Этико-аксиологический компонент общегуманитарного базиса образования и некоторые методы его реализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Этико-аксиологический компонент общегуманитарного базиса образования и некоторые методы его реализации

Елканова Т.М.

Кандидат физико-математических наук, доцент,

Северо-Осетинский государственный

университет им. К.Л. Хетагурова

Аннотация

В статье рассмотрены некоторые аспекты содержания и методов реализации этико-аксиологического компонента авторской концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования. Теоретические положения проиллюстрированы конкретными примерами.

Ключевые слова: общегуманитарный базис образования, высшее образование, этико-аксиологический компонент.

Elkanova T.M.

PhD in Physics and Mathematics, Associate professor,

North-Ossetian State University named after K.L. Khetagurov

ETHICAL-AXIOLOGICAL COMPONENT OF GENERAL HUMANITARIAN BASIS OF EDUCATION AND SOME OF ITS IMPLEMENTATION METHODS

There have been considered some aspects of the content and methods of implementation of the ethical-axiological component of the author's conceptual-theoretical model of general humanitarian basis of education. Theoretical propositions are illustrated by specific examples.

Keywords: general humanitarian basis of education, higher education, ethical-axiological component.

Период обучения в вузе, по мнению ученых, является периодом наиболее активного развития нравственных чувств, периодом, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам. Как отмечает Д. В. Зиновьев, наиболее важными являются для студентов именно проблемы морально-этического плана: 20,7% студентов назвали причинами конфликтов, происходящих между ними, проблемы морально-этического характера [1]. Поэтому одним из основных компонентов авторской концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования [2 - 4] является этико-аксиологический компонент, который способствует актуализации ценностной ориентировки в многообразии информационных потоков, этических образцов, моделей самореализации в современном российском обществе, обеспечивает последовательное присвоение студентами гуманистических ценностей, интегрированных в ценностную картину мира, формирует умение осуществлять ценностно-ориентированный и нравственно оправдываемый выбор своего поведения в динамических условиях социальной и профессиональной деятельности. В аксиологически ориентированной среде образовательного учреждения происходит интерсубъектный процесс присвоения ценностей, накапливается опыт ценностного самоопределения, способствующего гармоничному вхождению личности в контекст социокультурного окружения, ее самореализации. Как отмечал С. И. Гессен, «без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлением о мире и оценку его с точки зрения ценностей, а значит, и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть, нет и бытия человека как личности» [5].

Произведённый нами системный анализ проблемы позволил сделать обобщенный вывод, что «ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование; это форма и разные уровни взаимодействия общественного и индивидуального в личности; специфическая форма осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего; это общая социальная направленность человека; система фиксированных установок, более устойчивое, глубинное выражение сознания, мощный побудитель активности личности» [3].

Педагогический аспект проблемы состоит в том, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, её ценностными ориентирами, и одной из важнейших функций образования в настоящее время является формирование аксиологической культуры учащихся. Отметим, что аксиологические подходы и способы их осуществления через образовательные системы находятся в центре внимания развитых стран мира и относятся к числу приоритетных направлений начала ХХI века. Как указывается в диссертационном исследовании Г.А. Мелекесова, «аксиологический подход способствует предвосхищению будущих состояний социального и индивидуального развития личности студента, если в вузе осуществляется реализация его ценностно-смыслового отношения к жизни, к ценностям, к профессии, к себе, если у него развивается потребность в ценностном осмыслении результатов социальной и профессиональной деятельности» [6], если происходит увеличение объема аксиологического тезауруса студентов. Мы рассматриваем аксиологическую культуру студента как многоуровневое интегративное динамическое личностное качество, выражающее способность студента к сознательно-избирательному присвоению ценностей современной цивилизации, характеризующееся наличием устойчивой иерархии ценностных ориентаций, овладевая которыми студент субъективирует их, делает личностно значимыми; эмоционально-ценностным отношением к социокультурным реалиям в различных цивилизационных условиях, совокупностью умений их трансляции в социокультурной и профессиональной деятельности.

Нравственные, этические, эстетические и общекультурные знания являются важным компонентом в содержании обучения. Предлагаемая нами модель гуманитаризации образовательного процесса [7] реализует единство функционирования мотивационно-потребностного, когнитивно-операционального, оценочно-эмоционального и деятельностно-поведенческого компонентов ценностного отношения к социально-культурной и профессиональной деятельности будущего специалиста. Этико-аксиологический компонент разработанной нами концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования предусматривает выявление и всестороннее использование этико-гуманистического потенциала как изучаемых дисциплин, так и реально существующих и специально конструируемых профессиональных и социально-культурных ситуаций окружающей действительности, акцентирование внимания на их аксиологических, этических и социальных аспектах; способствует персонализации гуманитарных ценностей.

Использование материала из истории развития науки позволяет формировать качества, характеризующие эмоционально-волевую сферу личности (настойчивость, волю, смелость, самообладание), этические нормы поведения, глубокие личные убеждения, способы их отстаивания. Однако следует учитывать, что надо научить студентов рассматривать каждое историческое событие через призму общечеловеческих ценностей, и очень важно избежать идеализированного подхода к рассмотрению отдельных открытий, биографических сведений о выдающихся ученых, так как существуют как положительные, так и отрицательные примеры, которые тоже несут в себе определенный воспитательный потенциал. Например, с появлением ядерного оружия для всех стало ясно, что человечество стоит на грани самоубийства. Р. Оппенгеймер, возглавлявший работы по созданию атомной бомбы в США, как-то сказал, что в науке нельзя ограничиваться лишь тем, что вкушаешь сладкий плод познания. Но в то же время один из выдающихся создателей атомной бомбы, великий физик Э. Ферми, при первом испытании атомной бомбы сказал, обращаясь к своим коллегам: «Не надоедайте мне с вашими терзаниями совести! В конце концов, это -- превосходная физика!» [8].

Важной разновидностью педагогических ситуаций, применяемых при формировании системы ценностных ориентиров студентов, являются проблемные ценностно-значимые ситуации. Они предполагают наличие фрагмента содержания социокультурной действительности, представленного в виде противоречия, которое было достаточно значимо для человека прошлого и для современника. Для этого необходимо определить технологию моделирования ситуаций, имеющих аксиологическую значимость, разработать способы трансформации даже нейтрального содержания учебного материала в личностные ориентиры человеческой деятельности, создать возможности переноса ситуаций-моделей в реальные условия социальной и профессиональной деятельности. Целесообразны такие методы, как ценностно-смысловой анализ гуманитарных проблем, опыт проведения гуманитарной экспертизы как оценки социальных, этико-правовых и других последствий профессиональных и социально-культурных действий. В методе решения нравственных дилемм (разработан Л. Кольбергом) не только анализируется проблемная ситуация, но также выявляются и формируются духовно-ценностные отношения студентов. По определению, «моральная дилемма представляет собой ситуацию, выход из которой предполагает лишь два взаимоисключающих решения, причем оба эти решения не являются безупречными с моральной точки зрения» [9]. В процессе ее решения сознательно усвоенные моральные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения учащихся. Как отметил Пол Куртц [10], нравственная дилемма, в которой проверяются наши принципы и ценности, является главной проблемой этики. В истории и современной действительности можно найти большое количество ситуаций, когда перед людьми вставали проблемы нравственного выбора. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, в которой знаменитые физики, Роберт Оппенгеймер и нобелевские лауреаты Энрико Ферми, Артур Комптон и Эрнест Лоуренс 16 июня 1945 года поставили подпись под документом, который обрек сотни тысяч ни в чем неповинных японцев на гибель или пожизненные мучения: «Рекомендация на немедленное использование ядерного оружия», Рассматривая стоявшую перед этими физиками дилемму и сделанный ими моральный выбор, можно также рассмотреть вопрос, а подписали бы такой документ выдающиеся физики, нобелевские лауреаты Нильс Бор, Альберт Эйнштейн, Джеймс Франк, Гарольд Юри?

Очень много ситуаций этико-аксиологического характера, в которых необходимо было сделать моральный выбор, возникает в мире спорта. И этот моральный выбор оказывается разным. В качестве иллюстрации рассмотрим спортивную ситуацию, которую назовем «Нравственная дилемма Зидан - Матерацци».

Примерно за 10 минут до конца дополнительного времени заключительного матча ЧМ-2006 между командами Франции и Италии легендарный французский футболист Зинедин Зидан, капитан и лучший игрок ЧМ-2006, ударил головой в грудь защитника и капитана итальянской сборной Марко Матерации. Матерацци рухнул как подкошенный, а судья удалил Зидана с поля. Франция в итоге проиграла Италии по пенальти. Этот матч был последним для Зидана в составе сборной в его 20-летней футбольной карьере. О резонансе, который получил во всем мире этот случай, напрямую касающийся не чисто спортивной, а общечеловеческой стороны жизни, свидетельствует хотя бы тот факт, что на одной из площадей Парижа установлена скульптура, запечатлевшая этот эпизод. Впоследствии Зидан объяснил свой поступок тем, что Матерации в грубой форме оскорбил его мать и сестру, причем повторил свои слова несколько раз. Поэтому он не сдержался и ударил обидчика. Матерации отказался комментировать этот случай, сказав, что победа на Чемпионате мира стоит многого. Обсуждение этой ситуации позволяет рассмотреть целый спектр этических проблем и вопросов, например: Правильно ли поступил Зинедин Зидан, ударив Матерацци, оскорбившего его мать и сестру? Ведь он подвел свою команду и страну. Как должен был, с вашей точки зрения, поступить Зинедин Зидан после нанесенного ему Матерацци оскорбления? Стоит ли в этой ситуации согласиться со словами Матерацци, что «победа на Чемпионате мира стоит многого»? Существуют ли ситуации, в которых следует руководствоваться принципом: «Цель оправдывает средства»? Старший тренер юношеской сборной России Андрей Талалаев, обсуждая этот эпизод, сказал, что на поле футболисты должны терпеть то, что не терпят мужчины в повседневной жизни. Прав ли он? Правы ли те, кто считает, что «выяснять отношения» с Матерацци Зидан должен был только после окончания матча? Как вы считаете, прав ли Зинедин Зидан, заявивший, что он «предпочел бы умереть», чем извиниться перед Марко Матерацци? Какой житейский урок преподнес Зинеддин Зидан? Как вы относитесь к высказыванию тренера французов Доменека: «Лучший игрок финала - Матерацци. Он вывел соперника из себя и принес команде победу»? Согласны ли вы с высказыванием знаменитого аргентинского футболиста Диего Марадоны: «Удару Зидана нет оправдания. Футбол - такая игра, в которой стоит быть готовым ко всему и в первую очередь к провокации со стороны соперника. Наверняка Матерацци сказал Зидану что-то оскорбительное, но француз должен был сдержаться. Этим поступком он подвел свою команду, которая в итоге проиграла финал по пенальти»?

Такие ситуации, дающие богатые возможности для широкого обсуждения моральных проблем, в современной действительности встречаются нередко. Смысл и значения принципа рационального прояснения моральной дилеммы трудно переоценить, но наиболее существенным в нём является своеобразный механизм защиты личности от самоотчуждения и формализма. Обсуждение моральных проблем и включение в ситуацию выбора способствует нравственному развитию студентов, формированию системы ценностных ориентиров. Студенты учатся критически мыслить и принимать решения в нравственной сфере на основе справедливости. Как показывает накопленный опыт, студенты очень активно высказывают свои точки зрения, и важно, чтобы выводы, к которым они придут, согласовывались с общецивилизационными нравственными нормами.

В заключение отметим, что этико-аксиологический компонент направлен на интериоризацию ценностей из разряда потенциальных (общественные ценности-идеалы) в разряд актуальных (ценностные ориентации личности) в процессе ценностно-рациональной интеллектуальной и практической деятельности репродуктивного и продуктивного характера. Ассимилируя и преобразуя общественно необходимые и социально-групповые ценности, студент строит собственную систему ценностей, элементы которой приобретают вид аксиологических функций. Для эффективной реализации этого компонента необходимо определить основные системообразующие ценности и мотивы становления личности на каждом этапе обучения, выявить взаимосвязи в структуре всей ценностно-мотивационной сферы обучающихся и разработать эффективные педагогические технологии.

этический аксиологический общегуманитарный образование

Литература

1. Зиновьев Д.В. Социально-психологический портрет студента в контексте толерантности // Парадигма. - 2006. - №2. - С. 26-33.

2. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структура и содержание // European Social Science Journal. - - №3, т.2. - С. 46-52.

3. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структурные компоненты: Монография. - Владикавказ: Олимп, 2013. - 156 с.

4. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Иностранный язык как средство формирования этико-аксиологического компонента общегуманитарного базиса образования // Высшее образование сегодня. - 2012. - №2. - С. 40-42.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

6. Мелекесов Г.А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: Автореф. дис. … докт. пед. наук. - Оренбург, 2003. - 36 с.

7. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис и локальная гуманитарно-развивающая среда в структуре современной образовательной среды: Монография. - Владикавказ, СОГУ: ИПЦ ИП Цопанова А.Ю., 2014. - 115 с.

8. Юнг, Роберт. Ярче тысячи солнц. [Электронный ресурс]. - URL: http://hirosima.scepsis.ru/library/lib_54.html (дата обращения 9.11.2015).

9. Моральная дилемма. - Институт философии РАН [Электронный ресурс]. - URL: http://iph.ras.ru/ethics_dilem.htm (дата обращения 9.11.2015).

10. Куртц, Пол. Запретный плод. Этика гуманизма. - М.: Российское гуманистическое общество, 2002. - 222 с.

Размещено на Allbest.ru