Внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Крылова Е.В.

Москва - 2009

Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университете на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование».

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Сорокина-Исполатова Татьяна Васильевна.

Официальные

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кальней Валентина Алексеевна;

кандидат педагогических наук

Гирба Елена Юрьевна.

Ведущая организация:

Московский автомобильно-дорожный институт (Государственный технический университет).

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные качественные изменения экономического и научно-технического развития, вхождение России в мировое экономическое и образовательное пространство определяют объективную потребность в кардинальном реформировании сферы подготовки специалистов различных областей хозяйственной деятельности, в изменении критериев мониторинга качества образования как его результата.

За свою более 400-летнюю историю отечественное образование по-прежнему является одним из ведущих в мире, подтверждая, что «наша система образования имеет значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами, в современной России сложилась весьма эффективная, претендующая на мировое признание система образования» (В.В. Путин).

Отметим, что контроль качества профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе всегда является одной из его главных функций, в связи с чем немаловажная роль отводится объективной оценке истинных результатов образовательного процесса в вузе, а также других ключевых позиций его деятельности с учетом социальных ожиданий современного общества, личности и государства. Поэтому научный поиск модели внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов является актуальным и своевременным, что в полной мере относится и к образовательному процессу в инженерном вузе.

Отметим, что в настоящий момент в научном образовательном сообществе, (включая европейское сообщество - ЕС) происходит: 1) активное осмысление необходимости единства образовательного пространства и уточнение единого подхода к мониторингу качества подготовки к профессиональной деятельности в вузе через «достижение больших степеней сравнимости и совместимости образовательных систем, динамичных опорных точек позволяющих описать учебные программы через язык компетенций (в соответствии с национальными и международными стандартами качества образования: балльно-рейтинговой, кредитно-модульной системы и т.п.)»; 2) оценка работодателями молодых специалистов (в условиях недостаточной разработки единых критериев) зачастую определяется лишь корпоративной культурой предприятия, а также функциональными обязанностями молодых специалистов в рамках системы «профессия-должность»; 3) система высшего профессионального образования стремится к постоянной и устойчивой «обратной связи» с работодателями, в результате чего определяется направленность компетентностного подхода к подготовке будущих специалистов в рамках социального партнерства субъектов образования, науки и производства.

Исследования также выявили, что при проведении внутреннего мониторинга качества профессионального подготовки студентов в инженерном вузе не в полной мере учитывается задача формирования самооценки выпускников, их возможностей в соотношении с предстоящими трудностями, мотивационной готовностью к самореализации, осознании профессиональной задачи, а также умении моделировать эффективную профессиональную деятельность и интеллектуально-исполнительскую дисциплину. Результаты исследований (П.Ф. Анисимов, И.А. Ковалева, Т.А. Панкова, М.Н. Руткевич) показывают, что требования к повышению качества полученного образования возросли также и со стороны студентов (А.В. Кирьякова), что можно связывать с их ценностно-смысловым отношением и глубокой личностной заинтересованности в успешном использовании в профессиональной деятельности знаний и компетенций (В.А. Болотов, А.А. Деркач, В.В. Сериков, Л.Б. Соколова). Однако, статистические данные последних лет по вопросам качества подготовки будущих специалистов в вузе выявили, что более 35% молодых специалистов, испытывают трудности в конкуренции на рынке труда; более 27% выпускников не востребованы по специальности в связи с недостаточной компетентностью и трудностями в адаптации к условиям практической деятельности; 17% не владеют технологиями современного производства; более 15% выпускников не видят перспективы своего профессионального развития и думают о смене профессии. Работодатели также отмечают, что готовность выпускников вузов к профессиональной деятельности не всегда соответствуют современным требованиям к профессии; выпускники не имеют навыков самостоятельной поисковой деятельности, не умеют работать в группе и эффективно использовать полученные теоретические представления для решения практических задач, профессиональное становление выпускников занимает еще несколько лет после окончания вуза и требует дополнительных усилий, а также денежных затрат от компаний в которых они работают.

На основании вышеизложенного следует, что нынешнее состояние внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов не в полной мере отражает реальное положение качества подготовки будущих профессиональных кадров в вузе, способных на высоком уровне соответствовать социально-экономическим запросам современного общества, и это подтверждается противоречием между возросшими требованиями к качеству образовательного процесса в контексте компетентностной образовательной парадигмы и неопределенными объемами, содержанием и методами внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза в соответствии с согласованными требованиями личности, инновационно-развивающегося общества, работодателей и международными стандартами.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть концепция, модель и технология внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

Проблема определила цель исследования - разработать модель и технологию внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза, что обусловило выбор темы диссертационного исследования «Внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза».

Объект исследования - образовательный процесс в инженерном вузе.

Предмет исследования - внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее положение: объективность внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза, отвечающего современным требованиям, повысится, если будут:

- проанализированы современные проблемы объективной оценки качества подготовки студентов в высшей школе и на этой основе выявлены содержание и сущность внутреннего мониторинга как технологии многофакторной оценки качества профессиональной подготовки в соответствии с согласованными требованиями личности, инновационно-развивающегося общества, работодателей и международными стандартами;

- выявлены критерии внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза;

- разработана модель внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза как целостная система, включающая цели, принципы, организационные формы, дидактические требования и результаты.

Исходя из выдвинутой гипотезы в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1. Выявить структуру внутреннего мониторинга как технологии многофакторной оценки качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

2. Выявить этапы внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

3. Сформулировать критерии внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

4. Разработать и экспериментально проверить модель внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

Методологическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Н. Волоскова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя А.Т. ГлазуновА.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (А.М. Новиков, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев и др.); теория организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.И. Зверева, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, А.А. Орлов, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, С.Е. Шишов); концепция педагогических таксономий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Де Блок, Г. Модес, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, В.П. Симонов, Д. Толлингерова и др.); теории и методики педагогических измерений (В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, И.И. Логвинов, А.Н. Майоров, В.И. Михеев, И.Б. Погожев и др.).

Научно-теоретические основы внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза определены нами в соответствии с парадигмой образования в постиндустриальном обществе, разработанной в научных трудах и исследованиях А.М. Новикова.

Методы исследования. Анализ философской, педагогической, социально-психологической, научно-методической и специальной профессиональной литературы по проблеме исследования, анализ существующих программ и научно-методической документации, целенаправленное наблюдение за процессом развития и обучения обучающихся, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный индустриальный университет (ГОУ МГИУ), Институт дистанционного образования и его представительства в регионах Московской области.

Этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и практике высшего профессионального образования. Основными методами на этом этапе было изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Была определена проблема исследования, обоснованы цели, задачи, рабочая гипотеза.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проходило конструирование целостного проекта внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки будущих инженеров в университетском комплексе, разработка педагогических условий функционирования модели мониторинга. Проводилась опытно-экспериментальная работа по усовершенствованию модели мониторинга качества образовательного процесса в вузе в контексте компетентностной образовательной парадигмы.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) анализировались опытно-экспериментальные данные, систематизировались и обобщались полученные результаты, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена структура внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза как технологии многофакторной оценки качества образовательного процесса в вузе, которая включает следующие компоненты: функционально-целевой - цели и функции мониторинга, инициирующие инновационную активность в вузе; технологический - определяющий используемые субъектами контроля формы, методы, средства мониторинга (обеспечивающие упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса), способы его представления и результаты; контрольный - включающий в себя критерии и показатели мониторинга готовности к профессиональной деятельности выпускников университетского комплекса.

2. Выявлены этапы внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза: 1) информационный - получение данных об эффективности образовательных программ и подведение итогов (квалиметрическая, оценочная, контрольно-наблюдательные мероприятия); 2) аналитический - использование результатов для анализа степени соответствия целям, задачам, требованиям, нормам, изменения состояния образовательного процесса (тенденции «+», «-»), а также определения стратегии его совершенствования; 3) ориентировочно-прогностический - для управленческой ориентации, определении путей коррекции и поддержания качества образовательного процесса на соответствующем уровне.

3. Выявлены критерии внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза процессуального (алгоритм измерительно-оценочного действия), результативного (достижение заданных целей образовательного стандарта), прогностического (определение стратегии достижения поставленных задач и целей), нормативного (соответствие качества подготовки будущих специалистов нормативным требованиям) характера, а также критерий конкурентоспособности (достижение наилучших результатов при прочих равных условиях).

4. Разработана модель внутреннего мониторинга качества (на основе выявленной структуры и этапов) профессиональной подготовки студентов инженерного вуза, включающая: цели - обеспечение инновационной деятельности вуза в соответствии с его миссией в направлении подготовки профессиональных кадров нового поколения: профессионально-творческих и интеллектуальных личностей, обладающих созидательной инициативой, мобильностью и конкурентоспособностью; принципы: опережающего инновационного развития образовательного процесса; принцип оптимальности в организации управления качеством; принцип объективности информации; принцип сравнимости; принцип технологичности и целевого назначения и др.; организационные формы: совокупность взаимодействующих научно-педагогических и организационно-управленческих задач и целей обеспечения качества образовательного процесса; дидактические требования: целостность содержания, системность и периодизация, учитывающая этапы внутреннего мониторинга (контрольно-информационный, аналитический, ориентировочно-прогностический); результат: объективная оценка реальных возможностей вуза по обеспечению качества подготовки будущего специалиста в соответствии с согласованными требованиями инновационно-развивающегося общества, работодателей и международными стандартами.

Теоретическая значимость исследования: теория и методика профессионального образования дополнена технологией многофакторной оценки качества образовательного процесса в университетском комплексе, системно представленной в виде модели, раскрывающей цели, принципы, организационные формы, дидактические требования и результаты обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пакет нормативных документов для проведения внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза к профессиональной деятельности как технологии многофакторной оценки качества образовательного процесса в вузе: положения, инструкции и т.д., а также разработан комплект тестовых заданий и т.д.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Структура внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза как технологии многофакторной оценки качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями со стороны личности, государства и общества, включает следующие компоненты: функционально-целевой - цели и функции мониторинга, инициирующие инновационную активность в вузе; технологический - определяющий используемые субъектами контроля формы, методы, средства мониторинга (обеспечивающие упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса), способы его представления и результаты; контрольный - включающий в себя критерии и показатели мониторинга готовности к профессиональной деятельности выпускников университетского комплекса.

2. Внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза включает следующие этапы: 1) информационный - предполагает: структуризацию, накопление, распространение информации; получение данных об эффективности образовательных программ и подведение итогов (квалиметрическая, оценочная, контрольно-наблюдательные мероприятия); 2) аналитический - использование результатов для анализа степени соответствия целям, задачам, требованиям, нормам, изменения состояния образовательного процесса (тенденции «+», «-»), когда задачей становится построение систем оценок для определения динамики, качества влияния внешних или внутренних факторов; 3) ориентировочный - имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений; управленческую ориентацию; определение путей коррекции и поддержания качества образовательного процесса на соответствующем уровне.

3. Критерии внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза адекватны его этапам и определены следующим содержанием: процессуальный (алгоритм измерительно-оценочного действия), результативный (достижение заданных целей образовательного стандарта), прогностический (определение стратегии достижения поставленных задач и целей), нормативный (соответствие качества подготовки будущих специалистов нормативным требованиям), а также критерий конкурентоспособности (достижение наилучших результатов при прочих равных условиях).

4. Модель внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза, как целостный проект, обеспечивает объективность результатов и включает: цели - обеспечение инновационной деятельности вуза в соответствии с его миссией в направлении подготовки профессиональных кадров нового поколения: профессионально-творческих и интеллектуальных личностей, обладающих созидательной инициативой, мобильностью и конкурентоспособностью; принципы: опережающего инновационного развития образовательного процесса; принцип оптимальности в организации управления качеством; принцип объективности информации; принцип сравнимости; принцип технологичности и целевого назначения и др.; организационные формы: совокупность взаимодействующих научно-педагогических и организационно-управленческих задач и целей обеспечения качества образовательного процесса; дидактические требования: целостность содержания, системность и периодизация, учитывающая этапы внутреннего мониторинга (контрольно-информационный, аналитический, ориентировочно-прогностический); результат: объективная оценка реальных возможностей вуза по обеспечению качества подготовки будущего специалиста в соответствии с согласованными требованиями инновационно-развивающегося общества, работодателей и международными стандартами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование» в рамках инженерной специальности «Автомобили и двигатели» и ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров ГОУ МГИУ (2005-2008 гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Физика», «Технология машиностроения», «Автомобили и двигатели», на V, VI и VII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (г. Москва 2005, 2006, 2007 гг.), XIII Международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные техника и технологии СТТ 2007 г.» (г. Томск), Международный форум «Гарантии качества образования» (г. Москва, РАГС, 2006 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация ДПО преподавателей высшей школы» (г. Казань, 2008 г.), Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 45-летию МГИУ (г. Москва, 2005 г.), Международная научно-методическая школа-семинар по проблеме «Физика в системе инженерного и педагогического образования стран ЕврАзЭС» (г. Москва, МАИ, 2008 г.), «Совещание заведующих кафедрами физики вузов России» (г. Москва, МАИ, 2009 г.).

С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете.

Структура диссертации отражает содержание диссертационного исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (305 источников), 5 приложений, 9 таблиц, 18 рисунков, 25 диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющая цель, объект и предмет исследования, характеризуются этапы исследования, теоретические основы, методы и опытно-экспериментальная база исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава «Психолого-педагогическая характеристика образовательного процесса в вузе» нацелена на рассмотрение генезиса развития, сущности, содержания, структуры внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза как целостного проекта в контексте компетентностного подхода в высшей профессиональной школе.

На современном этапе реформирования отечественной образовательной системы внутренний мониторинг качества профессиональной подготовки студентов в инженерном вузе рассматривается как главная характеристика качества образования, отражающая его фактическое состояние и перспективы развития.

Исторический анализ проблемы качества выпускников инженерного вуза, проведенный нами, выявил, что в конце ХIХ века впервые сформировалась система «обратной связи» с выпускниками учреждений педагогического профиля и диагностика соответствия обучения результатам профессиональной деятельности. В «циркулярном» предложении Министра народного просвещения от 15 июля 1884 г. за № 9995 определены требования к обязательному ежегодному представлению Директору училища отчета выпускника о своих занятиях, «одобрительной» от Уездного Предводителя Дворянства, а также с места исполнения (в контексте современного понимания - «оценка качества от работодателя») обязанностей «своего звания» (из текста аттестата выпускницы 1904 года).

Изучение общей проблемы качества профессиональной подготовки началось еще в 50-е годы прошлого столетия в связи с необходимостью профессионального обучения людей различным видам труда. Профессиональная подготовка специалиста к труду рассматривалась по-разному, в зависимости от специфики структуры профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка изучалась и как определенный уровень развития личности (Я. Л. Коломинский): 1) осознания поставленной задачи; 2) выработки плана предстоящих действий; 3) применения средств и приёмов деятельности; 4) регулирования действий в соответствии с поставленной целью; 5) сличения полученных результатов с исходными условиями. мониторинг инженерный профессиональный

Исследования выявили, что одной из основных задач высшего учебного заведения является обеспечение качества подготовки специалистов, позволяющего выпускникам быть востребованными на рынке труда, получить высокооплачиваемую работу и добиться успехов в профессиональной деятельности. При этом качество подготовки оценивается различными способами: по результатам входного, текущего, итогового контроля, контроля остаточных знаний в процессе обучения, в ходе работы государственной экзаменационной комиссии (ГЭК) и государственной аттестационной комиссии (ГАК), по отзывам специалистов предприятий при прохождении студентами профессиональной производственной подготовки, в процессе распределения, трудоустройства и первых лет работы, по отзывам студентов и выпускников.

Отметим, что одной из актуальных задач современной педагогики является проблема качества подготовки человека к профессиональной деятельности. Обобщая основные компоненты качества подготовки выпускника, Р.А. Гаспарян, Е.Г. Козлов, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни и др. выделяют следующие компоненты: а) компетентностную готовность; б) мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); б) познавательные (понимание обязанностей, задач, оценки ее значимости, знание средств достижения цели, представление вероятных изменений обстановки); в) эмоциональные (чувство ответственности, уверенности в успехе, воодушевления); г) волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от посторонних воздействий, преодоление сомнений, боязни)

Наши исследования выявили, что качество образовательного процесса является главной характеристикой образования, отличает его от других социальных явлений и видов деятельности. Возможность измерения качества позволяет соотносить фактические результаты измерений с заданными стандартами, эталонами, нормами. Далее следует процесс оценивания (или оценки), то есть содержательной интерпретации фактических результатов образовательной деятельности, выражение отношения к ним (В.А. Кальней, С.Е. Шишов).

В своем исследовании мы исходили из того, что: 1) оценка качества есть мера качества (числовая или семантическая), выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества и мониторинг как технологию данного процесса; 2) система оценки моделируется четырехкомпонентной моделью: субъект оценки, объект оценки, база оценки и алгоритм оценивания (в котором разворачивается логика оценивания). Таким образом, оценивание качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.

В отечественной и зарубежной образовательной практике в настоящее время формируются различные модели мониторинга качества профессионального подготовки будущих специалистов в профессиональной школе. Их общими особенностями являются: 1) необходимость организации непрерывного мониторинга (наблюдения) за образовательным процессом с целью выявления достижений обучаемых, их причинной обусловленности и тенденций развития; 2) придание результатам мониторинга приоритетной роли в определении стратегии инновационного развития вуза и обеспечения качества образовательного процесса; 3) выделение мониторинга как технологии многофакторной оценки реальных возможностей вуза и динамики его развития в вопросах обеспечения качества подготовки будущих специалистов.

Анализ современных толкований мониторинга качества образовательного процесса осуществлялся в научных трудах по теория организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.И. Зверева, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, А.А. Орлов, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, С.Е. Шишов); в рамках концепции педагогических таксономий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Де Блок, Г. Модес, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, В.П. Симонов, Д. Толлингерова и др.); теории и методики педагогических измерений (В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, И.И. Логвинов, А.Н. Майоров, В.И. Михеев, И.Б. Погожев и др.).

В настоящий момент в ГОСы третьего поколения включены международные нормы измерения объема знаний с учетом практики европейского сообщества - компетентностного подхода к образовательному процессу.

Мониторинг образовательного процесса в контексте компетентностного подхода рассматривался в работах Г.А. Бордовского, В.А. Болотова, Г.В. Гутника, А.Д. Дахина, А.П. Егоршина, В.А. Кальней, М. Лукьянова, А.Н. Майорова, А.М.Новикова, А.А. Нестерова, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, С.Б. Пряничникова, А.М. Стрижова, С.Ю. Трапицина, С.Е. Шишова и др.), которые свидетельствует о том, что при значительном расхождении авторских позиций в большинстве определений присутствует единый подход к ключевым моментам компетентностного подхода, как: а) подхода к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов образования, основанный на представлении результатов образования в виде актуальной совокупности компетенций выпускников учебных заведений и соответствующих уровней сформированности этих компетенций; б) перехода от оценки результата обучения по количеству затраченного труда (время обучения, количество учебных предметов, объем учебных работ, экзаменов и др.) к оценке результата через приобретенные обучающимися компетенциями; в) инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Поэтому качество образовательного процесса мы рассматриваем как степень достижения студентами поставленных на основе ГОС ВПО целей обучения и оцениваем по: 1) нормативно заданному набору компетенций (диагностично); 2) профессиональной и личностной компетентности на основе квалификационного стандарта (оценочно, в перспективе), которые определяются по: а) количеству времени, необходимому молодому специалисту для адаптации на рабочем месте; б) количеству смежных специальностей, которыми выпускник может овладеть с минимальными затратами сил и времени; в) профессионально-личностным компетенциям, которые необходимо последовательно формировать на основе профессиональных, социально-личностных и универсальных компетенций.

Любая система контроля предполагает наличие системы оценки, с помощью которой осуществляется проверка соответствия знаний, умений и навыков, предъявляемым к ним требованиям, т.е. мониторинг, включает критерии процессуального (алгоритм измерительно-оценочного действия), результативного (достижение заданных целей образовательного стандарта), прогностического (определение стратегии достижения поставленных задач и целей), нормативного (соответствие качества подготовки будущих специалистов нормативным требованиям) характера, а также критерий конкурентоспособности (достижение наилучших результатов при прочих равных условиях).

Целесообразно добавить, что проведенный нами научный анализ выявил, что мониторинг образовательного процесса (внутренний и внешний) - это официальная экспертиза (исследование образовательного процесса в вузе, требующего специальных норм и критериев, производимая уполномоченной структурой (внутренней или внешней) с целью установления соответствия подготовки будущих специалистов согласованным требованиям личности, инновационно-развивающегося общества, работодателей и международным стандартам.

Внутренний (вузовский) мониторинг качества образовательного процесса строится на базе автоматизированной экспертной службы контроля качества вуза и позволяет: 1) вести регистрацию данных образовательных достижений; 2) обеспечивать их хранение и сортировку; 3) рассчитывать индикаторы качества учебной деятельности на основе педагогических измерений успеваемости в студенческих группах; 4) анализировать показатели качества обучения посредством квалиметрической оценки Квалиметрическая оценка - это оценка качества количественно в виде показателей; необходима для отражения сущности качества через характеристики и свойства. Н. В. Акинфиева "Квалиметрический инструментарий педагогических исследований". Саратов: 1999 г.; 5) предоставлять данные о ходе процесса обучения в виде рекомендации для организационно-управленческих структур вуза по повышению качества и эффективности образовательной деятельности.

Внешний мониторинг представляет собой интеграцию государственной и общественной аккредитации Закон РФ №125-ФЗ от 19.08.96 г. «О высшей и послевузовском образовании» поясняет, что «общественной аккредитацией является признание уровня деятельности высшего учебного заведения, отвечающего критериям и требованиям соответствующих общественных образовательных, профессиональных, научных и промышленных организаций». и позволяет учесть интересы всех заинтересованных сторон (государства, общества и личности). Государственная аккредитация, являясь системой контроля качества образовательного процесса, гарантирует обществу, что учебное заведение или конкретная образовательная программа имеют: 1) правильно сформулированные цели и условия их достижения; 2) обеспечивают прогресс в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффективности образования; 3) стимулируют развитие образовательных учреждений и совершенствование образовательных программ путем непрерывного самоменеджмента и планирования; 4) обеспечивают помощь в становлении и развитии вуза; 5) способствуют развитию академической свободы учебного заведения в его образовательной деятельности.

Система внешнего мониторинга: 1) выявляет социально-экономическое соответствие конкретной образовательной программы требованиям со стороны общества; 2) обеспечивает прогресс в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффективности образования; 3) стимулирует развитие и совершенствование образовательных программ путем непрерывного самоменеджмента и планирования вузом; 4) способствует развитию академической свободы учебного заведения в его образовательной деятельности.

Исследование показало, что качество подготовки инженера включает: качество содержания учебного материала; технологию обучения; систему оценки и контроля; организационную структуру; взаимодействие субъектов образования. Отметим, что проектирование содержания программ по всем учебным дисциплинам и практикам происходит при учете следующих условий: профессиональной компетентности выпускников; единстве объектного и рефлексивного знаний; непрерывности инженерно-технического образования; синтетическом описании целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач; преемственности целей разных уровней подготовки современных инженеров, связи их с содержанием образования; опережающем развитии образования; учтете особенностей обучаемых; формировании единого информационного пространства.

Рис. 1. Мониторинг оценки качества образовательного процесса в вузе.

Обратимся к сравнительной педагогике. Анализ методов обеспечения и оценки качества высшего образования за рубежом свидетельствует о различных подходах и традициях в различных странах.

Однако, единым является подход в системах оценки, где основное внимание уделяется: 1) образовательной среде; 2) процессам и 3) результатам. В образовательном процессе европейских стран широко используется непрерывная рейтинговая (балльная) оценка, которая позволяет оценить работу студента в течение всего семестра с использованием различных форм контроля и поэтому считающейся более объективной. Исторически сформировались «английская модель» оценки качества обучения, в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества, и «французская модель», основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством. «Американская модель» аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ, очевидно, представляет собой наиболее удачное сочетание идей «английской» и «французской» моделей. Приведем пример использования итоговой оценки по курсу на программах MBA в американских университетах, где достаточно распространенной является следующая шкала: более 90% - отлично; 80-90% - хорошо; 70-80% - удовлетворительно; менее 70% - неудовлетворительно. В немецких вузах, также использующих рейтинговую оценку, применяется такая шкала: более 90% - отлично; 90-75% - хорошо; 75-60% - удовлетворительно; менее 60% - неудовлетворительно.

Исследования показали, что многие работодатели в России не практикуют HR-менеджмент как устойчивую управленческую функцию своего стратегического развития, а формы их взаимодействия представлены в виде (по убыванию распространенности): 1) целевого заказа на подготовку специалистов; 2) непосредственного участия в процессах отбора выпускников (ярмарки вакансий, дипломные проекты, экзаменационные комиссии, вузовские отделы по трудоустройству); 3) участия в процессе обучения студентов в интегрированной системе обучения; 4) поддержки материальной базы вузов (оснащение кафедр, лабораторий, организация технопарков); 5) повышения профессиональных компетенций преподавательского состава и «мастер-классов» ведущих сотрудников и руководителей организаций, единые базовые кафедры на предприятиях.

Отметим, что цели и задачи внутреннего мониторинга определяются в следующей последовательности: первое - реализации идеи совершенствования качества подготовки будущих специалистов на основе компетентностного подхода в современных условиях вуза; второе - управление качеством образовательного процесса, которое основывается на согласованных требованиях личности, инновационно-развивающегося общества, работодателей и международные стандарты. Факторами, наиболее значимыми для решения проблем качества подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, являются: эффективное формирование профессиональной компетентности выпускников; знаний, умений и навыков творческой деятельности; развитие у выпускников проектной и исполнительской культуры; организация непрерывной подготовки и самоподготовки специалистов к инновационной деятельности, общекультурной подготовки; креативный характер образования, направленный на развитие инженерного мышления; применение инновационных форм и методов обучения; организация инженерного образования на основе компетентностного подхода и др.

Таким образом, мониторинг - это высокотехнологичный процесс отслеживания состояния качества образовательного процесса в любой момент времени, где объективная оценка результативности данного процесса является функцией «обратной связи», позволяющей оперативно реагировать на сложившейся образовательный процесс в вузе и управлять им. Результаты, полученные на различных уровнях мониторинга, анализируются и служат основой для принятия управленческих решений, связанных с изменением содержания учебного процесса и его оснащения. Технологическая составляющая мониторинга выполняет роль механизма, обеспечивающего упорядоченность и целостность, сопоставимость результатов оценки, воспроизводимость процессов контрольной деятельности, включающей в себя критерии и показатели эффективности мониторинга качества образовательного процесса, формы, методы и развитие его основных элементов и связей.

Во второй главе «Содержание, структура, методическое обеспечение внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза» определены цели, функции, разработаны модель и содержательная структура внутреннего мониторинга профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

Структурирование модели внутреннего мониторинга качества образовательного процесса в вузе нами выстраивалось на основе выявленных свойств, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля, которые представляют его сущность: 1) свойства - социальности (по признаку открытости, сложности и целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленности (по наличию целей), задающей ценностно-ориентированную и педагогическую направленность, которая в условиях происходящих изменений предоставляет информацию о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие; адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции). 2) закономерности - общие и специфические: процесс и результаты общественного мониторинга обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания образовательного процесса; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность мониторинга зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.

Выбор базовых принципов модели внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов в инженерном вузе определялся нами с учетом содержания образовательных программ, выбором форм и методов, педагогических технологий ее реализации на основе компетентностного подхода (в соответствии с национальными и международными стандартами качества образовательного процесса: балльно-рейтинговой, кредитно-модульной системы): принцип опережающего развития образовательного процесса, обеспечивающий задачу «опережения знаний» в подготовке кадров высшей квалификации по отношению к потребностям развития науки и техники); принцип дуальности организации и управления качеством (развитие системы обеспечения качества и нормативная база улучшения качества); принцип единства качества и количества (в соответствии с которым оценка качества зависит не только от применяемых измерительно-оценочных средств, но и базы оценивания); объективность информации; принцип сравнимости (отслеживание результатов предполагает не только констатацию, но и изучение изменений); принцип адекватности (предполагает изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий); прогностичности (позволяет прогнозировать возможные изменения в путях достижения поставленных целей, предполагает оценку возможных тенденций; целевого назначения (предполагает получение необходимой информации, исходя из обозначенной цели осуществляемой деятельности).

Модель внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза предполагает практическую реализацию всех компонентов системы: функционально-целевого - цели и функции мониторинга, инициирующие инновационную активность в вузе; технологического - определяющий используемые субъектами контроля формы, методы, средства мониторинга (обеспечивающие упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса), способы его представления и результаты; контрольного - включающего в себя критерии и показатели мониторинга готовности к профессиональной деятельности выпускников вуза (рис.2).

Для определения эффективности внутренней системы обеспечения качества образовательного процесса в вузе учитывается: 1) какая система обеспечения качества образовательного процесса действует в учебном заведении, ее название, состав документации, когда и как она введена, доработана или переработана, требованиям каких стандартов соответствует; 2) наличие программы проведения внутренних проверок качества; 3) количество проведенных внутренних проверок качества с оформлением протоколов; 4) какие приняты меры корректирующего воздействия на совершенствование учебного процесса; 5) сколько и каких нововведений внедрено с целью улучшения качества образовательного процесса.

Исследование показало, что внутренний мониторинг является открытой системой, обусловливающей динамические показатели качества подготовки и инновационные подходы к совершенствованию образовательного процесса в рамках конкретной специальности в системе высшего профессионального образования.

Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программной и методической документации для осуществления экспериментального процесса.

По инициативе ГОУ МГИУ разработана научная концепция и реализуется проект внутреннего мониторинга как механизма более совершенной диагностики и реальной оценки образовательных программ.

Наши исследования выявили эффективность внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза при условии выполнения направлений, разработанных в модели. При этом рассматриваются: 1) нормативная база, 2) материалы ранее проведенной аккредитации вуза и его обособленных структурных подразделений; 3) материалы самообследования в целом по высшему учебному заведению; 4) рабочие учебные планы специальностей; 5) рабоч ие учебные программы отдельных дисциплин рабочих учебных планов; 6) программы всех видов практик, договоры о базах практик; 7) перечень учебных лабораторий и информацию об их использовании в учебном процессе вуза; 8) информация о библиотечных фондах и динамике их обновления; 9) информация о динамике контингента студентов; 10) правила

Рис. 2. Модель внутреннего мониторинга качества профессиональной подготовки студентов инженерного вуза.

приема в высшее учебное заведение, сведения о конкурсе при поступлении за последние пять лет, отчеты приемных комиссий; 11) отчеты по результатам работы председателей государственных аттестационных комиссий за последние пять лет; 12) общие сведения о тематике выпускных квалификационных работ за последние пять лет; 13) сведения о трудоустройстве выпускников за последние пять лет, справки из территориальных органов службы занятости о выпускниках, состоящих на учете, отзывы организаций _ потребителей выпускников.

В ГОУ МГИУ профилирующие кафедры вуза, отвечающие за качество подготовки специалистов взаимодействуют напрямую с работодателями в процессе ППП, дипломного проектирования, распределения, научно-исследовательских и других работ, проводимых по договорам университета с предприятиями. Профилирующие кафедры определяют соответствующим кафедрам естественнонаучного и общепрофессионального циклов содержание и необходимый для последующего изучения дисциплин специальности уровень требований входного контроля по изучаемым на предыдущем этапе дисциплинам. Эти требования являются основой для создания банка тестовых заданий (БТЗ) итогового, текущего и входного контроля по естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам для автоматизированной компьютерной системы тестирования. Тестирование осуществляется в компьютерных классах с использованием автоматизированной системы. Цели, задачи и процедура тестирования определяются конкретной ситуацией: в начале семестра проводят входной контроль уровня знаний студентов, в течение семестра - текущий контроль по отдельным разделам учебных дисциплин. Кроме того, студенты могут использовать автоматизированную систему для самоконтроля. После завершения изучения студентами какой-либо учебной дисциплины сотрудники службы проводят итоговый контроль, результаты которого по решению кафедры могут быть приняты как соответствующие «зачету» или «удовлетворительной» экзаменационной оценке. В этом случае вопрос о более высокой оценке знаний студента решается на экзамене.

Система тестирования предполагает проведение контроля минимального уровня остаточных знаний в процессе всего срока обучения студентов, в том числе в обязательном порядке при переходе к изучению учебных дисциплин специальности и при подготовке к государственному экзамену. Для этого в университете применяется модуль системы АСТ (адаптивная среда тестирования), созданной в одном из подразделений Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки для оценки качества подготовки специалистов при проведении процедуры аттестации (при этом используются тестовые задания, разработанные при участии ведущих вузов, утвержденные в соответствующих учебно-методических объединениях). При этом ежегодно пополняется БТЗ ACT и проводится контроль остаточных знаний студентов МГИУ, оценивается качество преподавания, корректируются рабочие программы и учебные планы.

Мониторинг на базе автоматизированной экспертной системы вуза позволяет: 1) вести регистрацию данных образовательных достижений; 2) обеспечивать их хранение и сортировку; 3) рассчитывать индикаторы качества учебной деятельности на основе педагогических измерений успеваемости в студенческих группах; 4) анализировать показатели качества обучения посредством математических методов; 5) предоставлять данные о ходе процесса обучения в виде рекомендации для организационно-управленческих структур вуза по повышению качества и эффективности образовательной деятельности.

Отметим, что степень соответствия содержания и качества подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов (ГОС) устанавливается согласно модели освоения совокупности дидактических единиц (ДЕ). Инструментом для проведения мониторинга служат специальные измерительные материалы, уровень трудности заданий соответствует репродуктивному уровню владения материалом, то есть воспроизведению знаний и типовым действиям в знакомой ситуации. Подготовка студента считается соответствующей требованиям стандарта, если он освоил все ДЕ дисциплины и оценивается по каждой ДЕ путем сравнения количества правильно выполненных заданий с критерием освоения. Для основной образовательной программы (ОПП) показателем освоения дисциплины является доля студентов, освоивших все ДЕ дисциплины.