Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства

Лавров Максим Леонидович

Шуя - 2010



Работа выполнена в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Баженов Валерий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лагунова Марина Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор Муравьев Евгений Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Н.В. Лысых



1. Общая характеристика работы

проектный культура учитель

Актуальность исследования. Деятельность современного человека в различных областях социальной практики (профессиональной, общественно-политической, семейно-бытовой и др.) осуществляется в условиях сложного взаимодействия множества факторов, имеющих, как правило, нелинейный характер и нередко опосредующих друг друга. В этой связи одним из условий успешности личности является способность к проектной деятельности, которая придает творческий характер его профессии, определяет ее инновационный потенциал. Несформированность проектной культуры приводит к значительному рассогласованию между целями и результатами деятельности, как отдельного человека, так и различных профессиональных и иных общностей. Последствия этого находят выражение в неэффективности, а то и крахе различных проектов - от личностных до социально значимых, что ведет к неоправданному расходованию ресурсов, как материальных, так и интеллектуальных. В основе указанных проблем лежит недостаточность, порой полное отсутствие проектной культуры, носителями которой являются люди, вступающие в профессиональные, социальные, межличностные отношения.

Проектная составляющая определяет сущность всех технологий социально-гуманитарной направленности. Проектирование можно рассматривать в качестве технологической основы целого ряда профессий, компетенция которых находится в социально-культурной, социально-педагогической плоскости.

Развивать проектную культуру учащихся может только учитель, обладающий высоким уровнем ее сформированности.

Ситуация усугубляется тем, что сложившаяся система подготовки учителей технологии и предпринимательства не обеспечивает необходимого уровня развития проектной культуры. В рамках профессионального образования проектные способности личности не рассматриваются в качестве объекта целенаправленного формирования, что в дальнейшем обедняет содержание и формы работы образовательных учреждений, негативно сказывается на подготовке учителей и снижает уровень удовлетворенности педагогической профессией.

В этой связи возникает необходимость разработки модели формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства, которая выступает составной частью его профессионально-педагогической культуры.

В последние годы формированию различных граней проектной культуры посвятили свои исследования многие ученые: проблему подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся исследовали П.Н. Андрианов, В.А. Герасев, Е.П. Герасимчук, С.А. Новоселов, В.Д. Путилин, B.C. Тарутина, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.

Решение столь сложной задачи в общеобразовательных школах во многом обеспечивается посредством внедрения «метода проектов» в образовательную практику. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода активно занимались Г.И. Кругликов, И.Н. Маврин, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.

Проектное обучение рассматривается нами с учетом огромного арсенала разработанных конкретных методов активизации мышления в процессе творчества, которые исследовали Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, В.Н. Данченко, Т.В. Кудрявцев, В.П. Пархоменко, А.И. Половинкин и др. Результаты их исследований позволили обосновать необходимость вовлечения учащихся, как на школьных уроках, так и в организации внеурочной технической самодеятельности в проектную деятельность.

Включение будущих учителей технологии и предпринимательства в конструкторско-технологическую деятельность посредством выполнения творческих проектов является эффективным средством совершенствования технологической подготовки в целом. Это убедительно показано в исследованиях А.А. Карачева, Г.И. Кругликова, Н.В. Матяш, Е.В. Романова, В.Д. Симоненко и др. Все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе проектного метода в вузовской практике.

Целостность процесса проектирования может обеспечиваться его освоением на разных уровнях: методологическом, теоретическом, эмпирическом. Средством становления проектной культуры студентов является проектное обучение. Способами проектного обучения студентов являются метод проектов, научно-исследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательного учреждения.

Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) она обеспечивает усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей.

Проблеме формирования проектной культуры школьников посвящены диссертационные исследования О.Г. Калашниковой, Т.М. Кауды, Ю.А. Фильчаковой. Организация проектной деятельности рассматривается Ю.В. Веселовой, В.Г. Сафоновой проведено изучение процесса становления проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Н.В. Топилиной доказывается, что проектная культура есть основа готовности педагога к инновационной деятельности, а Н.А. Запесоцкой - как основа профессионального мастерства. Т.Д. Изотикова исследовала проблему подготовки будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Рассмотрению вопросов, связанных с формированием проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку посвящено исследование С.И. Кружковой.

Как показал анализ научно-педагогической литературы и проблематики диссертаций, посвященных изучению такого многогранного явления как проектная культура, недостаточно. Исследование данного педагогического феномена требует уточнения его содержания, осмысления подходов к формированию проектной культуры, разработки модели образовательного процесса, эффективно влияющего на процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разработки как теоретического, так и методического обеспечения данного процесса.

Анализ философской, культурологической, педагогической, методической литературы и образовательной практики формирования проектной культуры будущего учителя позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

между необходимостью формирования проектной культуры будущего учителя как компонента его профессионально-педагогической подготовки и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного процесса;

между потребностью общества в педагогах, обладающих высоким уровнем сформированности проектной культуры и отсутствием педагогических условий, способствующих успешному влиянию на формирование проектной культуры учителя технологии и предпринимательства.

Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Цель исследования:

уточнение понятия «проектная культура учителя», разработка, обоснование и реализация модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

выявление педагогических условий организации процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающих реализацию разработанной модели в практике подготовки учителей технологии и предпринимательства.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу: процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства будет успешным, если:

на основе интегративного подхода разработана и апробирована модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

процесс формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;

выявлены и реализованы педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Исходя из цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

На основе анализа научно-педагогической литературы выявить особенности формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, уточнить понятие «проектная культура учителя».

Разработать и апробировать модель формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом положений интегративного подхода.

Определить и реализовать педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Выделить критерии и показатели сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Разработать методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Методологические основы исследования. В процессе решения исследовательских проблем формирования проектной культуры будущего учителя учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально-гуманитарного знания.

В качестве основополагающего методологического ориентира исследования были приняты:

культурологический подход, позволяющий рассматривать проектную культуру как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Л.А. Шипилина, Г.П. Щедровицкий и др.);

личностно-деятельностный подход, в рамках которого развитие проектной культуры человека не только неотделимо от совершенствования личностных качеств, но и определяется ими. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

средовый подход, согласно которому на развитие и становление проектной культуры студентов значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.).

Теоретические основы исследования:

теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии его развития (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.);

педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Петровский, М.С. Шибаева);

современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.);

теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалёва и др.);

теории педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Г.Е. Муравьева, С.А. Писарева, В.Е. Радионова, В.А. Чернобытов и др.).

Теоретическое построение исследования осуществлялось под непосредственным влиянием и в русле работ, связанных с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателей вуза (А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов и др.). В исследовании использовались методические идеи П.Р. Атутова, В.М. Баженова, З.З. Кириковой, Б.В. Куприянова, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьева, В.П. Овечкина, Л.Н. Серебренникова, В.Д. Симоненко, Р.И. Хотеевой, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ «Костромской институт повышения квалификации работников образования». Исследование осуществлялось поэтапно с 2005 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 150 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию проектной культуры, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модель и обосновывались педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались учебные программы к курсам по выбору «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», и проводилась экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и решение предложенных задач исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

в уточнении понятия «проектная культура учителя»;

разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающей в себя пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно-операциональный, инструментально-деятельностный, коммуникативный, прикладной, мировоззренческий; и реализуется с учетом принципов рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;

в выявлении педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе;

в определении критериев (когнитивный, эмоционально-ценностный, праксеологический) и уровней сформированности проектной культуры (информационный, организационно-практический, рефлексивный, коррекционный, методологический).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении научных представлений о проектной культуре будущего учителя технологии и предпринимательства и особенностях её формирования в процессе профессиональной подготовки, в теоретическом обосновании модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектной культуры будущего учителя, учебных программ по курсам «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», практическое осуществление проектного обучения школьников в квазипрофессиональной деятельности студентов, оценивание их индивидуальных результатов, разработке тестовых заданий, контрольных работ, упражнений для определения уровня сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования проектной культуры, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы и внедрены в ходе проведённой экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и систематически обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» (2005-2008 гг.), на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференциях: «Инновационные технологии формирования актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования» (Москва,2008), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2009); на всероссийских конференциях: «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в школе и вузе» (Кострома, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008); межрегиональных конференциях: «Теория и практика технологического обучения школьников и подготовки учителей технологии» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, 2006), «Непрерывное образование учителя технологии» (Ульяновск, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

Проектная культура как важный компонент профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, представляющая собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности;

Модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя подходы, специфические принципы, компоненты, этапы и уровни ее становления;

Педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы; определены объект, предмет, цели исследования, поставлены задачи и отражены методы исследования; сформулирована гипотеза, охарактеризована новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование проектной культуры будущего учителя как педагогическая проблема» раскрывается сущность проектной культуры учителя технологии и предпринимательства, теоретико-методологические основы ее формирования.

Анализ литературных источников позволил выявить основные направления исследований проблемы формирования проектной культуры будущих учителей: проблему подготовки будущих учителей к организации проектной деятельности учащихся; проблему, связанную с разработкой теоретических основ внедрения метода проектов в образовательную практику; проблему методического обеспечения данного процесса.

Для целостного рассмотрения проблемы формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства нами было определено понятийно-терминологическое обеспечение решения данной проблемы. Для исследования данной проблемы имеют большое значения такие понятия как: модель, моделирование, проект, проектирование, конструирование, метод проектов, проектные технологии, проектная деятельность.

Основополагающим понятием нашего исследования является понятие «проектная культура». Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей-философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования, - но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса.

Так, Ю.Л. Хотунцев под проектной культурой понимает знания, умения и готовность определения потребностей и возможностей деятельности при выполнении проекта, сбор, анализ и использование полезной для выполнения проекта информации, выдвижение спектра идей выполнения проекта, выбор оптимальной идеи, исследование этой идеи, планирование, организация и выполнение работы по реализации проекта, включая приобретения дополнительных знаний и умений, оценка проекта и его презентация.

М.Н. Ахметова считает, что проектная культура учителя-составная часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность «проектных» способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования, конструирования и моделирования образовательно-воспитательных явлений, процессов и систем.

По определению Т.В. Горбуновой, «проектная культура специалиста инженерно-педагогического профиля представляет сложную, многоуровневую, динамическую систему профессиональных качеств, ориентированных на управление качеством технологического и профессионального образования в различных типах образовательных учреждений.

Проектная культура студентов технического вуза рассматривается С.И. Кружковой как интегративное свойство личности, активно реализующееся в индивидуальной продуктивной деятельности проектирования и являющееся предпосылкой эффективной профессиональной деятельности после окончания вуза, а Ю.В. Веселовой как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

По мнению В.А. Чернобытова, понятие «проектная культура» является интегральным, и ее можно определить как «социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферам бытия и сознания.

Анализ определений проектной культуры позволил понимать её в контексте нашего исследования.

По мнению автора, проектная культура учителя технологии и предпринимательства являясь составной частью профессионально-педагогической культуры, представляет собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности.

Формирование проектной культуры включает в себя следующие содержательные компоненты: конструирование и проектирование деятельности, осознание, формулирование и творческое решение задач, опыт методологической рефлексии.

Анализ научно-педагогической литературы позволил придти к выводу о том, что высокий уровень сформированности проектной культуры будущего учителя определяется полнотой и системностью знаний технологии проектной деятельности, способностью к аналитико-синтетическим операциям с информацией, переносом полученных знаний в проектную деятельность, которая становиться субъективно значимой; способностью разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность; осознанием необходимости непрерывного самообразования, саморазвития; умением выразить в устной или письменной форме свою программу жизнедеятельности на конкретный период.

Педагогическое обеспечение формирования проектной культуры предполагает систематическую оценку эффективности модели образовательного процесса направленного на выполнение этой задачи с точки зрения реализации основных стратегий личностного развития (которые должны быть обеспечены комплексом ценностей, целей, заданий, методов, ресурсов); духовного развития в единстве его ценностно-нормативной, когнитивной и инструментальной сторон; социального развития личности (как субъекта социальных отношений) и технологической умелости (термин Баженова В.М.).

Опираясь на взгляды О.М. Железняковой, И.Ф. Исаева, Т.Е. Климовой, Л.О. Молчан, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, можно считать, что целостное освоение проектной культуры будущим учителем обеспечивает: формирование собственной системы профессионально-педагогических ценностей, обретение личностного смысла педагогической деятельности; овладение культуросообразными и природосообразными способами преобразования окружающей действительности и технологиями профессионально-педагогической деятельности; построение системы межличностных и деловых отношений в процессе осуществления проектной деятельности, исходя из соответствующих норм коммуникативной культуры; развитие потребности в общекультурном развитии, профессионально-личностном саморазвитии и самосовершенствовании; личностный вклад в развитие проектной культуры общества в процессе творческой природосообразной и культуросообразной преобразующей деятельности.

Во второй главе «Реализация модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства в образовательном процессе на факультете технологии и сервиса» описывается модель процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, формулируются и обосновываются педагогические условия, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Модель процесса формирования проектной культуры включает психолого-педагогические механизмы, принципы построения процесса, педагогические условия и этапы его осуществления. Она строится на идеях включения в квазипрофессиональную деятельность, которая способствует обретению личностных смыслов и мотивов в данном виде деятельности и обогащению индивидуального инструментария студента, и идее включения в профессионально-педагогическую деятельность (Б.В. Куприянов, В.В. Рогачев). Механизмами формирования проектной культуры студентов факультета технологии и сервиса являются: самоопределение будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и проектирование им собственной деятельности, самореализация субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоение студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности. Примерами таких проектов, реализованных студентами факультета технологии и сервиса являются: педагогические-«Разработка словаря-справочника «Технологическая культура», «Рабочая тетрадь по основам предпринимательства», разработка методического пособия «Организация исследовательской деятельности школьников на уроках технологии», технологические-«Изучение раздела «Электро-радиотехнология» образовательной области «Технология» на основе кубиковой модели»; предпринимательские-«Проект гостиничного комплекса «Русская деревня», «Кулинарное искусство Костромского края» и другие.

Исходя из предлагаемых идей и механизмов их осуществления, мы сформулировали ряд основных положений, определяющих общую организацию, содержание, формы и методы процесса формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства, т.е. его принципов. Естественно, что эти принципы не замещают, а лишь конкретизируют общепедагогические принципы в соответствии с целями профессионального образования, основываются на достижениях педагогической мысли прошлого и на анализе современной педагогической практики и результатов нашего исследования.

Основанием для выделения принципа рефлексивно-деятельностного опосредования (В.В. Рогачев, А.И.Тимонин) является одна из центральных идей гуманистически-деятельностного подхода, разрабатываемого в Костромской научной школе: вхождение в профессиональную деятельность связано со становлением профессионального сознания, раскрытием субъектом социокультурного смысла ценностей, назначения и содержания профессиональной деятельности.

В качестве второго принципа нами выделен принцип пространственно-временной конфигурации деятельности (В.С. Безрукова). Этот принцип не ограничивается отбором содержания образования и определением формы его реализации. Данный принцип требует оптимального сочетания времени и места организации образовательного процесса в существующих объективных условиях, учета наличия тех или иных средств, материальной базы, требований техники безопасности. Пространственная конфигурация включает в себя как определение и подготовку места осуществления взаимодействия педагога и воспитанников, так и пространственного размещения субъектов, их удаленности друг от друга. Восприятие времени протекания процессов и ситуаций как средства управления воспитательными отношениями и усвоением знаний и умений ставит вопрос о его конфигурации по темпу, ритму, скорости и последовательности осуществления действий.

Третий принцип-принцип создания субъектно развивающей среды факультета (С.Л. Рубинштейн). Это универсальная среда развития, базирующаяся на принципах природосообразности и культуросообразности, которые предполагают и дифференциацию, и адаптацию, и успешную интеграцию каждого в образовательном пространстве и в пространстве конкретного образовательного учреждения. Таким образом, посредством создания субъектно-развивающей образовательной среды на индустриально-педагогическом факультете (ныне факультет технологии и сервиса) создаются и поддерживаются собственные ценности, образцы поведения, традиции, а стабильный преподавательский состав и постоянно развивающееся научное студенческое общество обеспечивают эффективное формирование проектной культуры студентов, обучающихся на данном факультете.

По нашему мнению, педагогическими условиями успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства являются:

использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

разработка методического обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего учителя;

следование этапности процесса формирования проектной культуры учителя;

усвоение и применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Из теоретического анализа существующих педагогико-культурологических концепций и подходов, осуществленного М.Б. Ешичем, И.Ф. Исаевым, В.М. Лукиным, Л.Б. Соколовой, следует вывод о том, что наиболее продуктивными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности. Исходя из этого, при разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя был избран интегративный подход.

Использование интегративного подхода является первым условием успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Сущность интегративного подхода составляет комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов (Т.Е. Климова), синтез которых дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы формирования проектной культуры на методологическом, теоретическом и методико-праксиологическом уровнях.

Содержание интегративного подхода составили: культурологический, системный, аксиологический, деятельностный, задачный и контекстный подходы.

Второе условие - разработка информационно-методического обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего учителя. При этом должны быть решены следующие задачи: интеграция общетехнической и технологической подготовки; закрепление технологических знаний, умений и навыков в процессе выполнения учебных проектов; формирование базовых проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства. В методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры мы включаем формы, методы, педагогические технологии, программы, методические рекомендации и методические пособия по спецкурсам и спецпрактикумам: «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», позволяющим в определенной логике построить процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Опираясь на работы В.М. Баженова, Б.В. Куприянова, мы разработали логику организации этого процесса, которая предусматривает ряд этапов, что и явилось основанием для формулирования третьего условия - следование этапности процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

На этапе проблематизации решаются задачи создания положительного восприятия процесса профессиональной подготовки и обеспечения студентов информацией, необходимой для полноценного включения в квазипрофессиональную деятельность.

Второй этап - ориентирование предполагает достижение будущим учителем самоопределения по вариантам участия в квазипрофессиональной деятельности, что обеспечивается осуществлением социально-профессиональных проб в различных сферах и видах этой деятельности.

Содержание третьего этапа - инструментирования состоит в освоении будущим учителем технологии и предпринимательства основных действий и операций по проектированию и конструированию на материале, выбранном на предыдущем этапе организуемого процесса. Здесь наиболее полно проявляется сочетание личностно-ориентированного информирования с выполнением социально-профессиональных проб. В результате этого этапа студент подготовлен к применению обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Принципиальным в реализации предложенной модели является следующий этап - редукция, связанный с переносом опыта проектирования и конструирования в новый вид деятельности - профессионально-педагогическую. Однако, здесь педагогическая деятельность носит еще эпизодический характер и осуществляется под непосредственным руководством педагога вуза. Но уже на этом этапе студент использует техническую и предпринимательскую деятельность в качестве средств осуществления профессиональной деятельности.

Заключительный этап - профессионально-педагогическая деятельность предполагает обретение будущим учителем технологии и предпринимательства самостоятельности в проектировании и конструировании педагогического процесса.

Четвертое условие успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства мы определили как, усвоение и применение в профессиональной деятельности обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности. По нашему убеждению, нет существенных отличий между проектированием и конструированием в любой сфере, любой деятельности. Процессы проектирования и конструирования проходят, в общем, одинаковые стадии, имеют единый алгоритм вне зависимости от объекта. Осознание этого положения, выделение технологической сущности каждого из процессов, освоение отдельных действий на различном материале, свободный перенос в другие виды деятельности обеспечивают реальное овладение будущим учителем технологии и предпринимательства проектировочными и конструктивными умениями, перевод их в профессиональному сферу деятельности, что способствует более эффективному формированию проектной культуры.

Экспериментальное моделирование процесса формирования проектной культуры будущего учителя позволило разработать многоуровневую систему формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первый уровень системы характеризуется как информационный и предусматривает изучение основ проектной культуры. Для этого в учебный план включены: факультатив «Введение в профессию» и дисциплина «Основы технологической культуры» (национально-региональный компонент). «Введение в профессию» читается на первом курсе и знакомит студентов с различными сферами будущей профессиональной деятельности. «Основы технологической культуры» изучается на втором курсе и предусматривает рассмотрение таких вопросов, как технология, техника, взаимосвязь техносферы и ноосферы, виды технологий, безотходные технологии, технология и экология, составные грани технологической культуры: проектная культура, предпринимательская культура, потребительская культура, информационная культура, культура труда, культура быта, графическая культура, культура дизайна и др. Особое внимание в этом курсе уделено формированию технологической картины мира. До этого изучение данных вопросов носило эпизодический характер и только некоторые из них рассматривались в курсах специальных дисциплин. Итогом подготовки учителей на этом уровне должно быть осознание ими того, что только культуросообразная и природосообразная деятельность человека способствует сохранению человечества и создает предпосылки для сосуществования техносферы и ноосферы, взаимнообогащающих и дополняющих друг друга.

Второй уровень - организационно-практический. Он предусматривает закрепление и апробацию теоретических знаний на практических занятиях. Для этого в учебном плане специальности 03.00.06 - технология и предпринимательство предусмотрены различные спецкурсы, спецсеминары и дисциплины по выбору - «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология».

Третий уровень - рефлексивный. Он предполагает диагностику и самодиагностику уровня сформированности проектной культуры студентов, их проектной грамотности, усвоения обобщенного алгоритма проектирования и конструирования профессионально-педагогической деятельности, выполнение профессиональных проб.

Четвертый уровень - коррекционный. Он направлен на восполнение у студентов знаний, практических навыков, необходимых для преодоления выявленных трудностей.

Пятый уровень - методологический, предполагает подготовку учителей-тренеров, способных обучать учителей других школ в плане развития и становления их проектной культуры и подготовки их к преподаванию «Основ технологической культуры» в школе как профильного предмета по технологическому направлению.

Методика формирования проектной культуры предполагала использование таких традиционных педагогических средств, как лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, деловые игры, собеседования, консультации. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются учебно-исследовательская (выполнение студентами творческих проектов, дизайн-проектов, составление бизнес-планов) и научно-исследовательская (подготовка рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, индивидуальные проектные задания, выступления на студенческих научно-практических конференциях «Шаг в будущее», «Ступени роста», технологическая и педагогическая практики. На факультете технологии и сервиса мы используем различные формы внеучебной работы студентов: предметные олимпиады, конкурсы профессионального мастерства, выставки технического творчества, ярмарки бизнес-идей, конкурсы проектов и др. Также студенты факультета принимают участие в открытых всероссийских конкурсах творческих проектов.

Исходя из определенных компонентов проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, были выявлены критерии для определения уровня сформированности проектной культуры у студента: когнитивный критерий (определяет уровень знаний в сфере проектной культуры); эмоционально-ценностный критерий (характеризует степень интериоризации ценностных оснований проектной деятельности и положительных переживаний в процессе ее реализации); праксеологический критерий (указывает на уровень сформированности умений и навыков проектной деятельности).

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами на всем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на определение уровня сформированности проектной культуры студентов

В качестве опытно-экспериментальной базы выступил КГУ им. Н.А. Некрасова. Экспериментальные и контрольные группы состояли из студентов 1-5 курсов, обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство» факультета технологии и сервиса.

Для того чтобы результаты опытно-экспериментальной работы были более достоверными, нами были определены три уровня сформированности проектной культуры студентов:

низкий уровень - система знаний о проектной деятельности не усвоена, проектная деятельность не обладает субъективной значимостью, ценностно-смысловая созидательная основа проектирования не интериоризирована личностью, студент не владеет технологиями проектной деятельности и участвует в ней только при условии внешнего контроля;

средний уровень - знания теоретических основ проектной деятельности дискретны, разрознены, не систематизированы, интерес к проектированию ситуационен, проявляется спонтанно, в зависимости от степени эмоциональной вовлеченности в процесс и воздействия внешних факторов. Студент является участником, но не организатором проектной деятельности, которая реализуется в предметной сфере, не наблюдается перенос опыта проектирования в сферу саморазвития личности;

высокий уровень - знания проектной деятельности отличаются полнотой и системностью, студент способен к аналитико-синтетическим операциям с информацией, переносу полученных знаний в практическую сферу; проектная деятельность является субъективно-значимой, реализуется в различных сферах и демонстрирует высокий уровень инструментальной оснащенности студента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2008 гг. с целью сравнения эффективности формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства в экспериментальных и контрольных группах.

Для получения адекватных результатов нами использовался комплекс исследовательских методов. Среди них: наблюдение, эксперимент, опросные методы: анкетирование, беседа, интервьюирование; анализ документации, метод независимых характеристик, контент-анализ. На базе данных методов мы разрабатывали частные методики диагностики, соответствующие специфике предмета исследования и содержательным особенностям процесса формирования проектной культуры.

Данные, полученные в экспериментальной группе в результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сопоставлялись с данными контрольных групп, причем временные рамки проведения того или иного замера обусловливались не столько формальными сроками (один и тот же год обучения, семестр), а сроками прохождения сходных этапов в логике теоретического обучения и практической подготовки.

Оценка полученных результатов производилась по следующей схеме: первоначальным условием было то, что количественные показатели по каждой из применяемых методик соответствовали трем уровням сформированности проектной культуры или трансформировались в такие показатели. То есть, получение 1 балла респондентом при проведении любой из методик выявляет низкий уровень или степень сформированности компонента проектной культуры по определенному критерию, совокупность оценки в 1 балл по всем трем критериям говорит о низком уровне сформированности проектной культуры студента. Однако в большинстве случаев оценки по трем критериям отличаются друг от друга. Принимая в учет равную значимость всех трех критериев для оценки уровня сформированности опыта проектной деятельности, мы вычисляли средний балл и, соответственно, итоговый результат, основываясь на среднем значении количественных показателей. Получение результата 1-1,5 баллов интерпретировалось нами как показатель наличия низкого уровня сформированности проектной культуры; 1,6-2,5 баллов - среднего уровня; 2,6-3 балла - высокого уровня.

Замеры производились на начальном этапе реализации опытно-экспериментальной работы (сентябрь 2005 г.) и на завершающем этапе (май 2008 г.)

Для исследования сформированности проектной культуры по когнитивному критерию нами использовались специально разработанные тестовые задания. Тестовые задания составлялись на основе апробированных тестов достижений и включали в себя «словарные» задания (незавершенное предложение и задача: подобрать наиболее подходящее слова из предложенных); задания по анализу текста; задания на соотношения понятий; задания по применению теоретических знаний к практической ситуации и другое. Составленный опросник содержал 36 заданий, разделенных на три уровня сложности (каждый включает в себя 12 заданий). Задания первого уровня требуют репродукции полученной информации, для ответа на задания второго уровня необходимо применение аналитико-синтетических умений, задания третьего уровня требуют владения информацией, ее аналитической обработки и творческого подхода. Студент может выбрать уровень сложности, соотнеся задания с собственными возможностями. Респондент получал итоговую оценку в 1 балл, если отвечал менее чем на 8 вопросов 1 уровня; 2 балла - на 9-12 вопросов 1 уровня либо менее чем на 8 вопросов 2 уровня, либо менее чем на 4 вопроса 3 уровня; 3 балла - 9-12 вопросов 2 уровня либо более чем на 5 вопросов 3 уровня. В случае выбора студентом уровня сложности, с которым он не может справиться, преподаватель советует ему перейти к более низкому уровню в процессе работы.

Содержание заданий несколько варьировалось для 1, 2, 3 курсов на основании специфики изучаемого содержания теории проектирования, но для каждого курса применялся один и тот же опросник в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Для исследования сформированности проектной культуры у студентов по эмоционально-ценностному критерию мы использовали методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Результаты диагностики уровня сформированности проектной культуры (констатирующий эксперимент)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Результаты диагностики уровня сформированности проектной культуры (формирующий эксперимент)

Позитивная динамика наблюдается в экспериментальных группах в заданных рамках среднего уровня сформированности проектной культуры по эмоционально-ценностному критерию.

Для исследования сформированности проектной культуры по праксеологическому критерию мы использовали метод наблюдения.

На этапе констатирующего эксперимента и в экспериментальных и в контрольных группах получены пороговые показатели между низким и средним уровнем по праксеологическому критерию. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы приращение по праксеологическому критерию в экспериментальной группе превышает приращение в контрольных группах в среднем в 2 раза.

Сравнение полученных показателей сформированности проектной культуры в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по ²-критерию подтвердила значимость произошедших изменений в экспериментальных группах с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности проектной культуры нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность и целесообразность разработанной модели, ориентированной на успешное формирование проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства и доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Отличительными особенностями деятельности учителя технологии и предпринимательства является наличие трех видов проектировочных и конструктивных умений: психолого-педагогических, технологических, предпринимательских. Проектная культура учителя технологии и предпринимательства должна рассматриваться в триединстве культур: педагогической, технологической и предпринимательской.

Проектная культура учителя технологии и предпринимательства выступает как системное качество личности учителя, определяемое способностью разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности.