Индивидуальный подход в обучении студентов – будущих учителей в педагогическом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Индивидуальный подход в обучении студентов - будущих учителей в педагогическом вузе

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Лебедева Юлия Константиновна

Шуя - 2011



Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФБГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Бурлакова Татьяна Вячеславовна

Официальные оппоненты Доктор педагогических наук, доцент Груздева Марина Леонидовна

Доктор педагогических наук, доцент Романова Каринэ Евгеньевна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет»

Защита состоится «30» ноября 2011 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени кандидата и доктора педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « 27» октября 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическое образование, являясь составной частью образовательной системы России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного, а также начального, среднего профессионального и высшего образования. Необходимость реформирования педагогического образования определяется задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования, внутренними закономерностями его развития и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Подготовленные специалисты призваны стать носителями идей обновления образования на основе сохранения и приумножения его лучших отечественных традиций и мирового опыта.

Цель реформирования педагогического образования заключается в создании механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования. Результатом его модернизации должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.

На наш взгляд, одним из ведущих подходов в рамках современного обновления системы образования является индивидуальный подход. В истории педагогической науки идеи индивидуального подхода отражены в работах Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, Е.С.Рабунского и др.). Современные аспекты применения индивидуального подхода касаются лингвистической подготовки обучающихся (Т.К. Донская, А.М. Николаева, А.П.Руденко и др.), повышения эффективности профессиональной подготовки студентов гуманитарного направления (Н.И. Кивва, С.А. Кувшинова и др.), развития творческого мышления и обучения специалистов художественного профиля (С.А. Аманжолов, М.Э. Ванник, Г.А. Горбунова, Н.А. Косенко, А.А. Малахов и др.). Вместе с тем, вопросы реализации индивидуального подхода при обучении студентов - будущих учителей не получили должного освещения.

В ходе исследования были выявлены основные противоречия между:

- реальным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми обществом к уровню профессиональной подготовки будущих учителей;

-существующей концепцией индивидуального подхода в обучении и недостаточным преломлением этой теории в практике повышения уровня обученности студентов - будущих учителей математики.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении сущности индивидуального подхода и определении педагогических условий его реализации, способствующих достижению высокого уровня обученности студентов - будущих учителей, и обусловили выбор темы исследования: «Индивидуальный подход в обучении студентов - будущих учителей в педагогическом вузе». педагогический профессиональный учитель

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей в педагогическом вузе.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов - будущих учителей.

Предмет исследования - индивидуальный подход и комплекс педагогических условий его реализации, обеспечивающий повышение уровня обученности студентов - будущих учителей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуальный подход будет обеспечивать повышение уровня обученности студентов педагогического вуза, если:

- выявлена сущность конструирования индивидуального образовательного маршрута студента по изучению образовательных дисциплин и прохождению педагогической практики;

- разработана и реализована модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода;

- применен комплекс педагогических условий реализации индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей;

-процесс профессиональной подготовки студента строится на основе индивидуального педагогического сопровождения со стороны преподавателей вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) Определить сущность индивидуального подхода и сформировать понятийный аппарат, адекватный цели исследования.

2) Разработать и обосновать модель обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода.

3) Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность индивидуального подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогическом вузе.

4) Экспериментально проверить эффективность применения индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей.

Методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.Т. Ащепков, А.И. Быстрова, А.Н. Леонтьев и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Селезнева и др.), индивидуальный подход (Я.А.Коменский, Е.С. Рабунский, К.Д.Ушинский, И.Э.Унт, и др.)

Теоретической основой исследования являются: теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.), теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н.Введенский, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.А. Сластенин, А.А.Червова и др.), содержание профессиональной подготовки педагогов и формирование профессиональной подготовленности будущего педагога к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

В решении поставленных задач применялись следующие методы:

- теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов исследования;

- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, диагностические методики, педагогический эксперимент, математические методы обработки и демонстрации полученных результатов, изучение продуктов педагогической деятельности студентов в период педагогической практики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» и МОУ «СОШ №4» г. Шуя. В эксперименте приняли участие 68 студентов, обучающихся по специальностям 050201.65 Математика с дополнительной специальностью 050202.65 Информатика, 050201.65 Математика с дополнительной специальностью 050203.65 Физика

Этапы исследования.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - теоретико-поисковом - была сформулирована проблема исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике педагогической науки, определены объект и предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования; в ходе проектирования исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ философской и психолого-педагогической литературы, научно-методических материалов, нормативных документов и обобщение опыта по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, диагностические методики, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2008-2009 гг.) - опытно-экспериментальном - была разработана и апробирована модель процесса обучения студентов - будущих учителей математики, проведен формирующий этап эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях образовательного процесса в вузе и в период педагогической практики в школе, при этом были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В ходе эксперимента была реализована заявленная модель посредством проектирования индивидуальной образовательной программы студента и осуществления индивидуального сопровождения каждого студента. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, диагностические методики.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - обобщающем - были обработаны, проанализированы и интерпретированы результаты исследования; систематизированы данные экспериментальной работы и сформулированы выводы; определена практическая значимость исследования; оформлена диссертация. На данном этапе применялись методы: анализ результатов исследования, математическая и статистическая обработка данных, обобщение теоретических выводов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена:

- результатом выбора исходных теоретико- методологических позиций, опирающихся на современные профессионально-педагогические концепции;

- использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования;

- результатами длительного авторского эксперимента;

- апробацией исследования, ход и результаты которого нашли отражение в научных публикациях и составили теоретическую основу для создания модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении понятия индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей, которое понимается нами как ориентация процесса обучения на индивидуально-психологические особенности студента, выбор и применение соответствующих методов и приемов обучения, различных вариантов заданий, дозировки самостоятельной работы;

- в обосновании модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода, ориентированной на повышение уровня обученности, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочный компоненты;

- в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации комплекса педагогических условий реализации индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей: обеспечение педагогически комфортной образовательной среды через индивидуальное сопровождение профессиональной подготовки будущего педагога; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в процессе индивидуального сопровождения; организация обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуальных образовательных программ профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточнено понятие обученности студентов - будущих учителей, которое понимается нами как определенный итог обучения, прошлого опыта, сформированность профессиональной компетентности и мотивации к выбранной профессии, достигаемый в процессе совместной образовательной деятельности в условиях, благоприятствующих творческому развитию и раскрытию потенциала студента - будущего педагога;

- выявлена теоретическая база и уточнено содержание понятия индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей, которое понимается как организация педагогического взаимодействия, с учетом индивидуально-образовательного потенциала студента, реализуемая посредством конструирования индивидуальных образовательных программ для каждого студента при условии индивидуального сопровождения по реализации индивидуальных образовательных маршрутов, направленная на повышение уровня обученности каждого студента;

- изучены связи индивидуального подхода с личностно ориентированным, деятельностным и компетентностным подходами;

- изучена взаимосвязь понятий индивидуальный подход в обучении и индивидуализация обучения;

- уточнены принципы индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей, а именно принцип гибкости и разнообразия, развития и поддержки индивидуальности, индивидуального планирования, ответственности, самореализации и самосовершенствования;

- представленная в работе модель обучения студентов - будущих учителей, ориентированная на повышение уровня обученности студентов, вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и методики профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- разработан и внедрен комплекс учебных и учебно-методических материалов для студентов - будущих учителей математики по дисциплине «Теория и методика обучения математике»;

- разработаны и внедрены в учебный процесс рекомендации для студентов - будущих учителей математики по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике»;

- составлен список индивидуальных заданий для студентов - будущих учителей математики по дисциплине «Теория и методика обучения математике»;

- разработаны материалы для проведения лекционных и практических занятий по учебной дисциплине «Теория и методика обучения математике».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный подход представляет собой такую организацию учебной деятельности студента, в процессе которой разрабатываются и реализуются индивидуальные образовательные маршруты и образовательные программы изучения теоретических дисциплин, прохождения педагогической практики и процесс обучения осуществляется на основе индивидуального педагогического сопровождения.

2. Модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода, ориентированная на повышение уровня обученности, отражает целостность ее структуры, которая образуется посредством взаимосвязи целевого, содержательного, организационного и оценочного компонентов.

3. Эффективность индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей определяется соблюдением педагогических условий: обеспечение педагогически комфортной образовательной среды через индивидуальное сопровождение профессиональной подготовки будущего педагога; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в процессе индивидуального сопровождения; организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ профессиональной подготовки студентов в контексте принципов индивидуального подхода в обучении.

Личный вклад автора исследования состоит в теоретической разработке модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода; реализации инновационных методов в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами ФГБОУ ВПО «Шуйского государственного педагогического университета».

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:

- Международного-«Актуальные вопросы методики преподавания математики информатики» (Биробиджан, 2010), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); Всероссийского - «Образование в XXI веке» (Тверь, 2007); Межрегионального-«Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2008), «II Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2009), «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2009), «III Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2010), «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2010).

Структура диссертации. Она включает ведение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы, сформулированы противоречия, обусловливающие выбор проблемы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены методы исследования, обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы применения индивидуального подхода к обучению студентов - будущих учителей в педагогическом вузе» осуществлен анализ исследований, посвященных выделенной проблеме, соотнесены понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация», определена сущность индивидуального подхода, сформирован понятийный аппарат исследования.

Значимость индивидуального подхода в образовании подтверждена всем развитием педагогической науки (А.А. Кирсанов, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт и др.).

Проведенный нами анализ показал, что существуют различные точки зрения на понимание сущности индивидуального подхода в обучении. Так, Е.С. Рабунский определяет индивидуальный подход в обучении как один из общепедагогических и дидактических принципов и дает его обоснование. По мнению автора, принцип индивидуального подхода подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого обучающегося; индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, что предполагает творческое развитие индивидуальности каждого обучающегося.

По мнению ряда других авторов (Л.С.Глебов, И.Э.Унт и др.), индивидуальный подход определяется как осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей, мотивов и интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов обучения с целью достижения оптимальных результатов образовательного процесса.

Таким образом, индивидуальный подход является необходимым условием эффективности педагогического процесса, поскольку любое воздействие (обучающее, воспитывающее) преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности.

В нашем исследовании мы понимаем индивидуальный подход как ориентацию процесса обучения на индивидуально-личностные особенности студента, выбор и применение соответствующих методов и приемов обучения, различных вариантов заданий, дозировки самостоятельной работы. Проектируя образовательный процесс на основе индивидуального подхода, мы представляем последовательное продвижение студентов по реализации индивидуального образовательного маршрута в ходе индивидуального сопровождения со стороны преподавателя.

Такое понимание индивидуального подхода близко к понятию индивидуализации обучения. Анализ основных направлений и проблематики исследований по индивидуализации в современный период позволяет отметить переход к изучению методологических проблем теории индивидуализации. Среди исследований этого направления выделяются работы Ю.К. Бабанского, М.А Данилова, Т.И. Шамовой и др., посвященные индивидуализации познавательной деятельности обучающихся и средствам ее активизации.

Теоретико-методологическое обоснование сущности индивидуализации обучения в высшей школе посредством различных форм и видов отражено в работах С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и др. Вопросам совершенствования различных сторон индивидуализации профессионально-педагогической подготовки студентов посвящены работы Н.А. Асташкиной, Т.В. Бурлаковой, И.В. Лемешевой, И.А. Сичко и др.

Существуют различные подходы к определению индивидуализации образовательного процесса в условиях высшей школы. Так, ряд авторов определяет индивидуализацию через совместную деятельность преподавателя и студента на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия студентов, уровень их способностей к учению.

По мнению И.Э.Унт, индивидуализация выступает как организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей студентов, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося.

С точки зрения Т.В. Бурлаковой, индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой процесс, направленный на образование студента и позитивное изменение его внутреннего мира с целью самореализации в педагогической деятельности и жизни в целом.

С учетом рассмотренных трактовок понятий «индивидуальный подход в обучении» и «индивидуализация обучения», мы установили, что индивидуальный подход в обучении студентов - будущих учителей в педагогическом вузе позволяет выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов адекватно поставленным индивидуальным и общеобразовательным целям на всех уровнях, в том числе на уровне отдельной учебной дисциплины.

В рамках диссертационного исследования одним из средств реализации индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей мы рассматриваем создание индивидуальных образовательных маршрутов.

Разработке индивидуальных образовательных маршрутов учащихся посвящены работы Т.Б.Алексеевой, Л.Н.Бережновой, С.В.Воробьевой, С.А.Писаревой, Е.В.Пискуновой и др., где отмечено, что индивидуальный образовательный маршрут позволяет студенту на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при конструировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности.

Обобщая понятие индивидуального образовательного маршрута, А.В.Качалова определяет его как целенаправленно-проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую учащемуся позиции субъекта выбора, разработку и реализацию образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки и самореализации.

В нашем исследовании под индивидуальным образовательным маршрутом понимается персональный путь реализации личного и профессионального потенциала каждого студента в процессе профессиональной подготовки при осуществлении преподавателем индивидуального сопровождения.

Таким образом, другим средством реализации индивидуального подхода в обучении студентов является педагогическое сопровождение будущих учителей в процессе профессионального обучения.

Проблемы организации педагогического сопровождения профессиональной подготовки студентов раскрыты в работах Л.В. Байбородовой, Н.Н. Лагусевой, Ю.Н. Сопильняка, и др.

По мнению Г.Е. Котьковой, педагогическое сопровождение является комплексной системой, которая обеспечивает условия для личностного развития обучающегося в образовательной среде, определяет пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности обучающегося. В качестве сущностного признака педагогического сопровождения Н.Н. Лагусева выделяет взаимодействие субъектов образовательного процесса, обусловленное научно-исследовательской деятельностью, где в образовательном пространстве вуза субъект образовательного процесса (студент, преподаватель, аспирант, сотрудник) осуществляет выбор оптимальных путей своего профессионального становления и развития в условиях современной социально-экономической ситуации.

Поэтому в качестве основной цели индивидуального сопровождения мы выделяем полноценную реализацию профессионального потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности посредством оказания помощи студенту в собственной реализации в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, индивидуальный подход в обучении студентов - будущих учителей может быть определен как организация педагогического взаимодействия, построенная в соответствие с учетом индивидуально-образовательного потенциала студента, реализуемая посредством конструирования индивидуальных образовательных программ для каждого студента при условии индивидуального сопровождения по реализации индивидуальных образовательных маршрутов, направленная на повышение уровня обученности каждого студента.

Анализ педагогической литературы (Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, А.В.Хуторской и др.) показал, что авторы рассматривают обученость как:

- результат обучения (организованного или стихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться);

-владение студентом системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения;

- результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения.

Обученность зависит от ряда объективных (уровень учебных программ, технология обучения, мастерство преподавателя) и субъективных (обучаемость учащихся, их мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.

В контексте индивидуального подхода обученность студентов - будущих учителей мы понимаем как определенный итог обучения, прошлого опыта, сформированность профессиональной компетентности и мотивации к выбранной профессии, достигаемый в процессе индивидуализированной образовательной деятельности в условиях благоприятствующих творческому развитию и раскрытию потенциала студента - будущего педагога.

Во второй главе «Моделирование процесса обучения студентов - будущих учителей в педагогическом вузе на основе индивидуального подхода» рассмотрены особенности педагогического моделирования, обоснована модель процесса обучения студентов - будущих учителей, раскрыты компоненты модели и комплекс педагогических условий реализации индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей.

Моделирование педагогического процесса является одной из важнейших составляющих современной педагогической теории и практики, поскольку возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Г.В. Суходольского, и др. Моделирование представляет собой распространенный метод научного исследования, особенность которого состоит в том, что при его помощи объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного первому (модели).

С учетом сущности педагогического моделирования мы рассматриваем модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, подобен исследуемому объекту или явлению, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Модель процесса обучения студентов - будущих учителей, разработанная на основе идей индивидуального подхода, включает в себя целевой, содержательный, организационный и оценочный компоненты. Под компонентами мы понимаем составные части, определяющие содержание модели в соответствии с целями и подходами ее реализации.



Рис. 1. Модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода.

Целевой компонент модели в нашем исследовании задает приоритетные направления и содержание индивидуального подхода, поскольку умение ставить и достигать свои цели составляет основу индивидуализации в целом. В педагогическом процессе цель является определяющим фактором для выбора содержания обучения, методов, форм, и представляет собой обобщенный, прогнозируемый результат учебного труда, к достижению которого стремятся все субъекты образовательного процесса.

Содержательный компонент обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта подготовки учителя в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента, в предоставлении студентам возможности составления индивидуальных программ подготовки.

Организационный компонент описывает специфику форм, методов и средств индивидуальной подготовки студентов. Организация процесса профессиональной подготовки нацелена на осознание будущим учителем своих потенциальных возможностей, анализ перспективы личностного и профессионального роста, поэтому в основе организации процесса обучения должен находиться индивидуальный подход.

Оценочный компонент модели задает критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально значимых качеств личности и методики их отслеживания, программа мониторинга обусловлена принципами гибкости и разнообразия, позитивной перспективы и самоуправления, самореализации самосовершенствования.

Теоретико - методологическую основу нашего исследования составляют личностно ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов обеспечивает акцентирование внимания к личности начинающего педагога как активному субъекту, обеспечивает рефлексивно-творческую активность и рефлексивное позиционирование через самостоятельное определение и осознание мотивов, целей, выбора средств своей профессиональной деятельности, самооценки, рефлексии и прогнозирования её результатов.

Личностно ориентированный подход учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют опосредованно, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности будущего педагога, опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление).

Деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), рассматривает деятельность как основу развития личности. В контексте данного подхода деятельность будущего педагога рассматривается как основа качественной профессиональной подготовки, а осознание, планирование, организация, оценка результатов и самоанализ собственной деятельности будущим педагогом конструируются вариативным технологическим путем - индивидуальным образовательным маршрутом на основе самоактуализации и самосовершенствования неповторимых индивидуально-личностных особенностях будущих педагогов.

Положения компетентностного подхода (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.) во многом наследуют идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов. С точки зрения компетентностного подхода, образовательный процесс в педагогическом вузе рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики. Организация образовательного процесса с учетом компетентностного подхода предполагает последовательное приобретение и освоение студентом профессиональных компетентностей в ходе реализации индивидуального образовательного маршрута.

Каждый из выделенных общенаучных подходов основывается на необходимости развития личности, поддержки ее индивидуальности, формировании личностных профессионально значимых компетентностей. В этом, на наш взгляд, состоит взаимосвязь обозначенных подходов с индивидуальным подходом, которому посвящено наше исследование. Данный подход может быть реализован посредством ряда принципов, выделенных на основе работ Т.В.Бурлаковой.

Первый принцип - гибкости и разнообразия - обосновывается тем, что содержание образовательного процесса, а также применяемые методики должны помочь студенту расширить возможности мотивированного выбора не только своего профессионального, но и жизненного пути. При этом необходимо создать все условия для формирования базовых компетенций будущего учителя в соответствии с его потребностями и интересами. Достижение гибкости подготовки реализуется на практике посредством разработки вариативной части модулей и блоков дисциплин учебных планов в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса, организацией самостоятельной самообразовательной работы.

Принцип развития и поддержки индивидуальности. В качестве одного из основных направлений высшего педагогического образования можно выделить развитие индивидуальности студента. В связи с этим фундамент содержания образования должно составлять овладение средствами и методами самообразования и профессионального саморазвития.

Принцип индивидуального планирования обосновывается тем, что содержание и методики образовательного процесса в системе педагогического образования должны помочь студенту расширить возможности обоснованного выбора профессионального пути. При этом формирование профессиональных компетенций будущего учителя должно строиться в соответствии с его потребностями и интересами, которые каждый студент может отразить в индивидуальной образовательной программе.

Принцип ответственности. Процесс обучения, построенный на идеях индивидуального подхода, предполагает предоставление студентам самостоятельности в учебной деятельности в зависимости от индивидуального темпа, объема и пр. Каждый студент должен ощущать ответственность за свои действия, способствующие продуктивному освоению программы, развитию профессиональных компетентностей, повышению уровня обученности, а также нести ответственность за действия, препятствующие своему развитию. При этом воспитание чувства ответственности за свои действия или бездействия так же является важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущих учителей.

Принцип самореализации и самосовершенствования. Тенденция к самореализации человека составляет сущность его индивидуальности, которую определяет не только внешняя действительность, но и внутренняя духовная жизнь, интенсивная работа над собой. Таким образом, обучение и развитие каждого студента будет тогда и только тогда эффективным, когда будет достигнута гармония между внешними мотивами и внутренней целевой ориентацией на саморазвитие и самосовершенствование.

На основе индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей нами определен комплекс педагогических условий его реализации: обеспечение педагогически комфортной образовательной среды через индивидуальное сопровождение профессиональной подготовки будущего педагога; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в процессе индивидуального сопровождения; организация обучения студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов профессиональной подготовки.

Профессиональная среда в нашем исследовании включает в себя условия и субъектов профессиональной деятельности, а также объект и предмет обучения, средства обучения, цели и профессиональные задачи.

Отметим, что представления о профессионально-педагогической и образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека рассматривались в трудах многих ученых. (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.)

Вопросы освоения профессиональной среды личностью рассмотрены в трудах ученых Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленского, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинскиого, В.В.Зацепина, А.П.Лиферова, Е.В.Мещеряковой, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчикова, Н.М.Сталника, К.M.Степанова и др.

Л.С.Выготский сформулировал утверждение о том, что среда выступает в качестве важнейшего фактора, который определяет и устанавливает поведение человека. Таким образом, создавая комфортную образовательную среду, мы предоставляем оптимальную возможность для самореализации, приобретения и развития профессиональных компетенций в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса, и, как следствие, повышение уровня обученности студентов - будущих учителей.

Выделение второго педагогического условия обеспечивает создание положительной мотивации к учению, позволяет вовлекать студента в процесс конструирования индивидуальной образовательной программы, развивает рефлексивную функцию. Данное условие создается за счет различных видов стимулирования: информационно-содержательного (использование опорных логических блок-схем лекций, видеофрагментов лекций и учебных пособий, справочных листов, обучающих программ и др.), организационно-управленческого (различные формы групповой работы, практических занятий, способы индивидуализации учебного материала и предъявления заданий, контроль и коррекция действий студентов, непрерывная оценка накопительного характера и др.), эмоционального (артистизм и умением вдохновить студентов, похвала, общая заинтересованность, переживание радости успеха, создание атмосферы эмоционального комфорта и др.), морального (поощрение, предоставление возможности участвовать в учебных мероприятиях, предоставление возможности представлять результаты индивидуализированной учебной деятельности общественности др.).

Индивидуальное сопровождение определяет создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную педагогическую и методическую помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения. Целью индивидуального сопровождения мы определяем полноценную реализацию профессионального потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности, т.е. определяем необходимость оказания помощи студенту в собственной реализации в процессе профессиональной подготовки.

Результатом индивидуального сопровождения профессиональной подготовки является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психологического потенциала студентов, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и, как следствие, повышение уровня обученности студентов.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей» раскрываются цели, задачи и методика организации опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной методики, представлен анализ полученных результатов исследования.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилось апробация и оценка результативности разработанной модели процесса обучения студентов на основе индивидуального похода.

Опытно-экспериментальной работа состояла из трех этапов (констатирующий, формирующий, оценочный), в реализации которой приняли участие 108 студентов.

На констатирующем этапе эксперимента был определен критериальный инструментарий диагностики уровней обученности студентов - будущих учителей, представленный в таблице 1, в тексте диссертации представлена характеристика каждого уровня.



Таблица1. Критерии и показатели обученности студентов - будущих учителей математики, физики, информатики

Критерии	Показатели	Методы исследования
Мотивационно-целевой	- ценностное отношение к профессии «учитель математики, физики, информатики»; -ценностное отношение к событиям, к людям, к себе - образ «Я - учитель-исследователь»; - готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту	Анкетирование, собеседование, педагогические диагностические методики (опросник А.А.Реана и В.А.Якунина, методике В.А. Ядова для определения удовлетворенности профессией)
Учебно-деятельностный	-знание педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); -знания теоретических и методологических основ математической области образования; - знание требований, предъявляемых к современному учителю математики; - широта и глубина дополнительных (психолого-педагогических, методологических) знаний; - сформированность профессиональных компетенций	наблюдение, внешняя оценка, самооценка, педагогические диагностические методики (контрольно-измерительные материалы Бурлаковой Т.В., материалы демонтрационных версий ЕГЭ, тематичесие тесты по теории и методике обучения математике)
Оценочно-рефлексивный	-сформированность рефлексивно-оценочной сферы профессиональной подготовки студентов, -адекватность самооценки	наблюдение, внешняя оценка, самооценка, педагогические диагностические методики («Методика определения уровня рефлексивности» по В.В.Пономаревой)

Были сформированы экспериментальная группа (ЭГ-55 чел.) и контрольная группа (КГ-53 чел.) из студентов, обучающихся по специальностям 050201.65 «Учитель математики» с дополнительной специальностью 050202.65 «Учитель информатики», 050201.65 «Учитель математики» с дополнительной специальностью 050203.65 «Учитель физики». Результаты стартовой диагностики показали относительное равенство и отсутствие существенных различий в контрольной и экспериментальной группах. По результатам констатирующего этапа эксперимента выявлено, что у студентов - будущих учителей преобладает низкий и средний уровни обученности по выделенным критериям. При этом высокий уровень отмечается в учебно-деятельностном критерии (ЭГ-42%, КГ-43%), а рефлексивный характеризуется низким уровнем (ЭГ-50%,КГ-51%), мотивационно-целевой так же представлен низким и средним уровнями (ЭГ-36,5% и КГ-46%).

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы реализовывались задачи, поставленные в исследования, проверялся комплекс педагогических условий реализации модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода.

В контрольной группе (КГ) педагогические условия модели не соблюдались. Со студентами группы с дополнительной специальностью «Учитель физики» занятия проводились в традиционной форме (лекции, семинары), в период педагогической практики оказывалась консультационно-методическая и проводилась контрольно-управленческая работа. В экспериментальной группе (ЭГ) проверялся комплекс выделенных педагогических условий.

Формирующий этап эксперимента был начат с изучения преподавателем программы изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике», затем преподаватель совместно со студентами с помощью комплексных психолого-педагогических методик изучали особенности личности каждого студента. На основе полученных данных студенты создавали индивидуальные образовательные программы изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике». Результатом совместной работы преподавателя и студента являлся индивидуальный образовательный маршрут по изучению обозначенной дисциплины. В диссертации приведены примеры индивидуальных маршрутов по изучению теоретической дисциплины.

В процессе организации индивидуального педагогического сопровождения особое место отводилось созданию психологически комфортной среды. Создавая комфортную образовательную среду, мы предоставляли студентам оптимальную возможность для самореализации, приобретения и развития профессиональных компетенций в процессе педагогического взаимодействия. Признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих профессиональных функций, принятие личностью всей ответственности за уровень обученности и реализации своего профессионально-психологического потенциала на себя способствовали гармонизации внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.

Нами были изучены условия и факторы, влияющих на продуктивность учебного труда и эмоционально-психологическое состояние студентов; спроектированы индивидуальные программы, отражающих динамику профессионального становления личности и альтернативные варианты профессионального развития; осуществлено педагогическое и методическое содействие при решении проблем профессионального становления личности в период теоретической и практической подготовки.

Функции индивидуального сопровождения были реализованы посредством индивидуального консультирования, индивидуальных бесед, рефлексии социально-профессионального развития.

В ходе педагогического сопровождения особое внимание уделялось познавательной самостоятельности и творческой активности студентов, стимулирование которых происходило в различных видах организации образовательного процесса: информационно-содержательного характера (использование опорных логических блок-схем лекций, видеофрагментов лекций и учебных пособий, привлечение школьных учителей к проведению занятий, справочных листов, обучающих программ и др.), организационно-управленческого характера (различные формы групповой работы практических занятий, способы индивидуализации учебного материала и предъявления заданий, контроль и коррекция действий студентов, непрерывная оценка накопительного характера и др.), эмоционального характера (артистизм и умением вдохновить студентов, похвала, общая заинтересованность, переживание радости успеха, создание атмосферы эмоционального комфорта и др.), морального характера (поощрение, предоставление возможности участвовать в учебных мероприятиях, предоставление возможности представлять результаты индивидуализированной учебной деятельности общественности др.).

Педагогическое сопровождение способствовало реализация индивидуального образовательного маршрута студентов, который предоставлял возможность самосовершенствования личности обучаемого, развивал опыт управления собственной учебной деятельностью, придавал процессу обучения в вузе гибкость и комфортность, обеспечивая лучшее восприятие материала изучаемой дисциплины, при непосредственном участии студента.

Продуктивное сотрудничество характеризовалось согласованностью индивидуальной образовательной программы, разделением функций, поддержанием социально значимой активности субъектов образовательного процесса и т.д., обеспечивалось индивидуализацией ответственности участников образовательного процесса, ролевой персонификацией, реализованной в совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей формах.

Индивидуальная образовательная программа являлась рабочей, поэтому в течение своей профессиональной подготовки студенты вносили изменения, дополняли ее, каждый студент чувствовал ответственность за выполнение своих образовательных задач. Преподавателю так же на основе составленных программ предоставлялась возможность организовывать занятия с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого студента.

На оценочно-результативном этапе проводился анализ и результатов опытно-экспериментальной работы, определялась практическая значимость исследования. В таблице 2 представлена динамика статистически значимых изменений в развитии показателей обученности студентов - будущих учителей.

Таблица 2. Динамика показателей обученности студентов - будущих учителей по выделенным критериям

группа	Кол-во человек	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
		I этап	II этап	I этап	II этап	I этап	II этап
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Мотивационно-целевой критерий
КГ	53	19	35	14	26	28	53	23	44	6	12	11	21
ЭГ	55	18	32	5	9	31	56	14	26	7	12	36	65
Учебно-деятельностный критерий
КГ	53	15	29	6	12	22	41	28	53	15	29	19	35
ЭГ	55	19	35	3	6	21	38	16	29	14	26	35	63
Рефлексивный
КГ	53	22	41	17	32	22	41	23	44	10	18	13	24
ЭГ	55	24	44	7	12	21	38	18	32	10	18	31	56

По мотивационно - целевому критерию у студентов ЭГ отмечается повышение ценностного отношения к профессии «учитель математики», проявление личной инициативы и стремления к профессиональному росту, сформированность умения целеполагания и планирования собственной деятельности.

Диаграмма 1. Распределение студентов по уровням проявления мотивационно-целевого критерия



По учебно-деятельностному критерию студенты характеризуются высокими знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области, имеют высокую успеваемость по дисциплине, проявляют активность и самостоятельность в когнитивной деятельности, осознают значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами, способны осуществлять анализ профессионального поведения, проявляют потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности.

Диаграмма 2. Распределение студентов по уровням проявления учебно-деятельностного критерия

Диаграмма 3. Распределение студентов по уровням проявления рефлексивного критерия



По рефлексивному критерию студенты ЭГ характеризуются преобладанием адекватной самооценки, замечания и критику в свой адрес воспринимают как отправную точку для дальнейшего профессионального и личностного развития, способны определять свои недостатки, анализировать причины их возникновения и осуществлять поиск путей их устранения.

С целью статистической проверки достоверности проведенного эксперимента, был применен G-критерий знаков. Была проверена нулевая гипотеза H₀: уровень обученности студентов - будущих учителей не повысился после применения в процессе обучения индивидуального подхода. Альтернативная гипотеза: уровень обученности студентов - будущих учителей повысился после применения индивидуального подхода в обучении. Подсчитав значение статистики критерия Т равное числу положительных разностей отметок, полученных учащимися, получили, что для уровня значимости б = 0,05 выполняется неравенство Т> n--t_б . Поэтому в соответствии с правилом принятия решения нулевая гипотеза отклоняется на уровне значимости 0,05 и принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод об улучшении уровня обученности студентов после применения индивидуального подхода в обучении.

Полученные данные свидетельствуют о том, что совместная работа преподавателя и студентов по реализации индивидуальных образовательных маршрутов и прохождения педагогической практики способствует повышению уровня обученности студентов.

В Заключении подведены итоги исследования, изложены основные результаты.

Основные результаты исследования:

1.Выявлена сущность индивидуального подхода в обучении будущих учителей, который может быть определен как организация процесса педагогического взаимодействия, в соответствие с индивидуально-образовательным потенциалом студента, реализуемый посредством конструирования индивидуальных образовательных программ для каждого студента при условии индивидуального сопровождения по реализации индивидуальных образовательных маршрутов, что, безусловно, способствует повышению уровня обученности.

2. Уточнено понятие обученность студентов педагогического вуза, которое понимается нами как определенный итог обучения, прошлого опыта, сформированность профессиональной компетентности и профессиональной мотивации, достигаемый в процессе совместной образовательной деятельности в условиях благоприятствующих творческому развитию и раскрытию потенциала студента - будущего педагога.