так и функциональное знание может существовать на каждом из этих уровней. Каждому уровню понимания, уровню описания результатов обучения, соответствуют определенный перечень глаголов, выражающих тип познавательной активности студента, которая приведет к соответствующему результату (Таблица 2).

Таблица 2

Глаголы, описывающие познавательную деятельность на определенном уровне результата в таксономии Дж. Биггса и К. Коллиса [42] (переведено автором)

Уровень результата	Перечень глаголов Предметное знание Функциональное знание
Моно-структурный	Запомнить, определить, назвать, процитировать, пересказать, рассказать, воспроизвести и т.п.	Посчитать, найти, отметить и т.п.
Поли-структурный	Классифицировать, описать, перечислить, выбрать, выделить и т.п.	Выстроить в порядке, сделать конспект, проиллюстрировать и т.п.
Связей и отношений	Проанализировать, объяснить, сделать вывод, обобщить, сделать обзор, оспорить, доказать, сопоставить (сравнить, противопоставить), структурировать и т.п.	Применить, осуществить перенос, предсказать (в знакомом контексте), решить проблему (в знакомом контексте), сделать план и т.п.
Абстрагирования и создания нового	Обобщить на теоретическом уровне, построить гипотезу, доказать / опровергнуть гипотезу, опираясь на основополагающие принципы, обобщить и т.п.	Разработать, изобрести, создать, оценить, провести рефлексию, улучшить, предсказать (в новом контексте), решить проблему (в новом контексте) и т.п.

Каждая единица содержания профессиональной подготовки должна работать на определенный уровень результата. Формулирование задачи в глаголах соответствующего уровня задает определенный характер деятельности обучающегося. Сама задача при этом выступает и как способ развития компетенции обучающегося - в процессе ее решения, и как инструмент диагностики достигнутого результата - по получении продукта решения. Таким способом обеспечивается операционный характер формулирования целей обучения и их диагностичность.

Конечно, не каждая единица содержания должна работать на высшие уровни понимания. Однако учитывая, что результатом профессиональной подготовки является профессиональная компетентность, для магистров образования - основанная на исследовательской компетентности, предлагаемое студентам содержание в виде учебных материалов и задач в совокупности должно быть ориентировано на достижение верхнего уровня понимания.

В педагогической науке были разработаны и другие классификации результатов обучения. Например, таксономия Б. Блума [43], включающая шесть категорий: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение (использование); анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Однако эта классификация была подвергнута критике из-за неочевидности принципов, лежащих в ее основании [29; 39].

О необходимости отражать в содержании обучения глубину его усвоения пишут и отечественные ученые. В. И. Загвязинский [10], В. П. Беспалько [1] выделяют уровни усвоения знаний, схожие с рассмотренной таксономией: 1. уровень знакомства; 2. уровень воспроизведения; 3. уровень умений - репродуктивной деятельности; 4. уровень творчества - продуктивной деятельности. Д. В. Чернилевский [38] описывает те же уровни и соотносит их с характером ориентировочных действий преподавателя, типом контрольного задания, определяющего достижение уровня и характером действий обучающегося в ходе выполнения этого задания, что тоже очень близко идеям Дж. Биггса и К. Коллиса. Но на наш взгляд, вербальный инструмент выравнивания этих элементов в виде глаголов действия, предложенный зарубежными учеными, более удобен в построении содержания профессиональной подготовки. Ведь, говоря о компетенции, мы думаем о том, что обучающийся должен быть способен делать, мы предполагаем действие. Описание ожидаемого результата и задач через глаголы, отражающие нужный уровень познавательной активности, и соответствующая организация познавательной деятельности студентов будут способствовать развитию компетенций.

Алгоритм построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

Построение содержания профессиональной подготовки должно начинаться с постановки целей. Общая цель подготовки магистров - «становление инновационного специалиста образования - субъекта инновационной деятельности, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности» [22] - выступает общим ориентиром в разработке магистерских программ и конкретизируется в зависимости от профиля программы. Требования к результатам освоения образовательных программ, сформулированные в терминах компетенций, обозначены в образовательных стандартах. Важным шагом является определение обобщенного результата освоения программы, а также каждой дисциплины общенаучного и профессионального циклов и разделов программы как совокупности компетенций, заявленных в стандарте [35]. После этого на уровне конкретной дисциплины или курса необходимо согласование - выравнивание ключевых элементов, определяющих содержание профессиональной подготовки.

1. Согласование компетенций и ожидаемых результатов обучения

На данном этапе в соответствии с целями магистерской программы (дисциплины или блока материала в зависимости от того, на каком уровне идет построение содержания) необходимо сформулировать ожидаемые результаты обучения и согласовать их с компетенциями стандарта. Ожидаемые результаты обучения могут представлять собой конкретизированные компетенции стандарта.

Формулировка ожидаемых результатов обучения в рамках программы, дисциплин, их составных частей (блоков учебного материала) должна включать:

• глагол из таксономии Дж. Биггса и К. Коллиса, отражающий уровень понимания материала и уровень познавательной активности студента;

• объект или предмет изучения - содержательный элемент, соответствующий тематике курса (блоку учебного материала в рамках курса);

• и, если необходимо, контекст, в котором данное знание на заданном уровне должно быть проявлено [40; 42].

Важно отметить, что формулировки результатов обучения в терминах Дж. Биггса и К. Коллиса позволяют избежать неопределенности в уровне овладения материалом, в то время как такие термины, как, например, «знать», «понимать», могут обозначать усвоение материала на любом из рассмотренных уровней.

Для того чтобы так сформулировать ожидаемые результаты обучения, нужно обобщенно решить, какие темы будут подлежать усвоению: следуя концепции экземпляризма, определить «узловые точки», через которые будет представлено содержание профессиональной подготовки. Далее необходимо решить, какой тип знания необходим для достижения каждого результата: для каких элементов достаточно теоретического знания, а какие предполагают использование знания в разнообразных контекстах практики. И после требуется определить, на каком уровне теоретическое и практическое знание, соответствующее узловым точкам курса, должно быть усвоено: подобрать нужный глагол, отражающий уровень и глубину понимания содержания.

2. Согласование ожидаемых результатов обучения и способов их оценивания

На данном этапе необходимо разработать критерии оценивания результатов обучения. Необходимость оценивания сформированности целостных компетенций студентов ориентирует на использование критериального и уровневого подходов. Критериальный подход к оценке результатов обучения позволяет сделать вывод о наличии или отсутствии у студента определенной компетенции, а уровневый подход позволяет выделить различные группы в зависимости от степени овладения компетенцией [20, С. 146]. Критерий - это своего рода стандарт, которому должны соответствовать результаты освоения курса, это объективный фактор, на основе которого можно сделать вывод о достижении ожидаемого результата обучения, а уровень - это степень выраженности этого результата, степень приближенности достигнутого результата к ожидаемому.

Критериально-уровневая рамка оценивания компетенций предполагает содержательное наполнение каждого уровня достижений, то есть описание того, какие составные компоненты компетенции может продемонстрировать обучающийся, достигший того или иного уровня. При описании уровней достижения результата по определенным критериям также можно опираться на таксономию результатов обучения, демонстрирующую различие между результатами разного уровня. Выравнивание при этом достигается за счет проекции ожидаемых результатов обучения на описание критериев оценивания по уровням.

Контрольно-измерительные материалы являются источником свидетельства достижения результата обучения каждым студентом. Необходимость оценивания компетенции - синтеза когнитивного, функционального и личностного опыта обучающегося - ориентирует на приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертизы продуктов профессиональной деятельности, защиты портфолио и др.) [20; 35].

Учитывая высокую степень самостоятельности магистрантов и осознанности процесса обучения, возможно включение их в процесс обсуждения и изменения (уточнения, расширения и т.п.) критериев оценивания результатов обучения [49; 50]. При этом целесообразно сочетать оценивание достижений студентов магистратуры преподавателем:

• с оцениванием однокурсниками (peer review and peer assessment), когда магистранты оценивают работы друг друга и дают обоснованные заключения. Такой подход позволяет добиться «погружения» студентов в сущность ожидаемого результата обучения и критериев его оценивания, дает возможность анализировать конкретный материал сквозь призму заявленных критериев, находить достоинства и недостатки в работах коллег и использовать полученное знание и опыт в своей деятельности;

• с самооцениванием, когда магистранту предлагается соотнести свою работу с критериями и обосновать уровень достижения результата, или выбрать элементы портфолио, которые свидетельствуют о достижении того или иного результата и обосновать свой выбор и др. Самооценка как компонент рефлексии обеспечивает контроль, коррекцию и побуждает субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. Самооценка дает стимул дальнейшему развитию компетенции.

Таким образом, на данном этапе необходимо согласовать ожидаемые результаты обучения с критериями оценивая, дифференцированными по уровням достижения результата.

3. Согласование ожидаемых результатов обучения и заданий, ориентированных на их достижение

Разрабатываемые задания также должны соответствовать уровню усвоения учебного материала, заданному в ожидаемых результатах обучения и выраженному определенным глаголом. Задание определяет характер деятельности обучающихся, который необходим для достижения результата. Учитывая общие требования к подготовке магистра образования как специалиста с высоким уровнем самостоятельности и ответственности, выполняющего функцию субъекта инновационной деятельности, задания, как и ожидаемые результаты, должны ориентировать на высшие уровни понимания и применения материала. Однако в таксономии Дж. Биггса и К. Коллиса достижение «вершины» предполагает «восхождение» по уровням результатов: от низшего к высшему. Предлагаемые студентам задания должны отражать эту последовательность: от накопления знаний к их синтезу, применению в деятельности, использованию для разработки новых продуктов и т.д. Логика развития компетенции, как пишет В. В. Сериков, предполагает определение необходимого набора задач, последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты, проблемности, конкретности, новизны, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии [28, С. 24].

Большинство ученых рассматривают задачу как единицу построения содержания на уровне учебного материала. Задача - это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая выражение в понятиях изучаемой области, а задание - это форма, посредством которой преподаватель ставит задачу студентам [28, С. 68; 13, С. 16]. В построении учебнопрофессиональных задач для магистрантов педагогического направления необходимо, как мы отмечали выше, учитывать структурные компоненты исследовательской компетентности (когнитивный, функциональный и личностный: ценностно-смысловой, мотивационный рефлексивный). Эти компоненты соответствуют структуре содержания на уровне учебного материала, предлагаемой Н. Ф. Талызиной [32; 33]. Отсюда следует, что единица содержания профессиональной подготовки магистра образования - задача, представленная в форме задания - должна соответствовать этой структуре и включать:

• Предметный / когнитивный компонент - материал (или ссылку на материал), соответствующий объекту, заданному в ожидаемом результате обучения;

• Логический / функциональный компонент - логические приемы мышления и способы работы с материалом. Поскольку магистр образования отличается исследовательским мышлением, его способы познания действительности основываются на теоретических и эмпирических методах исследования. Задание должно не только содержать ссылку на необходимый способ работы с материалом, выраженный глаголом, но и объяснять этот способ, если для обучающегося он является новым.

• Психологический / личностный компонент, предполагающий осмысление обучающимся назначения данного элемента содержания, понимание цели и ожидаемого результата, организацию познавательной деятельности и рефлексию.

С другой стороны, мы отмечали, что построение учебно-профессиональных задач должно быть ориентировано на содержательные элементы исследовательской компетентности (аналитико-диагностический, преобразовательный, организационный). В одном варианте, это может выражаться в блоках учебного материала, направленного на каждый из этих элементов. В другом варианте, может предполагать совокупность соответствующих заданий, которые приведут к решению задачи - позволят получить продукт (что соответствует этапам решения задачи по Ю. Н. Кулюткину):

• Аналитико-диагностические задания, направленные на анализ проблемной ситуации, определение противоречий, изучение теоретической базы решения задачи и т.д.

• Преобразовательные задания, направленные на разработку, проектирование вариантов решения задачи, практические действия по получению продукта;

• Организационные задания, направленные на управление индивидуальной и групповой работой, эффективное взаимодействие в группе по решению задачи.

При этом важно, чтобы предлагаемые задания были инвариантны по жанру, но вариативны по тематике, что позволит учесть направление исследовательской деятельности магистранта в рамках обучения по программе, его профессиональные планы, представления, позицию и актуализировать его личностный потенциал [5].

4. Согласование ожидаемых результатов обучения и взаимодействия преподавателей и обучающихся, направленного на их достижение

Этот этап связан с осмыслением того, что делает преподаватель, и что делает студент в учебном процессе. Роль преподавателя состоит в том, чтобы создать условия для познавательной деятельности студентов, для проявления их активности в овладении содержанием профессиональной подготовки. Согласование ожидаемых результатов и способов взаимодействия преподавателя и студентов состоит в том, чтобы «вызвать» именно такую деятельность магистранта, которая заявлена в глаголе-действии, присутствующем как в описании результата, так и в формулировке задания. Например, если ожидаемый результат - умение студента «проводить педагогический эксперимент, обрабатывать и интерпретировать его результаты», то для его достижения недостаточно предложить обучающимся проанализировать реализованный эксперимент и сделать выводы; необходимо поставить задачу, требующую действительного проведения эксперимента, обработки и интерпретации данных, и организовать соответствующую деятельность студентов.

Психологический / личностный компонент, входящий в содержание, связан с взаимодействием преподавателя и студентов в аспектах мотивации, организации познавательной деятельности и рефлексии. Поэтому возникает вопрос: Каковы особенности мотивации студентов магистратуры?

Прежде всего, нужно отметить, что студенческая аудитория в магистратуре сегодня неоднородна, ее составляют обучающиеся разных возрастов: выпускники бакалавриата и уже давно работающие люди, некоторые имеют педагогическое образование, другие приходят в педагогическую магистратуру с образовательным опытом другого направления. Но, как отмечает А. С. Роботова, магистранты активны, работоспособны, заинтересованы в обучении; каждый из них поступил в магистратуру, чтобы углубить свою образованность и найти ответы на возникшие вопросы [26]. У большинства магистрантов сформированы познавательные и профессиональные мотивы, определяющие стремление к познанию нового и совершенствованию в собственной профессиональной деятельности [4]. Также отмечается высокая мотивация магистрантов к исследовательской деятельности и высокая степень осознанности необходимости развития соответствующей компетентности [21]. Задача преподавателя - актуализировать личностное отношение студента магистратуры к учебному материалу, позволяющее осмыслить цель изучения того или иного фрагмента содержания и его вклад в формирование профессиональной компетентности [25].

Исследуя становление студента как субъекта изменений, М. Филдинг отмечает необходимость построения взаимодействия преподавателя и студентов на основе принципа коллегиальности [45]. Понятие «коллегиальность» по этимологии связано со словами «коллега» - товарищ по учению или работе, и «коллегия» - объединение лиц, занятых определенным, общим для них видом профессиональной деятельности. Коллегиальность по смыслу корня слова предполагает совместное занятие общим делом, дружественные отношения, равные права и общую ответственность вовлеченных лиц.

Осмысление принципа коллегиальности в профессиональной подготовке с позиции личностно-ориентированного и гуманитарного подходов, означает, что преподаватель и студенты [9; 17]:

• разделяют смысл, осознают ценность, видят общую цель совместной деятельности и понимают взаимную ответственность за успешность образовательного процесса;

• рассматривают каждого участника образовательного процесса как субъекта деятельности: преподаватель, со своей стороны, создает условия для выявления позиции каждого обучающегося, его активной деятельности, рождения субъективного смысла знания; а студенты проявляют внимание, терпимость, уважение к позиции коллег-обучающихся;

• строят взаимодействие на основе диалога, отказываясь от навязывания какихлибо представлений в качестве образца в пользу обретения собственных, личностных смыслов каждым;

• допускают вариативность, «незаданость» результата совместной деятельности, поскольку продукты деятельности постоянно переосмысливаются и не могут быть однозначными;

• проявляют рефлексивную активность: понимание себя, оценка процесса и результата деятельности, своих достижений и личного вклада в общий результат.

При реализации коллегиального типа взаимодействия функция преподавателя смещается с передачи информации на консультирование, сопровождение магистрантов при выполнении самостоятельной работы, оказание помощи и поддержки.

Поскольку основу профессиональной компетентности выпускника магистратуры педагогического направления составляет исследовательская компетентность, а степень овладения исследовательскими компетенциями коррелирует с уровнем самостоятельности в учебной деятельности магистрантов, важной задачей преподавателя становится организация самостоятельной работы обучающихся. Преподаватель в учебном процессе моделирует ситуации научного исследования, передавая магистрантам инициативу в организации своего познания. Преподаватель не принимает непосредственного участия в работе обучающихся, но через задания мотивирует студентов к активному поиску и стимулирует аналитические, творческие, волевые, рефлексивные усилия магистрантов.

Специфика организации самостоятельной работы магистрантов проявляется в выборе образовательных технологий, ориентированных на развитие обучающегося и содействие его образованию. К таким технологиям относятся:

• гуманитарные технологии (например, академическое консультирование, скаффолдинг), направленные на сопровождение обучающего в процессе обучения;

• технологии исследовательского обучения (например, проектная технология, технология разбора профессиональных ситуаций - кейс технология), предполагающие активный поиск и большую долю коллективной, групповой работы;

• рефлексивные технологии (например, рефлексивные дневники, журналы отзывов, портфолио, деятельностные контракты), обеспечивающие присвоение знания и рождение личностных смыслов исследовательской деятельности.

Стоит отдельно сказать о значении рефлексии в становлении компетентности. Рефлексия является механизмом развития компетентности. «Рефлексия в действии» и «рефлексия после действия» (Д. Шен) позволяет выявить профессиональные достижения и затруднения, запустить процесс присвоения смысла, отношений и ценностей профессиональной деятельности, обогатить уже имеющийся профессиональный опыт магистранта и переосмыслить его с позиции ценностно-смысловой сферы. Рефлексия является необходимым условием развития субъектной позиции личности - активности, направленности на преобразование действительности, ответственности за результат деятельности, способности к самоопределению и саморазвитию. В ходе овладения магистрантами содержанием профессиональной подготовки, преподаватель должен создавать условия для соотнесения наличной ситуации с личностным и профессиональным опытом, для оценки и самооценки движения магистранта в сторону становления его профессиональной компетентности.