Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учитей китайского языка в вузах Китая

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

языковый практика педагогический

Актуальность исследования. В последние годы стремительно развиваются политические, экономические, культурные связи, а также сотрудничество в сфере науки и образования между Китаем и Россией. Специалисты в области экономики отмечают, что объем торговли между Россией и Китаем продолжает значительно увеличиваться. Все это способствует увеличению числа совместных российско-китайских предприятий, особенно в Дальневосточном регионе страны. В связи с этим в России становятся все более востребованными эффективные системы профессиональной подготовки специалистов, владеющих китайским языком. Это, в свою очередь, актуализирует подготовку преподавателей китайского языка в российских вузах.

К числу достижений сотрудничества в сфере образования следует отнести организацию центров китайского языка в Москве, Санкт-Петербурге и Владивостоке. В настоящее время в России функционируют более 10 Институтов им. Конфуция, около 60 государственных и коммерческих вузов, на базе которых ведется обучение китайскому языку. Расширяется база при вузах Китая, готовая принимать студентов из России для практики в естественной языковой среде. Однако уровень подготовки выпускников вузов не всегда соответствует требованиям времени. По мнению работодателей, их владение китайским языком носит, в большей степени, теоретический характер и слабо ориентировано на конкретную производственную деятельность. Оценка выпускников, которым присваивается квалификация «Учитель китайского языка» показывает, что у них явно наблюдается недостаток опыта в преодолении языкового барьера. Все это часто не позволяет начинающим специалистам приступать к работе по своему профилю сразу же после окончания вуза и требует дополнительного прохождения производственной и языковой практик.

В связи с этим многие вузы Сибири, Дальнего Востока и других регионов России вводят в учебный процесс такой вид деятельности как языковая практика в вузах Китая.

Изложенное выше определило важность разработки системы педагогического сопровождения языковых практик студентов в естественной культурной среде страны изучаемого языка в процессе их профессиональной подготовки.

Анализ литературы показал, что в нашей стране сложились определённые предпосылки для исследования профессиональной подготовки учителей китайского языка, способных к межкультурному общению (В.И. Богословский, О.С. Кошелева, К.Н. Тишкова и др. исследователи). В ней, в частности, представлено методическое сопровождение процесса профессиональной подготовки в вузе, а также педагогическое сопровождение в профессиональном самоопределении (М.Р. Битянова, В.И. Слоботчиков, А.В. Мудрик), в системе постдипломного образования (Е.В. Стародубцева); раскрыты концептуальные подходы к организации процесса обучения (С.Г. Крутецкий, Н.Н. Михайлова и др.); теоретические положения педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, Н.Н. Михайлова, М.С. Полянский, Г.И. Симонова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.).

В тоже время анализ научной литературы показал, что в ней не получил достаточного отражения такой вопрос, как педагогическое сопровождение практики будущих учителей китайского языка в социокультурной среде Китая. Все это позволило выявить сложившееся противоречие между необходимостью повышения действенности языковой практики студентов, обучающихся китайскому языку, и ее теоретико-методической обеспеченностью для реализации в условиях языковой и культурной среды Китая.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей китайского языка.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.

Цель исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая в процессе их подготовки.

Гипотеза исследования: подготовка учителей китайского языка, осуществляемая при взаимодействии вузов России и Китая, создает благоприятные условия для организации языковой практики в естественной социокультурной среде страны изучаемого языка и порождает определенные трудности, требующие педагогического сопровождения языковой практики российских студентов. Такое сопровождение может быть продуктивным, если:

- педагогическое сопровождение языковой практики студентов в естественной языковой среде носит системный характер;

- содержательно включает в себя формирование языковой основы, необходимой для преодоления культурного шока и языкового барьера, а также решения задач практики в условиях естественной культурной среды Китая;

- осуществляется с учётом потребностей каждого студента поэтапно: в период подготовки студентов к языковой практике на базе российского вуза, в ходе проведения практики в вузах Китая, после возвращения студентов из Китая;

- носит интерактивный и личностно ориентированный характер.

Задачи исследования:

1. Определить роль языковой практики, проводимой в условиях естественной языковой среды, в подготовке будущих учителей китайского языка.

2. Выявить проблемы и трудности организации и проведения языковой практики студентов в вузах Китая и необходимость ее педагогического сопровождения.

3. Разработать и теоретически обосновать технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах КНР.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в китайских вузах.

Методологической основой диссертационного исследования явились положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (П.К. Анохин, О.Н. Астафьева, В.Г. Афанасьев, В.П. Белянин, В.Г. Буданов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.С. Гершунский, Н.И. Жинкин, М.С. Каган, Е.Н. Князева, В.П. Кузьмин, С.П. Курдюмов, Ю.К. Махно, И.Р. Пригожин, С.Л. Рубинштейн, Ф. де Соссюр, Р.Е. Фейджин, Г. Хакен, А.Д. Холл, С.С. Шевелева, Г.П.Щедровицкий, Л.В. Щерба, Е.Г. Юдин); деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, В.И. Журавлёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); культурологического подхода, позволившие осмыслить сущность взаимопроникновения культур России и Китая и механизмы межкультурной адаптации (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Tриандис, Л.В. Щерба); аксиологического подхода (А. Арнольдов, Г.С. Батищев, В.С. Библер, Е.М. Верещагин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А. Маслоу, Д. Мацумото, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, О.Б. Широких и др.), способствующего восприятию и осмыслению «другой» культуры как ценности познания.

Теоретической основой исследования явились: теоретические положения, раскрывающие потенциал социокультурной среды обучения (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); психолого-педагогические концепции подготовки будущих специалистов к решению профессиональных задач (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Нехлюдова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); идеи взаимопроникновения культур и механизмов межкультурной адаптации (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.).

В диссертационном исследовании использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез, моделирование, прогнозирование, обобщение; эмпирические: наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, опрос; методы математической статистики.

Базой исследования явились: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга» и «Муданьцзянский педагогический институт» (КНР). В эксперименте было задействовано 245 студентов, кроме того, в экспериментальной работе участвовали преподаватели КамГУ им. Витуса Беринга и преподаватели Муданьцзянского педагогического института (КНР).

Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2012 год.

Первый этап (с 2005 по 2007 г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и понятийного аппарата исследования, анализ опыта вузов по проблеме организации учебных практик будущих учителей китайского языка; разработка концептуальных положений; определение содержания педагогического сопровождения учебных практик будущих учителей китайского языка в условиях естественной языковой среды; выявление наиболее эффективные условий для организации и проведения педагогического сопровождения языковой практики, определение критериев оценки результативности языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде; разработка технологии поэтапной реализации педагогического сопровождения; определение базы ее экспериментальной проверки.

Второй этап (с 2008 по 2010 г) - реализация технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая.

Третий этап (с 2011 по 2012 г) - анализ полученных результатов в процессе исследования, формулирование выводов; литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены требования к языковой практике будущих учителей китайского языка в вузах Китая;

- выявлены характерные трудности, возникающие при организации и проведении языковой практики студентов в вузах Китая;

- раскрыто понимание готовности студента к языковой практике в естественной языковой среде Китая;

- выявлены и охарактеризованы уровни готовности студентов к межкультурному общению в естественной культурной среде Китая, а также критерии и показатели оценки результативности педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка;

- разработана технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка;

- выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.

Теоретическая значимость полученных в ходе исследования результатов заключается в том, что они обогащают теорию педагогики высшей школы в разделе организации и обеспечения практик студентов на примере разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной социокультурной среде. В них получили уточнение и дополнение понимание сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики в процессе подготовки учителя китайского языка, определены основы технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной культурной среде Китая.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая интегрирована в учебный процесс Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга, а также Камчатского государственного технического университета и способствовала повышению уровня языковой подготовки специалистов, способных к межкультурному общению на китайском языке. Разработанные методические материалы по сопровождению языковой практики обучаемых студентов в китайских вузах используются в образовательном процессе; подготовленные методические рекомендации по педагогическому сопровождению формирования у студентов компетенции межкультурного общения широко внедрены в процесс дополнительного образования специалистов китайского языка в Камчатском крае.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; ссылками на аналогичные выводы других исследований; длительной экспериментальной проверкой материалов, полученных в ходе исследования; повторимостью и воспроизводимостью достигнутых результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе языковой практики будущих учителей китайского языка в естественной языковой среде Китая у российских студентов возникают трудности в адаптации к этой среде, в преодолении культурного шока и языкового барьера во время межкультурного общения, а также в ходе решения частных задач практики, обусловленных индивидуальной языковой подготовленностью студентов и ситуациями практики.

2. Под педагогическим сопровождением языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая понимается система педагогического обеспечения, направленная на формирование у студентов способности и готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера в естественной языковой среде Китая; на стимулирование развития опыта межкультурного общения с носителями китайского языка; на решение задач адаптации в языковой и культурной среде и последующей самореализации в соответствии с с потребностями практики. Оно носит оперативно-ситуативный характер и включает психолого-педагогическую, методическую, социально-педагогическую и лингвистическую помощь студентам на всех этапах языковой практики.

3. Технология педагогического сопровождения языковой практики студентов в вузах Китая представляет целенаправленную деятельность, ориентированную на каждого студента на следующих этапах:: подготовки к выезду на практику - создание языковой основы для адаптации и самореализации студентов в соответствии с задачами практики в Китае;адаптации их в социокультурной среде Китая, преодоления языкового барьера и культурного шока; решение задач практики - преодоление ситуативных трудностей и накопление опыта языкового самопроявления; подведения итогов практики в базовом вузе, обобщение полученных результатов практики в вузах Китая, определение перспектив, направленных на закрепление полученного студентами опыта, преодоление оставшихся проблем в языковой подготовке и повышение уровня компетентности межкультурного общения и её развитие во время контактов с носителями китайского языка в ситуациях практической деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (2006-2012 гг.), на международной конференции «Проблемы методики обучения иностранцев китайскому языку» (г. Харбин, КНР, 2006 г.), на сессиях Школы молодых ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2006 -2010 гг.), на занятиях постоянно действующего при кафедре восточных языков Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга учебно-методического семинара преподавателей, а также публиковались в различных сборниках научных трудов. Кроме того, технология педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая интегрирована в образовательную практику Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга и в педагогическую деятельность диссертанта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки студентов (будущих учителей китайского языка) Камчатского педагогического университета имени Витуса Беринга.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования и сформулирована проблема; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов. В первой главе «Теоретические основы обеспечения педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая» раскрывается специфика обучения русских студентов общению на китайском языке, сущность языковой практики будущих учителей в вузах Китая, необходимость и содержание ее педагогического сопровождения, а также описана технология продуктивного педагогического сопровождения, его условия, факторы, критерии и парадигма доминирующих мотивов. Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая» представлена опытно-экспериментальная работа по интеграции в процесс подготовки будущих специалистов разработанной технологии педагогического сопровождения языковой практики; также дан анализ результатов языковой практики студентов на всех ее этапах. В заключении изложены основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Подготовка учителя китайского языка в современном российском вузе во многом зависит от того места, которое в учебном процессе занимает языковая практика студента в условиях естественной культурной среды Китая. Являясь одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки учителя со знанием китайского языка, языковая практика, как и любая практика подготовки специалиста в высшей школе, своими корнями уходит в философию теории прагматизма и инструментальную педагогику, учитывающую соотношение теории и практики.

Анализ литературы показал, что в профессиональной подготовке учителя со знанием китайского языка практика понимается как специально организуемая и контролируемая педагогами деятельность по овладению способностью преодоления языкового барьера и культурного шока в условиях естественной языковой среды Китая, а также накоплению языкового опыта общения с носителями китайского языка, необходимого в последующей деятельности учителя.

В контексте представленного исследования реализация задач языковой практики студентов - будущих учителей китайского языка долгое время осуществлялась силами вуза, готовящего специалистов. Лишь расширение международных связей в образовании позволило реализовать совершенно иную, интегрированную модель языковой практики российских студентов в естественной языковой среде Китая. Это способствовало переосмыслению сущности и содержания языковой практики, выявило ее особенности, характерные трудности и проблемы, привело к осознанию необходимости ее педагогического сопровождения.

В последнее десятилетие термин «сопровождение» получил развитие в педагогической науке. В высшей школе «сопровождение» понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению и профессионально-личностному развитию студента, на что указывают исследования Л.Н. Бережновой, В.И. Богословского и др. Экстраполяция этого понятия в контекст представленного исследования, анализ учебных планов подготовки учителя китайского языка в вузе, анализ языковых практик проявила иное содержательное наполнение педагогического сопровождения.

Благодаря системному подходу удалось выявить многообразие связей между подготовкой специалистов китайского языка, языковой практикой и ее педагогическим сопровождением. Представленная целостность может быть реализована лишь при взаимопроникновении культур России и Китая и включении механизма межкультурной адаптации, необходимой для продуктивной подготовки специалистов китайского языка к межкультурному общению (В.П. Белянин, Дж. Берри, В. фон Гумбольдт, Д. Мацумото, Р. Обера, К. Оберг, Е.И. Пассов, Е.Д. Поливанов, Н. Tриандис, Л.В. Щерба), а представленное в анализе положение о взаимосвязи всех процессов общества и отражение их в языковой системе не только позволило, но и обязало ввести в педагогическое сопровождение языковой практики будущих учителей китайского языка элемент формирования компетенции межкультурного общения, основанного на познании культуры, особенностей политического строя, исповедуемых религий, уклада жизни в Китае, молодёжных субкультур, специфике образования и др. (В.П. Белянин, В. фон Гумбольдт, А.А. Реформатский, Т.Г. Стефаненко, Х. Чен). Это позволило убедиться в том, что для формирования компетенции межкультурного общения у будущих учителей китайского языка необходимо включить в учебный процесс знакомство обучаемых с устройством социальной системы Китая в естественных условиях, а также сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение этого процесса может выступать в качестве катализатора, придающего ему необходимую динамику и эффективность.

Проанализированные научные работы ряда ученых (В.П. Белянин, Дж. Берри, Т.Г. Стефаненко, Н.С. Фрейнкман-Хрусталева, М. Херсковиц) позволили расширить понимание сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики, направленного на максимально эффективное использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды в период пребывания российских студентов в Китае; взглянуть на овладение китайским языком с точки зрения психических процессов (перцепции и репродукции его элементов), являющихся исключительно сложными для носителей русского языка и требующих всесторонней помощи со стороны преподавателей, а также обратить внимание на необходимость коррекции речевых навыков в условиях естественной языковой среды Китая (В.А. Курдюмов, А.И. Иванов, Е.Д. Поливанов, М.К. Румянцева, А.Л. Семенас, М.В. Солнцев).

Анализ положений компетентностного подхода в контексте исследования (Д.Г. Ливетис, З.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк) привел к выводу о сложном характере взаимосвязи таких понятий как «компетентность» и «компетенция», на основании чего было сделано заключение о том, что система педагогического сопровождения языковой практики должна быть ориентирована, прежде всего, на формирование компетенции межкультурного общения. При этом такая система должна носить деятельностный характер и учитывать использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды. Все это определило диалектическую связь таких категорий как «языковая практика» и ее «педагогическое сопровождение», что и позволило дать определение этим понятиям, а также раскрыть их сущность и содержание. Под языковой практикой понимается такой вид учебной деятельности, в процессе которого осуществляется включение будущих учителей китайского языка в процесс межкультурного общения. Данный процесс сопровождается определенными трудностями в адаптации студентов к естественной языковой среде Китая и проблемами преодоления культурного шока и языкового барьера. В связи с этим становится необходимым педагогическое сопровождение, обеспечивающее совершенствование основ социолингвистической, культурологической и коммуникативной компетенций с использованием обучающего потенциала культурной и языковой среды Китая (Г.Н. Аверьянова, Н.К. Иконникова, В.П. Фурманова, П.И. Пидкасистый, В.Д. Смирнова, Е.И. Пассов).

В понятии «педагогическое сопровождение языковой практики» нашли свое отражение идеи Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, А.И. Тубельского о развивающем взаимодействии субъектов обучения и воспитания; взгляды А.В. Адамского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, являющихся сторонниками идеи «педагогического сотрудничества»; мысли И.С. Кона, М.Ю. Кондратьева, А.В. Мудрика о необходимости продуктивного общения представителей всех социальных и профессиональных групп: преподавателей и студентов; определения О.С. Газмана, С.Д. Полякова, И.Д. Фрумина, И.С. Якиманской, в которых рассматривается вопрос о «педагогической поддержке» как составляющей «педагогического сопровождения»; мнения Н.И. Монахова, В.В. Лебединского по поводу того, что педагогическое сопровождение содержательно определяется как включение обучаемого в реальные отношения с окружающим миром.

В результате анализа выделены ключевые категории, определяющие суть и содержание «системы педагогического сопровождения», к которым относятся поддержка, помощь, эмпатийное понимание, общение, педагогическое сотрудничество (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, Н.Н. Михайлова, М.С. Полянский, Г. И. Симонова, Л.М. Шипицына, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, С.М. Юсфин).

Таким образом, исследование научных трудов и анализ практического опыта привели к пониманию того, что педагогическое сопровождение языковой практики студентов представляет систему педагогического обеспечения, направленную на формирование у студентов способности и готовности преодоления «культурного шока» и «языкового барьера» в естественной языковой среде Китая, а также на оказание оперативной помощи и поддержки обучаемым во время их пребывания в другой культурной среде при непосредственном межкультурном общении, на наиболее полную реализацию задач практики.

Определение сущности и содержания педагогического сопровождения языковой практики российских студентов в вузах Китая позволило разработать технологию педагогического сопровождения, реализуемую поэтапно, благодаря интеграции совокупности педагогических условий и влиянию движущих факторов, что способствовало развитию у студентов ведущих мотивов формирования компетенции межкультурного общения.

Следует отметить, что в технологии педагогического сопровождения предполагается взаимосвязь и взаимозависимость трёх этапов педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая: этап подготовки студентов к языковой практике в Китае на базе российского вуза, этап языковой практики российских студентов в условиях реальной языковой и культурной среды на базе китайского вуза и этап поддержки и развития у студентов уровня компетенции межкультурного общения, освоенного ими во время пребывания в Китае.

Главной целью реализации предлагаемой технологии педагогического сопровождения языковой практики является педагогическое обеспечение процесса формирования компетенции межкультурного общения у будущих учителей китайского языка. Этап педагогического сопровождения на базе российского вуза определялся оказанием помощи обучаемым в их подготовке к непосредственному языковому контакту с носителями китайского языка, решению элементарных речевых задач в бытовых ситуациях, в подготовке к преодолению культурного шока в период пребывания в КНР, к преодолению трудностей, связанных с особенностями природных и климатических условий Китая; в задачи педагогического сопровождения входило развитие у студентов интереса к культуре Китая и к изучению китайского языка как средства общения с его носителями.

Реализация перечисленных задач этого этапа успешно осуществлялась при интеграции в процесс языковой практики педагогических условий: применение элективного курса «Основы культуры речевого общения китайцев» с участием преподавателей - носителей китайского языка; проведение инструктажей, тренингов, направленных на формирование у студентов знаний о культурных реалиях Китая; ознакомление студентов с его природными и климатическими условиями. Всему этому способствовало активное международное сотрудничество КамГУ с вузами Китая.

Критериями результативности первого этапа технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов выступили: этнокультурный и гносеологический критерии, проявившиеся в интересе студентов к изучению китайского языка как средства освоения китайской культуры и в овладении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для общения с носителями китайского языка на разных уровнях; в проявлении навыков решения речевых задач, способствующих преодолению языкового барьера в межкультурном общении в бытовом, культурном, профессиональном аспектах.

Этап реализации педагогического сопровождения языковой практики российских студентов в условиях реальной языковой среды на базе китайского вуза предполагал решение следующих задач: помощь студентам в осознании потребности овладения китайским языком как средством межкультурного общения; обеспечение условий максимального использования студентами обучающего потенциала культурной среды Китая; сопровождение адаптации студентов к естественным условиям станы изучаемого языка, что потребовало реализации педагогических условий: использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды (тематические уроки, инструктажи и др. занятия; включение студентов в культурные реалии Китая (посещение китайской семьи, просмотр художественных фильмов, проведения экскурсий, посещение исторических мест); оказание социально-педагогической помощи в решении возникающих проблем, связанных с особенностями быта и учебного процесса в китайском вузе.

Критериями результативности на данном этапе выступили все выше названные категории, проявившие себя на уровнях готовности студентов к межкультурному общению с носителями китайского языка с помощью вербальных и невербальных средств; уровнях принятия студентами элементов китайской культуры. Самый высокий уровень готовности студентов к общению с носителями китайского языка заключался в проявлении ими самостоятельности в ходе межкультурного общения, а именно в способности преодоления культурного шока в быту, в умении преодолевать речевые трудности в общении с носителями языка, в умелом использовании при общении элементов китайской культуры, в осознании потребности овладения китайским языком как средством межкультурного общения.

Этап поддержки и дальнейшего развития у студентов компетенции межкультурного общения, освоенного студентами в ходе языковой практики в Китае, решал следующие задачи: обеспечение поддержания уровня готовности студентов к межкультурному взаимодействию; оказание поддержки обучаемым в осознании необходимости овладения китайским языком как средством профессионального становления. Решению этих задач способствовали: система занятий, поддерживающая приобретённый опыт межкультурного общения с носителями языка; контакты с носителями китайского языка во время международных конференций, научных форумов, международных семинаров; участие студентов в экологических, туристических и др. международных проектах, организованных вузом и организациями КНР в сфере науки, культуры, образования и спорта.

Критериями результативности третьего этапа педагогического сопровождения рассматривались: уровень реализации компетенции межкультурного общения в ходе контактов с носителями китайского языка в различных социальных ситуациях; принятие межкультурного общения с носителями китайского языка как средства профессионально-личностного становления учителя китайского языка.

Показателями результативности на данном этапе выступили: устойчивый опыт преодоления языкового барьера; признание студентами компетенции межкультурного общения с носителями китайского языка как необходимого комплекса умений и готовности для профессионально-личностной самореализации.

Педагогическое сопровождение языковой практики студентов получило проверку на эмпирическом уровне: были уточнены этапы, условия продуктивности технологии направленной на формирование у будущих специалистов китайского языка способности к полноценному межкультурному общению.

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в частности, изучения готовности студентов к межкультурному общению на этапе их подготовки на базе российского вуза, позволил констатировать у большинства студентов отсутствие готовности к преодолению культурного шока и языкового барьера. Большинство студентов не имело представления о сущности культурного шока и языкового барьера, о способах их преодоления, так как в учебном процессе вуза недостаточно уделялось внимание организации педагогической деятельности в этом направлении и созданию практической базы ее развития.

Результаты анализа констатирующего эксперимента выявили неглубокий характер представления студентов об основах культуры Китая, что и обуславливало проявление у них «культурного шока» при непосредственном контакте с китайскими реалиями. Самые низкие показатели обучаемые продемонстрировали в отношении знания современной духовной жизни и художественной культуры Китая (знание названий традиционных китайских музыкальных инструментов - 4 %, знание современных популярных эстрадных исполнителей Китая - 8 %, знание жизненных идеалов и ценностей современных китайцев - 13 %, Знание норм поведения китайцев в семье и обществе - 17 %, знание традиционных и современных видов театрального искусства Китая -2%). Это проявило необходимость реализации дополнительных программ подготовки обучаемых к решению задач языковой практики в естественной социокультурной среде Китая, предполагающих организацию контактов студентов с различными категориями носителей китайского языка.

Проведенный анализ качественных показателей мотивации студентов к изучению китайского языка на этом этапе продемонстрировал, что большинство из них (52 %) при выборе иностранного языка для изучения и в ходе его освоения в вузе связывали свою будущую деятельность с быстро развивающейся экономикой Китая, т.е. руководствовались потребностями профессионального плана. Кроме того, студентов привлекала интеллектуально-познавательная сторона китайского общества, которое имеет специфическую историю своего развития. В связи с этим многие обучаемые (54 %) считали профессию с использованием китайского языка достаточно перспективной. Вместе с этим, по мере изучения китайского языка, студенты сталкивались с трудностями лингвистического характера, их мотивация становилась ориентированной либо на достижение цели «чем труднее, тем интереснее», либо на «избегание неприятностей». Незначительное количество студентов осваивали специальность «из необходимости» (35 %), «соображений долга» (33 %), и «самореализации» (37 %).

Преодоление выявленных проблем в ходе преобразующей части эксперимента во время подготовки студентов к языковой практике в Китае на базе российского вуза связано с развитием у студентов лингвистических, социокультурных и прагматических составляющих компетенции межкультурного общения. Результаты отражены в следующей диаграмме.

Диаграмма 1. Готовность студентов к межкультурному общению на китайском языке

Сопоставительный анализ результатов позволил констатировать общую тенденцию значительного роста по всем показателям. Так, показатель навыка говорения вырос на 12 %, аудирования - на 21 %, письма - на 13 %, умения чтения - на 11 %. Изменения произошли и в результатах социокультурного аспекта готовности, где выделился ряд ключевых знаний, навыков и умений, которые являются необходимыми в межкультурном общении: использование страноведчески маркированных языковых единиц возросло на 9 %; в большей степени (на 18%) проявилась способность выбора стиля речевого поведения в условиях межкультурного общения. Положительную динамику показатели знания и соблюдения норм проксемики (интимная зона, личная зона, социальная зона, общественная зона) - 18 %. Проявление навыков употребления китайских жестов, мимики, поз, дыхания увеличилась на 8 %.

Диаграмма 2. Изменение показателей знания студентами элементов китайской культуры

Результаты, приведенные в диаграмме, показали общую тенденцию позитивного изменения знаний студентов элементов китайской культуры. Интеграция в учебный процесс элективного курса «Основы культуры речевого общения китайцев», внедрение методического обеспечения курса: инструктажей и тренингов, направленных на адаптацию студентов к культурным реалиям Китая в период их подготовки к языковой практике, позволили существенно изменить показатели, что отражено в диаграмме.

С целью выявления изменения качества мотивации студентов, направленной на изучение китайского языка и их участие в межкультурном общении, на этапе подготовки к языковой практике была применена методика определения доминирующих мотивов в ходе изучения китайского языка в российском вузе, результаты которой представлены ниже.

Таблица 1. Мотивация изучения китайского языка и участия студентов в межкультурном общении

Качественный анализ показателей мотивации студентов в изучении китайского языка проявил изменения в отношении их роста по ключевым позициям. Результаты убедили, что реализуемое педагогическое сопровождение способствует качественному преобразованию мотивационной составляющей студентов на этапе их подготовки к языковой практике в Китае. Этот этап позволил студентам осознать интересы и потребности, сформировать интерес и потребность к общению с носителями китайского языка, увидеть в этом общении перспективы профессионального и личностного роста.

Внедрение педагогического обеспечения (тематические уроки, инструктажи, интервью, итоговые занятия), нацеленного на формирование у будущих учителей китайского языка компетенции межкультурного общения, показало, что использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды, включение студентов в культурные реалии Китая (посещение китайской семьи, посещение кинотеатра, экскурсия по городу, посещение исторических мест), оказание педагогической и социально-педагогической помощи студентам в решении проблем, связанных с особенностями учебного процесса в китайском вузе, с бытовыми и климатическими условиями Китая, привело студентов к определённому уровню готовности каждого к межкультурному общению.

Сравнительный анализ позволил обратить внимание на тот факт, что реализация разработанной технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов, подтвердила положительную динамику показателей их готовности к межкультурному общению.

Диаграмма 3. Готовность студентов к межкультурному общению на китайском языке

Так, например, умение применить приемлемый стиль речевого поведения в конкретных ситуациях межкультурного общения изменилось на 34 %, применение норм проксемики в конкретных ситуациях общения - на 16 %, употребление китайских жестов, мимики, поз, дыхания - на 21 %. Увеличение результатов было выявлено на основе тестирования, проведенного преподавателями китайского вуза; по сравнению с аналогичными результатами констатирующего этапа эти показатели увеличились в среднем на 35 %. Таким образом, эффективное использование обучающего потенциала естественной языковой и культурной среды позитивно повлияло на успешность формирования социокультурных и паралингвистических способностей. Положительная динамика лингвистических показателей проявила готовность студентов к преодолению языкового барьера.

Включение студентов в культурные реалии Китая повлияло на положительные результаты принятия студентами элементов китайской культуры.

Табл

Диаграмма 4. Изменение показателей осмысления и принятия студентами элементов китайской культуры во время пребывания в Китае

Таким образом, активное участие студентов в культурных мероприятиях, носивших, в соответствии с содержанием языковой практики в естественной языковой среде, обязательный характер, способствовало положительной динамике всех проявленных показателей и, прежде всего показателей, связанных с развитием мотивации студентов в условиях реальной языковой и культурной среды.

Таблица 2. Развитие мотивации студентов к межкультурному общению

Анализ качественных и количественных показателей мотивации студентов к изучению китайского языка на этапе непосредственного прохождения языковой практики в китайском вузе позволил определить, что произошло положительное изменение в качестве мотивов. Так профессионально-значимый уровень межкультурного общения стал более востребованным на 12 % ; шире проявило себя стремление студентов изучать китайский язык, исходя из достижений цели - на 6 %; интерес к межкультурному общению на китайском языке как средству профессионального роста и развития личности актуализировался на 16 %; интерес к осуществлению межкультурного общения на китайском языке увеличился на 16 %; интерес к культуре Китая возрос у студентов на 24 %. Следует отметить, что изменение доминанты ведущих мотивов в сторону профессиональной деятельности является самым значимым выводом на этапе реализации технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов в условиях страны изучаемого языка.

Развитие опыта межкультурного общения после возвращения студентов из Китая предусматривало применение системы занятий, направленной на использование опыта общения с носителями китайского языка, приобретенного студентами в период пребывания в Китае. Педагогическое сопровождение на этом этапе обеспечивало включение студентов в контакты с носителями китайского языка во время международных конференций, научных форумов, международных семинаров, вечеров китайской культуры, конкурсов с использованием китайского языка, а также участие их в экологических и туристические проектах. В результате работы были получены результаты, отражённые в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Готовность студентов к межкультурному общению на китайском языке

Как видно из диаграммы, на третьем этапе языковой практики (после возвращения студентов из Китая) показатели по основным проверяемым критериям не только не понизились по сравнению с теми, которые были зафиксированы в период прохождения практики в китайском вузе, но и улучшились. Так, например, качественно преобразовались лингвистические показатели: говорения - до 63 %, сформированность навыков аудирования увеличилась с 30 до 32 %; улучшилось владение навыками письма на 3 %; показатель чтения повысился с 24 до 26 %. Что касается показателей этнокультурного критерия, то степень умения употреблять страноведчески маркированные языковые единицы выросла на 2 %, а степень умения применять приемлемый в социокультурном плане стиль речевого поведения увеличилась на 3 %. Паралингвистические показатели продемонстрировали положительные изменения в применении студентами норм проксемики с 5 до 12 %; умение употреблять китайские жесты, мимику, позы, дыхание в межкультурном общении с носителями китайского языка стало естественным для 9 % студентов в отличие от 3% на первом этапе языковой практики.

Таким образом, реализация технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов - будущих учителей китайского языка- продемонстрировала положительное изменение ключевых показателей готовности студентов к межкультурному общению: лингвистического, этнокультурного и паралингвистического характера, что указывает на эффективность педагогического сопровождения языковой практики студентов в естественной языковой среде Китая.

Табл

Диаграмма 6. Рост показателей принятия студентами элементов китайской культуры в быту и учебной деятельности

Сопоставительный анализ показателей, приведенных в диаграмме, свидетельствует о том, что при включении в учебный процесс технологии педагогического сопровождения языковой практики студентов на этапе после их возвращения из Китая, наблюдается положительная динамика изменения интереса, познания и принятия элементов китайской культуры, что также является одним из подтверждений гипотезы исследования.

Таблица 3. Качественное изменение мотивации студентов овладения китайским языком и участия в межкультурном общении

В конечном итоге вся проделанная на теоретическом и практическом уровнях работа позволила нам успешно интегрировать в учебный процесс вуза технологию педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая, что привело к формированию у студентов компетенции межкультурного общения. Позитивное изменение показателей уровней компетенции межкультурного общения, зафиксированных в следующей сводной таблице.

Таблица 4. Сводная таблица показателей эффективности технологии педагогического сопровождения языковой практики будущих учителей китайского языка в вузах Китая

Как видно из таблицы, эффективность технологии педагогического сопровождения языковой практики по таким критериям как лингвистическая, социокультурная и паралингвистическая компетенции студентов на каждом из этапов увеличилась соответственно на 14, 19, 27 %, 14, 27, 31 %, 13, 20, 22,5 %. Значительно повысился средний показатель проявления интереса студентов к культуре Китая (на 20 %), а также заметно возросла степень присвоения обучаемыми ее элементов, как во время пребывания в Китае, так и после возвращения в российский вуз (26 и 15 % соответственно). Более чем на 21 % возрос уровень мотивации студентов, направленной на овладение китайским языком как средством их профессионально-личностного становления. Кроме того существенно выросли показатели социально-психологического критерия, соответственно на 19 , 40 и 53 %). Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.