Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

Кондакова Ольга Геннадьевна

Москва 2014

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Евтушенко Илья Владимирович

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Екжанова Елена Анатольевна

директор ГБОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» Департамента образования г. Москвы

кандидат педагогических наук, профессор

Яхнина Елена Захаровна

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор кафедры сурдопедагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита диссертации состоится « 28 « мая 2014 года в 12-30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: http:// vak2.ed.gov.ru., на сайте МГГУ им. М.А. Шолохова (www.mgopu.ru)

Автореферат разослан «___»____________2014 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее время происходит становление новой системы отечественного образования. Данный процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Изменение образовательных парадигм формирует потребность в осмыслении обновления содержания обучения и воспитания в свете ценностей и приоритетов современной образовательной политики. Коренные преобразования системы специального образования обусловлены переосмыслением основных концептуальных положений, связанных с социализацией и интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе умственно отсталых детей.

В вышедших в последние годы нормативно-правовых актах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года» и др.), отмечается необходимость усиления воспитательных функций учреждений общего, специального и дополнительного образования. Целью специального образования, определенной в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина и др., 2010), является «введение в общечеловеческую культуру» ребенка с ограниченными возможностями здоровья через применение специальных технологий, методов, приемов, средств обучения и через расширение образовательного пространства. В этой связи эстетическое воспитание является одним из наиболее эффективных направлений социализации и интеграции в общество умственно отсталых школьников.

Эстетическое воспитание в специальных образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого образовательного процесса, и, при создании благоприятных педагогических условий, умственно отсталые дети способны достичь существенных результатов в своем эстетическом развитии. Специфика эстетического воспитания заключается в учете психических особенностей учащихся школ VIII вида, в реализации психокоррекционных технологий, направленных на преодоление имеющихся у детей отклонений.

Музыкально-ритмическая деятельность способствует развитию познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер личности, является эффективным средством профилактики и коррекции имеющихся отклонений в психофизическом развитии; общение с музыкой в активной музыкальной деятельности создает условия для адаптации ребенка в социокультурной среде. Музыкально-ритмическая деятельность обладает огромными возможностями для всестороннего развития личности учащихся, в том числе - их эстетической воспитанности (А.А. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина и др.).

Таким образом, практическая и социальная значимость проблемы, анализ педагогической, научно-методической литературы, а также изучение опыта организации эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности позволили выявить ряд существенных противоречий между:

- потенциальным и реальным уровнями использования музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников;

- потребностью в повышении эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности и недостаточной разработанностью научного, методического и кадрового обеспечения данного процесса;

- своеобразием психофизических и возрастных особенностей умственно отсталых младших школьников и недостаточным их учетом в ходе музыкально-ритмической деятельности.

Соответственно, актуальность нашего исследования определяют указанные противоречия, а выбор темы исследования: «Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности» обусловлен практической значимостью и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.

Вышеуказанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности?

Цель исследования: определить содержание эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности, выделить и обосновать, теоретически и экспериментально, педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Объектом исследования выступает процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Гипотеза исследования: процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности станет более эффективным, если:

- учитывается своеобразие воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников средствами музыкально-ритмической деятельности;

- отслеживается динамика уровней эстетической воспитанности младших школьников и результативность эстетического воспитания учащихся определенной категории на основе выделенных критериев и показателей;

- выявлены уровни сформированности эстетической воспитанности младших школьников, которые позволяют осуществлять дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности;

- обеспечивается последовательная реализация совокупности основных взаимосвязанных педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию.

2. Уточнить понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников», «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталого младшего школьника».

3. Выявить своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

4. Разработать диагностические методики для определения уровня эстетической воспитанности и сформированности основных компонентов музыкально-ритмической деятельности.

5. Выделить критерии и показатели эстетической воспитанности; на их основе выявить и описать уровни эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников.

6. Разработать модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, апробировать ее.

7. Теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на трудах философов, культурологов, социологов, педагогов, психологов, раскрывающих содержание:

- общей теории систем и системного подхода (В.Г. Афанасьев, А.А. Багданов, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);

- концепции культурно-исторического подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории деятельности и развития личности как основы общекультурного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский); единства закономерностей развития нормальных детей и детей с нарушением интеллекта и качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.П. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.В. Лебединский, И.М. Соловьев, Г.Я. Трошин);

- концепции воспитания учащихся, учитывающей особенности социокультурной ситуации и задачи обновления образования, нашедшей отражение в работах А.В. Антоновой, Л.Б. Баряевой, Г.В. Васенкова, О.С. Газмана, В.Г. Горецкого, О.А. Денисовой, И.П. Иванова, Л.М. Кобриной, В.М. Мозгового, Л.А. Рапацкой, А.З. Свердлова, Н.М. Сокольниковой, В.В. Ткачевой и др.; оптимизации педагогического процесса, основные положения которой раскрыты Ю.К. Бабанским, В.А. Караковским, Н.М. Назаровой, М.М. Поташником, И.М. Яковлевой, Е.А. Ямбургом и др.);

Положения о сущности коррекционного образования, эстетического воспитания, формирования эстетической культуры личности детей и подростков различных категорий лежат в основе научных направлений, базирующихся на:

- принципе единства диагностики и коррекции нарушений процесса развития при организации коррекционных мероприятий и специальных принципах психолого-педагогического изучения детей, которые раскрыты в работах С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф; педагогической дифференциации умственно отсталых учащихся, предложенных Н.М. Барской, В.В. Воронковой, И.Г. Еременко, С.Л. Мирским и др.); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (А.К. Аксенова, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, А.А. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, Т.М. Лифанова, В.Ф. Мачихина, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, О.Е. Шаповалова и др.);

- теории эстетического воспитания подрастающего поколения (Ю.Б. Алиев, Т.Н. Головина, М.Б. Зацепина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Т.Б. Лихачев, И.Н. Немыкина, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); возможностях музыкального искусства для развития личности (И.В. Евтушенко, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Н.В. Шутова и др.); специфических возможностях музыкально-ритмической деятельности в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.А. Екжанова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина, Г.Р. Шишкина и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач применялись следующие группы методов исследования: теоретические: изучение, теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ научно-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические: изучение передового педагогического опыта, его анализ и обобщение, педагогическая диагностика, включающая наблюдение, беседу, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, психолого-педагогической и медицинской документации, интервьюирование, опрос, ранжирование, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, экспертная оценка, аудиторский анализ; статистические: анализ полученных результатов исследования (качественный и количественный) с последующей математической и статистической обработкой.

Исследования проводились в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, Дмитровская школа-интернат VIII вида Московской области и школа-интернат №105 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 114 учащихся младших классов. В ходе исследования были получены репрезентативные эмпирические материалы для теоретического анализа и качественной оценки результатов.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.) - подготовительный, на котором был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования и определена область исследования; изучалось состояние проблемы эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников, в общем, и в музыкально-ритмической деятельности, в частности; сформулированы проблема, цель, задачи, гипотеза исследования; уточнены содержание и методика экспериментальной работы; осуществлены подготовительный и констатирующий этапы исследования.

Второй этап (2008-2011 гг.) - основной (обучающий эксперимент), в процессе которого проводилась работа по внедрению в образовательный процесс разработанных нами комплексного научно-методического обеспечения и модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, позволяющих обосновать (теоретически и экспериментально) педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида средствами музыкально-ритмической деятельности.

Третий этап (2012-2013 гг.) - заключительный, на котором была осуществлена проверка основных теоретических положений и выводов исследования, систематизированы, обобщены и литературно оформлены результаты исследования.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:

- уточнены понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников» как один из аспектов воспитания, представляющий собой системный педагогический процесс, направленный на развитие эстетической культуры личности умственно отсталого ребенка с учетом особенностей его психофизического развития посредством специально организованной деятельности; «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталых младших школьников», представляющая собой специально приспособленную, адаптированную, доступную для данной категории воспитанников деятельность, основанную на единстве музыки, танца, речи, выразительного движения, игры, зрительного образа и открывающую большие возможности для творческого развития и самореализации детей; раскрыто своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обусловленное характерным для многих умственно отсталых детей отставанием в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере, своеобразием восприятия, специфическими особенностями процессов памяти, недостатками внимания, выраженными нарушениями мышления и речи.

- разработаны диагностические материалы для оценки эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников;

- разработана, апробирована и внедрена эффективная модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;

- обоснована совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Дано обоснование роли музыкально-ритмической деятельности в эстетическом развитии личности умственно отсталого ребенка.

2. Определены методологические подходы к эстетическому воспитанию в музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников.

3. Исследовано своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; расширено представление о личностных особенностях умственно отсталых детей. музыкальный ритмический эстетический воспитание

4. Выделены критерии и показатели эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов; охарактеризованы уровни эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников, служащие основой для осуществления дифференцированного подхода в эстетическом воспитании.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексного научно-методического обеспечения, которое включает в себя исследовательские материалы, регламентирующие опытно-экспериментальную деятельность (перспективный план исследования, научно-методические рекомендации по изучению уровней эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов, организации дифференцированного подхода к учащимся с различными уровнями эстетической воспитанности) и дающие возможность фиксировать ее результаты для статистико-математической обработки. Данные материалы предлагаются для дальнейшего использования в исследованиях. Они могут быть включены в учебно-методические пособия для студентов дефектологических факультетов и специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Также указанные материалы полезны при организации педагогической практики, разработке рабочих программ, программ дисциплин по выбору, спецкурсов, практикумов.

Достоверность и надежность результатов, полученных в ходе исследования, обусловлены аргументированностью исходных теоретико-методологических положений, соответствием применяемых методов исследования (теоретических, эмпирических и математических) предмету и задачам исследования, использованием концепции системного понимания воспитания для решения поставленных в исследовании задач, теоретическим анализом и экспериментальной проверкой основных положений исследования, внедрением его результатов в практику работы, а также опытом работы соискателя в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области с 1995 года и по настоящее время в должности заместителя директора по учебно-воспитательной работе и учителя ритмики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области в ходе экспериментальной работы. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях в Москве (2010, 2011, 2012, 2013) и межвузовской научной конференции молодых ученых в Москве (МПГУ, 2011); на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на различных семинарах, конференциях, проходивших в г. Москве и Московской области, заседаниях областного методического объединения специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Результаты исследования отражены в 12 авторских публикациях.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Эстетическое воспитание в процессе музыкально-ритмической деятельности, основанной на единстве музыки, танца, речи, выразительного движения, игры, зрительного образа и открывающей большие возможности для творческого развития и самореализации детей, представляет собой целенаправленный системный педагогический процесс формирования эстетических качеств личности умственно отсталого ребенка, осложненный в силу присущих данным детям недостатков познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сфер и эффективно только при учете этих особенностей.

2. Выделенные критерии (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный) и показатели эстетической воспитанности служат для оценки качества эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности и позволяют отслеживать динамику развития уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников и осуществлять дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания

3. Внедрение эффективной модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности способствует повышению качества эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников.

4. Сформулированы педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности: 1) формирование воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников; 2) формирование у младших школьников эстетических представлений и понятий в единстве с организацией проявления у них эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности и конкретной жизненной ситуации; 3) использование игровой деятельности в процессе эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; 4) осуществление индивидуального подхода в эстетическом воспитании младших школьников; 5) сочетание учения с разнообразной внеучебной музыкально-ритмической деятельностью; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности исследования; формулируются противоречия, обусловившие постановку проблемы; определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указываются базы исследования, формы апробации результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности» раскрываются сущность и содержание понятий «воспитание», «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников», «эстетическая воспитанность», «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталого младшего школьника», возможности музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых учащихся младших классов; эстетические ценности рассматриваются как философское, социологическое, психологическое и педагогическое явления.

В главе показаны различные подходы к определению сущности эстетического воспитания. Мы определяем эстетическое воспитание, основываясь на точку зрения педагогов, подходящих к определению данного понятия с позиций системного (комплексного) подхода и рассматриваем эстетическое воспитание как системный педагогический процесс, направленный на развитие эстетической культуры личности ребенка с учетом особенностей его психического развития посредством специально организованной деятельности. Результатом эстетического воспитания является эстетическая воспитанность личности, базирующаяся на эстетическом восприятии, эстетическом отношении к действительности, эстетической потребности, эстетическом вкусе, эстетической оценке, эстетическом идеале и др.

Анализируя особенности эстетического воспитания умственно отсталых учащихся младших классов, мы показываем, что его специфику во многом предопределяют возрастные и психофизические особенности детей.

Эстетические возможности сочетания музыкального и танцевального искусства по отношению к различным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены тем, что искусство, являясь источником новых позитивных переживаний ребенка, стимулирует его творческие потребности, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности. Зарубежные педагоги и психологи прошлого (О. Декроли, Ж. Демор, Э. Сеген) и отечественные ученые (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко и др.) указывали на особую функцию искусства, в частности музыки, в развитии детей. Важную роль художественной деятельности в развитии психических функций детей с нарушениями в развитии и в активизации их творческих проявлений отводил Л.С. Выготский.

В нашей стране использование музыки и движений в лечебных, развивающих и коррекционных целях началось в период становления отечественной дефектологии, в первой половине XX века. В то время в практику музыкального воспитания широко внедрялась музыкально-ритмическая система, разработанная швейцарским педагогом, музыкантом Э. Жак-Далькрозом, которая сыграла ведущую роль в расширении представлений педагогов о возможностях музыки и музыкального воспитания в формировании личности. Влияние музыкально-ритмического направления, созданного Э. Жак-Далькрозом, было и остается огромным (во всех современных ритмических и ритмопластических системах отмечается анонимное присутствие элементов его системы).

Идеи Э. Жак-Далькроза продолжил немецкий музыкант и педагог К. Орф, который начал свои педагогические эксперименты в 20-е годы прошлого столетия. Музыка и движение (пластика тела) образуют в концепции К. Орфа неразделимое единство, так как человеческое тело - естественный музыкальный инструмент, предназначенный для извлечения звуков и движения с ними. Однако развитие двигательных навыков не является самоцелью, оно одно из средств музыкального и эмоционального совершенствования. К. Орф «уравновесил» элементарную музыку и движение (танец) - детей упражняют подбирать соответствующую форму движения под «свою» музыку, и наоборот соответствующую музыку к элементарным формам движения и танца. Эта особый вид сочетания, взаимосвязи музыки и движения и является новшеством его системы.

С этого времени ритмика активно применяется в системе психиатрической, психотерапевтической, позже коррекционной помощи различным категориями детей с ограниченными возможностями здоровья: имеющими патологии центральной нервной системы (Т.А. Власова, В.А. Гиляровский); имеющими нарушения слуха (Л.Я. Брозело, Н.П. Збруева, А.М. Кыштымова, И.Н. Мусатов, З.Е. Пунина, Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, Е.З. Яхнина); имеющими нарушения зрения (В.А. Кручинина, Л.И. Плаксина); имеющими нарушения речи (Т.А. Власова, В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская); с задержкой психического развития и умственной осталостью (А.А. Айдарбекова, И.Г. Бородина, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, М.А. Касицына). Авторы подчеркивали значение общепедагогического, эстетического и коррекционного влияния музыки, ритма, движения на ребенка с отклонениями в развитии.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы эстетического воспитания умственно отсталых школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Во второй главе «Особенности эстетического развития умственно отсталых младших школьников» выделяются уровни эстетической воспитанности умственно отсталых детей.

Организованная нами экспериментальная работа проводилась в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, школа-интернат г. Дмитрова Московской области и школа-интернат № 105 г. Москвы. В исследовании принимали участие 114 детей в возрасте 7-12 лет с диагнозом F70 (легкая умственная отсталость). Экспериментальная работа проводилась нами в течение всех лет обучения (1-4 классы) специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида с одним и тем же контингентом учащихся.

В ходе исследования использовались: анализ психолого-медико-педагогической документации, методы наблюдения, анкетирования, индивидуального и группового экспериментов, аудиозаписи, фотовидеоциклографии, аудиторского анализа, количественного и качественного анализов результатов экспериментального исследования, независимых экспертных оценок. Полученные данные прошли статистическую обработку. Констатирующая часть исследования ставила своей целью подтверждение первого положения гипотезы о специфичности процесса эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников, обусловленного качественным своеобразием развития их психических процессов.

Исследование сформированности эстетической воспитанности осуществлялось с использованием методик, направленных на изучение личностных проявлений эстетической воспитанности и компонентов музыкально-ритмической деятельности, апробированных в общей, музыкальной и специальной педагогике (А.И. Буренина, Л.С. Колмогорова, Л.Н. Комиссарова, О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак, Т.В. Кузнецова, Ю.С. Любимова, Е.А. Медведева, С.Н. Миловская, О.П. Радынова, Л.В. Школяр и др.). На их основе была разработана «Диагностическая программа изучения уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников». Программа позволяет выявлять уровень сформированности эстетической воспитанности младших школьников и особенности компонентов эстетической воспитанности (когнитивного, эмоционально-волевого, мотивационного, деятельностного) посредством фиксации критериев, показателей и признаков эстетической воспитанности. «Диагностическая программа» включает в себя задания, объединенные в четыре блока.

Первый блок (мотивационный компонент) направлен на определение наличия у ребенка эстетических интересов и предпочтений, характерных для данного возраста, степени их устойчивости; желания заниматься музыкально-ритмической деятельностью.

Второй блок (когнитивный компонент) направлен на выявление полноты эстетических знаний (наличие и объем эстетических знаний, умение давать оценку прекрасному и безобразному в жизни и искусстве, степени проявления интереса к эстетическим знаниям, развитость оценочных суждений, понимание образного языка искусства, наличие эстетического идеала), характера эстетических представлений (прочность, проявление в эстетической деятельности).

Третий блок (эмоционально-волевой компонент) направлен на выявление особенностей эстетических чувств (проявление непроизвольной эмоциональной реакции при восприятии эстетических аспектов жизни, искусства (радость, умиление, восторг, негодование и др.); характера эмоциональной реакции (длительность, устойчивость, глубина, интенсивность, сдержанность, искренность, выразительность); адекватности эмоциональных реакций характеру происходящих событий или содержанию художественного произведения; способности эмоционально переживать эстетические явления окружающей действительности и человеческих отношений; культуру внешних проявлений эстетических эмоций и чувств (мимика, пантомимика, вербальная реакция); степень сформированности волевых качеств, необходимых для эстетической (музыкально-ритмической) деятельности.

Четвертый блок (деятельностный компонент) направлен на устанавление уровня сформированности умения давать эстетическую оценку явлениям окружающей действительности и произведениям искусства, обосновывать данную оценку. Также выявлялось наличие умения проявлять эстетический вкус в поведении, внешнем виде, эстетико-предметной деятельности; уровень сформированности музыкально-эстетических и ритмических умений и навыков; уровень активности, инициативности, самостоятельности в музыкально-ритмической деятельности.

Предусматривалась бальная оценка уровней эстетической воспитанности. В ходе исследования нами были выделены критерии эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный). Каждый критерий включает в себя отдельные показатели, которые отражают качественные и количественные характеристики критерия и раскрывают его содержание.

На основании полученных данных нами были выделены пять уровней эстетической воспитанности умственно отсталых детей, представленные в таблице 1.

Таблица 1 Сформированность уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (%) (констатирующий экперимент)

Относительно высокий уровень. К этому уровню относятся учащиеся, у которых сформированы музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия, учащиеся проявляют их в музыкально-ритмической деятельности, умеют ими оперировать в музыкально-эстетических суждениях. Дети обладают достаточным объемом эстетических впечатлений, эстетическим опытом. Проявляют стремление к прекрасному. Характерно наличие разносторонних эстетических интересов, индивидуальных предпочтений. Эстетические чувства развиты. Учащиеся способны осуществлять элементарный анализ, давать оценку тому или иному эстетическому явлению. Понимают взаимозависимость успехов и прилагаемых усилий, обладают положительной мотивацией к музыкально-ритмической деятельности. В музыкально-ритмической деятельности активны, инициативны, самостоятельны. Стремятся добиваться запланированных результатов; преодолевают на этом пути затруднения. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы, стремятся самореализоваться посредством их. Эмоционально отзывчивы, артистичны. Проявляют творческое отношение к занятиям. Связь всех компонентов эстетических качеств устойчива. При организации работы с учащимися данного уровня необходимо сохранить высокую мотивацию к занятиям музыкально-ритмической деятельностью, стимулировать их творческую активность. К данным обучающимся следует предъявлять высокие требования к качеству выполняемых заданий с постепенным их повышением, предлагать индивидуальные творческие задания, привлекать к работе с обучающимися более низкого уровня эстетической воспитанности.

Уровень выше среднего. У учащихся, находящихся на данном уровне, сформированы музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия, учащиеся проявляют их в музыкально-ритмической деятельности, но испытывают трудности в оперировании ими. Дети обладают достаточным объемом эстетических впечатлений, эстетическим опытом; проявляют стремление к прекрасному. Интерес к эстетическим знаниям избирателен. Эстетические чувства развиты. Учащиеся этого уровня способны осуществлять элементарный анализ, давать оценку тому или иному эстетическому явлению. В музыкально-ритмической деятельности активны, часто инициативны и самостоятельны; стремятся к самостоятельному достижению результата, но выбирают те виды музыкально-ритмической деятельности, где результат легко достижим; нуждаются во внешнем побуждении. Осознают зависимость успехов от прилагаемых усилий. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы, но стремление к самореализации в музыкально-ритмической деятельности отсутствует. Эмоционально отзывчивы, артистичны. Связь всех компонентов эстетических качеств устойчива.

При работе с учащимися необходимо создавать ситуации, в которых они могли бы упражняться в оперировании музыкально-эстетическими и музыкально-ритмическими понятиями. Следует стимулировать желание добиваться успеха во всех видах музыкально-ритмической деятельности, проявлять волевое усилие через систему постепенного повышения требований к качеству и темпу выполняемых заданий, оценку индивидуальных достижений не только за качество, но и за правильность исполнения, применение специальных упражнений, индивидуального (дополнительного) обучения самоконтролю выполняемых движений (действий). Для придания уверенности детям данного уровня важна поддержка взрослых или группы.

Средний уровень. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия у учащиеся сформированы частично, оперируют ими неумело. Стремление к прекрасному как мотив деятельности проявляется редко. Интерес к эстетическим знаниям выражают ситуативно, избирательно. Проявляют эмоциональную отзывчивость к прекрасному в жизни и в искусстве, но у них недостаточно развита избирательность эстетического восприятия. Эстетические чувства развиты недостаточно, в их проявлении часто отмечается неадекватность и зависимость от психоэмоционального состояния. Сформированность волевых качеств недостаточна: понимают взаимосвязь связь усилий и успехов, но часто допускают халатность, ленятся. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки сформированы удовлетворительно, но дети не проявляют стремления к их применению. В музыкально-ритмической деятельности активны, но инициативы и самостоятельности не проявляют и принимают участие лишь вместе с коллективом. Дают относительно адекватную оценку эстетическим явлениям в действительности и искусстве, но при непосредственном руководстве взрослых. Недостаточно эмоционально отзывчивы, выразительны, артистичны. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

С этими учащимися необходимо проводить работу по уточнению музыкально-эстетических и музыкально-ритмических представлений и понятий с использованием разнообразных наглядных опор, дополнительного восприятия материала с помощью более сильного ученика. Следует стимулировать интерес и эмоциональную отзывчивость через оптимальный уровень требований со стороны учителя, отсроченный переход к усвоению более сложных движений (действий), обучение сложному движению по отдельным компонентам, оценку работы с учетом способностей к музыкально-ритмической деятельности, дифференцированное сокращение или увеличение помощи при выполнении задания.

Уровень ниже среднего. К данному уровню относятся дети, у которых стремление к прекрасному проявляется лишь в отдельных случаях. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия сформированы частично, не прочны, часто не адекватны; дети слабо в них ориентируются, не умеют оперировать ими. Интерес к эстетическим знаниям временный, неустойчивый. Эстетические чувства развиты слабо. Уровень сформированности волевых качеств низкий, концентрировать внимание в музыкально-ритмической деятельности могут лишь при строгом контроле со стороны педагога; нуждаются в постоянном стимулировании. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки также сформированы частично, заинтересованность в их совершенствовании и применении отсутствует. В музыкально-ритмической деятельности малоактивны, инициативы и самостоятельности не проявляют. Эмоционально скованны, невыразительны, неартистичны. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

С учащимися необходимо проводить работу по формированию музыкально-эстетических и музыкально-ритмических представлений и понятий через использование разнообразных наглядных опор, дополнительных упражнений. Следует стимулировать интерес к музыкально-ритмической деятельности, желание совершенствовать и применять музыкально-ритмические умения и навыки через оптимальный уровень требований со стороны учителя, оценку работы с учетом способностей к музыкально-ритмической деятельности и положительную оценку прошлых успехов, дифференцированное сокращение или увеличение помощи при выполнении задания, развитие необходимых волевых качеств.

Низкий уровень. К этому уровню относятся учащиеся, у которых стремление к прекрасному отсутствует. Музыкально-эстетические и музыкально-ритмические представления и понятия не сформированы, интерес к ним не проявляется. Эстетические чувства неадекватны; эмоциональная отзывчивость либо отсутствует, либо проявляется очень редко; эмоциональность восприятия почти не проявляется. Отсутствует интерес к музыкально-ритмической деятельности. Музыкально-эстетические и ритмические умения и навыки не сформированы. Дети безвольны, поведение ситуативное и зависит от интереса к объекту; часто сопротивляются установкам педагога; импульсивны. В процессе музыкально-ритмической деятельности отмечается лабильность эмоциональных состояний. Компоненты эстетической воспитанности неустойчивы.

Организация работы с учащимися данного уровня требует индивидуального подхода, а нередко и индивидуальных занятий с применением специальных упражнений по развитию и коррекции двигательной и эмоционально-волевой сфер, использования сохранных качеств личности для развития положительного отношения к музыкально-ритмической деятельности, торможения отрицательных свойств, вытеснения мотивов нежелания заниматься этой деятельностью.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы было выявлено, что для умственно отсталых младших школьников наиболее характерны средний (33,3%), ниже среднего (24,6%) и выше среднего (14,9%) уровни сформированности эстетической воспитанности. Умственно отсталые дети с относительно высоким уровнем эстетической воспитанности (4,4%) на начальном этапе исследования встречались крайне редко. Анализ полученных данных свидетельствует о необходимости повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

Представленные выше критерии и показатели эстетической воспитанности взаимосвязаны и образуют в своей совокупности общую характеристику эстетической воспитанности умственно отсталого младшего школьника.

На основе результатов исследования нами была разработана модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.

В третьей главе «Опыт организации эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности» представлена модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обосновываются педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания этих детей, осуществляется анализ хода и результатов экспериментальной работы. На основе анализа научно-методической литературы и систематизации педагогического опыта мы теоретически обосновали и экспериментально проверили, уточнили и обобщили общую гипотезу нашего исследования.

В результате установив, что эффективность эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников значительно повышается при внедрении в педагогическую практику разработанной модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности (рисунок. 1) в совокупности с комплексным научно-методическим обеспечением.

Обучающий этап экспериментальной работы проходил в период с 2007 г. по 2011 г. в тех же учреждениях, что и констатирующий этап эксперимента. Экспериментальную группу составили 50 умственно отсталых детей в возрасте 7-12 лет. В контрольную группу вошли 64 ребенка того же возраста. В начале обучающего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах нами был выявлен исходный уровень сформированности эстетической воспитанности младших школьников. Исходный уровень эстетической воспитанности мы определяли методом срезового обследования. Полученные данных были статистически обработаны с использованием пакета программ математической обработки данных SPSS v.13.0.

Рисунок 1 Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности

На первоначальном диагностическом срезе были получены исходные данные об уровнях сформированности эстетической воспитанности детей, которые показали наличие сходства во всех классах (между результатами экспериментальной и контрольной групп статистически значимых различий не обнаружено). Это свидетельствует об эквивалентности уровня эстетической воспитанности в группах. Наличие статистически значимых различий по уровням сформированности эстетической воспитанности между экспериментальной и контрольной группами определялось с использованием коэффициента углового преобразования Фишера (ц*-критерий) (таблица 2).

Таблица 2 Сформированность уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников (%) (начальный этап экспериментальной работы)**

** Примечание: значимые различия по ц*-критерию Фишера для выборки ц*>1,64

Апробация модели эстетического воспитания умственно отсталых учащихся младших классов в музыкально-ритмической деятельности осуществлялась в ходе экспериментального обучения по авторской программе по ритмике (автор О.Г. Кондакова) и программе студии ритмопластики «В мире музыкальной драматургии» (автор Т.Ф. Коренева), проходившего в три этапа.

На первом этапе (1 класс) осуществлялось накопление первичного опыта музыкально-ритмической деятельности: развитие процесса восприятия музыки через обучение основным движениям и танцевальным элементам. У детей, впервые поступивших в образовательное учреждение, формировались элементарные музыкально-эстетические представления и понятия: развивались эмоциональная отзывчивость на музыку, интерес и любовь к музыке в процессе совместных игр и движений под музыку, желание двигаться под музыку в соответствии с ее характером, умение передавать характер музыки в высказываниях, движениях; формировались чувство такта и культурные привычки в процессе группового общения, эстетические требования к внешнему виду на уроках ритмики. В ходе первого этапа осуществлялось накопление опыта восприятия музыки путем подбора для ритмических движений разнообразных музыкальных произведений.

На уроках ритмики и занятиях студии учащиеся осваивали основные движения и танцевальные элементы; учащиеся знакомились с историко-бытовым танцем гавот, народным танцем полька.

На протяжении второго этапа (2-3 класс) происходило накопление эстетических знаний, дальнейшее овладение исполнительскими умениями. Основная задача данного этапа - научить детей ощущать себя, свои движения в слиянии с музыкой, «петь музыку телом» (Э. Жак-Далькроз), выражать свои чувства, вызванные музыкой, самостоятельными композиционными решениями в танцах и играх, используя и основные, и образные, и имитационные движения. Умственно отсталых младших школьников обучали следовать за развертывающимся содержанием музыки, двигаться, напевая про себя, чувствовать логическое завершение музыкальной мысли, вслушиваться в мелодию, запоминать ее. Развивалась эмоциональная отзывчивость и реагирование на музыкальные произведения различного характера; формировались представления о средствах музыкальной выразительности и умение передавать их в движении; совершенствовалось качество исполняемых основных движений (культура движения, пластика, музыкальность); проводилось обучение танцевальным движениям: простым и сложным (сложнопараллельным и сложнопоследовательным); совершенствовались навыки пространственной ориентировки. Учащиеся знакомились с историко-бытовыми танцами менуэт и полонез, народными танцами кадриль и краковяк, бальным танцем вальс, а также русским орнаментальным хороводом.

В ходе третьего этапа (4 класс) - практического применения музыкально-эстетических и музыкально-ритмических знаний и умений - основное внимание уделялось развитию восприятия музыкального искусства через осознание его драматургии, формированию у учащихся необходимых ритмопластических навыков для наиболее полной передачи в движениях содержания музыкального произведения. Умственно отсталых младших школьников учили передавать в жестах, движениях, манерах эпоху создания музыки, ее стиль; исполнять музыкальные композиции в различных стилях, подбирая манеру, пластику, жесты, элементы этикета для исполнения танцев в соответствии с эпохой создания музыкального произведения. Дети совершенствовали навыки основных движений, выполняемых на музыку различных музыкальных размеров. Детей также упражняли в решении задач пространственного ориентирования в танцах, играх, упражнениях (колонны, шеренги, диагональ, пары, тройки, цепочки, круги, хороводы и др.), в выполнении творческих заданий по созданию музыкальных этюдов (образных и имитационных) на основе сформированных движений, в использовании знакомых танцевальных элементов в различных сочетаниях. Учащиеся знакомились с историко-бытовым танцем мазурка, народным танцем сиртаки и русскими стилизованными танцами. Итогом работы стала постановка ритмопластических спектаклей «Вы поедете на бал?», «Моя кукла», «Четыре времени года», «Муха-Цокотуха».

Организация музыкально-ритмической деятельности с учащимися контрольной группы в период проведения обучающего эксперимента осуществлялась в традиционных формах: уроки ритмики по типовой программе (А.А. Айдарбекова), танцевальный кружок.