Ведущие тенденции управления качеством педагогического образования в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

Широкова Мария Владимировна

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Белгород - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирхина Ирина Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Воробьев Николай Егорович

кандидат педагогических наук, доцент

Витохина Ольга Алексеевна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «12» марта 2010 г. в 12 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 при Белгородском государственном университете, по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Белгородского государственного университета www.bsu.edu.ru «11» февраля 2010 г.

Автореферат разослан «11» февраля 2010 г.

Учёный секретарь совета Ситникова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние образовательной системы в современном мире во многом определяет перспективы общественного развития. Основной преобразующей силой, фактором совершенствования образования, главным условием и средством повышения его качества становится управление. Анализ управления качеством образования в зарубежных странах и России показывает, что наша страна находится в русле современных мировых тенденций. В то же время, процесс развития управления качеством подготовки педагогов происходит медленно и сопровождается многими трудностями, проблемами и противоречиями. В этой связи, объективной потребностью решения назревших проблем в области управления качеством педагогического образования в России становится изучение и трансформация опыта стран, лидирующих в данной сфере.

США одними из первых в мире заявили о своей направленности на повышение качества и эффективности педагогического образования. Особенно привлекают достижения этой страны в управлении качеством педагогического образования, где на протяжении десятилетий разрабатывается и реализуется идея ориентации всех звеньев образования на человека и его потребности. Во многом решены задачи предоставления человеку гибкого образовательного выбора и использования образования как инструмента расширения жизненных возможностей личности (М.В. Кларин, Г.Д. Сорокоумова, Дж. Спиро). Качество подготовки учителей в США зависит от неразрывной связи, взаимодействия и сотрудничества государственных, профессиональных и социальных субъектов педагогического образования. Кроме того, в США накоплен богатый опыт в области управления образованием, базирующийся на принципе человекоцентризма и демократических традициях.

Проводимая в нашей стране модернизация высшей школы призвана сблизить позиции отечественной и зарубежных образовательных систем. Закономерным представляется обращение российских исследователей зарубежного опыта к области сравнительной педагогики как более объективной, помогающей анализировать основные идеи, состояния и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах. (Ю.С. Алферов, И.В. Балицкая, О.А. Витохина, Н.Е. Воробьев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б.В. Гаргай, А.П. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, А.М. Митина, Е.Ю. Рогачева).

Анализ различных аспектов подготовки педагогических кадров в США и России отражен в ряде диссертационных исследований С.А. Андрейковой, В.В. Веселовой, Н.В. Гольцовой, Н.И. Костиной, Р.Г. Сахиевой, Е.Н. Хабудтиновой; проблемы качества, оценки, аттестации, стандартизации высшего и педагогического образования раскрываются в диссертационных исследованиях И.В. Балицкой, Ю.В. Ерастова, Н.М. Кагановской, О.В. Рузановой, М.А. Серебряковой; технологические аспекты образования исследовались Ю.А. Лупиногиной, Ю.А. Кузнецовой, О.Ю. Скрябиной.

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для решения обозначенной проблемы:

- исследованы отдельные направления и пути преобразования педагогического образования в России и США отечественными (Е.П. Белозерцев, И.С. Бессарабова, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Н.И. Костина, Е.Ю. Рогачева, И.Н. Семенов,

Е.А. Слепенкова, Г.Д. Сорокоумова, Л.Н. Талалова) и американскими учеными (А. Берг, Э.Л. Бойер, Г. Гарднер, И. Гудлэд, Л. Дарлинг-Хаммонд, М.И. Диес, Дж. Итон, Э. Морган, Г. Орфилд, Дж. Спиро, Дж. Спринг, И. К.Файштрайзер);

- определены теоретические основы управления образовательными системами: В.И. Байденко, Т.И. Березина, В.А. Болотов, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И Третьяков, Т.И. Шамова и др.;

- изучены различные аспекты управления и качества образования в России и США: О.В. Аристов, В.П. Беспалько, Н.Е. Воробьев, А.И. Галаган, Ю.В. Ерастов, А.В. Иванова, В.А. Капранова, Э.М. Коротков, Е.И. Сахарчук, Л.Л. Супрунова; С. Бэлл, Л. Дарлинг-Хаммонд, М. И. Диес, И.М. Кел, Р.Б. Лав, Д.К. Орлих, Г. Орфилд, Р. Дж. Спейди, Дж. У. Фрейзер, Д. Хант, Б. Хониг.

- исследованы технологические основы управления качеством образования (Т.М. Давыденко, Э.М. Коротков, Т. Мещерякова, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, М. Чошанов, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова).

Для решения проблемы управления качеством педагогического образования значимы исследования американских учёных в области технологий управления качеством подготовки учителей: Л. Дарлинг-Хаммонд, Т. Джакобович, Т.Дж. Кинни, Ч.М. Кларк, Дж. Лейббранд, Д. Манн, Дж. Д. Ньюсам, Д.М. Руссо, Д. Томпсон, Э.И. Уайз, Р. Ульрих, Ф. Фреллоу.

Таким образом, накоплен определенный теоретико-методологический материал по различным аспектам управления качеством педагогического образования. Однако в работах указанных авторов управление качеством педагогического образования в США не выступает специальным предметом исследования. Американский опыт в этой области не изучен целостно, отсутствует его обоснованная научная оценка.

Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы, изучение опыта подготовки педагогических кадров в США позволил выявить противоречие между объективно растущей потребностью в исследованиях тенденций, принципов, целей, содержания, структуры и технологий управления качеством подготовки учителей в США и недостаточной разработанностью этой проблематики для решения задач модернизации отечественного педагогического образования.

Указанное противоречие выражается в форме научной проблемы исследования: каковы особенности, принципы и ведущие тенденции развития управления качеством педагогического образования в США на современном этапе.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система педагогического образования в США.

Предметом исследования выступают ведущие тенденции развития управления качеством педагогического образования в США на современном этапе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

охарактеризовать исторические предпосылки, факторы и этапы развития управления качеством педагогического образования в США;

раскрыть сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США на современном этапе;

обосновать ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США на современном этапе;

выявить позитивный опыт управления качеством образования в США с учетом задач модернизации отечественного педагогического образования.

Методологической и теоретической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, закономерностях общественно-исторического развития, единстве исторического и логического, взаимосвязи и взаимообусловленности политических, экономических, социальных, культурологических и образовательных процессов и явлений, системности, единстве общего, особенного и единичного.

Основополагающими для нас стали идеи человекоцентристского подхода в управлении и образовании, представленные в нашем исследовании фундаментальными теориями и концепциями: человекоцентризма (В.С. Барулин, О. Больнов, Б.Т. Григорьян, П.С. Гуревич, В.П. Филиппов, Э. Келли, А. Комбс, Г. Олпорт, У.Г. Оучи, А. Маслоу, К. Роджерс, Ф.Дж. Роджерс, и др.); гуманистического подхода (Е.Н. Шиянов, Г. Гарднер, Э. Келли, А. Комбс, А. Маслоу, Г. Олпорт, З.И. Равкин, К. Роджес, и др.); мультикультурализма (И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, А.И. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, С.У. Наушабаева, Дж. Бэнкс, Дж. Спринг, М. Стоун Хенли, С. Нието, и др.).

Исследование опирается на теоретические положения подходов к управлению в образовании:

- системный (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев; К. Баулдинг, Дж. П. Гетти, И. Каст, В. Кинг, Д. Клиланд, С. Оптнер, Дж. Розенцвейг, Ф.И Эмири, С. Янг);

- процессный (В.С. Гершунский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов; Р.Л. Дафт, С. О' Доннел, П.Ф. Друкер, Г. Кунц, Дж. Лейббранд, А.И. Уайз, Дж.Ф. Уиланд, Р.А. Улрих);

- ситуационный (Т.И. Березина, М.М. Поташник, Т.И Шамова; С.М. Ли, Ф. Льютанс, Д.Л. Олсон, У. Дж. Скотт, Ч. Перроу, К. Джородж, Дж. Д. Белл, Р.Б. Рейч, Дж. Чайлд, А. Джорожд, Дж. Даниэлс, И. У. Ограм, Л. Родебо);

- ресурсный (И.С. Якиманская, В.Д. Нордхаус, П.А. Самуэльсон; Т. Брэдшоу, Дж. Майнер, М. Майнер, Р. Мартин);

- компетентностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий; Э. Л. Бойер, С. Денхам, У. Х. Друммонд, Дж. Х. Гэллап, А. Либерман, Дж. Сайкс, Н. Дж. Смелсер, Ф. Б. Хейсли, Т. Э. Эндрюс);

- рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.И Давыденко, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семёнов; С.Э. Адлер, Т. Бёрнер, Э.Б. Колтон, Дж. М. Спаркс-Ланджер).

Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли труды отечественных ученых-компаративистов по изучению закономерностей развития управления качеством подготовки учителей в США, взаимосвязей и взаимозависимостей педагогического образования и социально-экономических, политических и культурологических процессов, происходящих в обществе США, проблем, тенденций и путей преобразования педагогического образования в этой стране (Ю.С. Алферов, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, А.В. Иванова, М.В. Кларин, Н.И. Костина, З.А. Малькова, А.М. Митина, С.У. Наушабаева, Л.Н. Пивнева, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачева, В.А. Северцев, Л.Л. Супрунова, Л.Н. Талалова, Т.В. Цырлина, Б.Д. Чащихин, О.А. Шиян) и американскими исследователями (С.Э. Адлер, Дж. Бэнкс, Х.В. Бернс, И. Гоулд, Л. Дарлинг-Хаммонд, Д.Б. Джонстоун, М.И. Диес, И.М. Келл, К. Керр, Л. Кэмпбелл, Д.Кларк, Дж.Б. Майнер, Ф. Парки, Дж. Сайкс, Т. Снайдер, Д.Р. Спитзер, Дж. Спринг, Дж.А. Стейнер, И.К. Файштрайзер, Д.У. Хант, Б. Хардкастл).

В качестве исходных положений были использованы работы в области:

- теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, В.И. Маршев, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин; М. Альберт, Р.Л. Дафт, П.Ф. Друкер, И.Ф. Каст, Х. Кунц, Ф. Льютанс, М.Х. Мескон, С. О'Доннелл, Дж.И. Розенцвейг, Ф. Хедоури, и др.);

- управления образованием (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, И.В. Ирхина, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, Т.И. Шамова; Х.В. Бернс, Г. Вагнер, Б.Р. Джиффорд, Д.Б. Джонстоун, Г. Кунц, Ч. Мерсиека, Г. Орфилд, С. О'Хара, Т. Снайдер, и др.);

- качества образования (Ю. Азаров, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В. Капырин, Ю. Крянёв, А.А. Нестеров, Н.А. Селезнева, С.Ю. Тропицын, С.У. Шишов, Ю. Шлёнов; Б.Р. Джиффорд, Д.Б. Майнер, Т. Стоддарт, Т. Су,

- Р. Фор, Дж. А. Штейнер, и др.);

- управления качеством социальных систем (В.И. Байденко, М.М. Поташник, Н.К. Розова, П.И. Третьяков; М. Барбер, Т.Х. Берри, С. Бэлл, Дж. Грейсон, М. Изади, А.Е. Кашеф, К. О'Делл, Дж. Спейди, Р. Стадт, и др.).

При решении поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ и систематизация отечественных и американских источников в области философии, педагогики, управления социальными системами; методы аналогии, сопоставления, сравнения, обобщения информации, полученной из американской и отечественной литературы; ретроспективный анализ и синтез; метод историзма, статистической обработки, структурно-логический метод.

Источниковедческую базу исследования составили отечественная и зарубежная литература по педагогике, философии, социологии, экономике исследуемой проблемы, педагогические издания по проблемам качества образования и управления, законодательные акты, нормативные документы США. В ходе исследования использован ряд американские изданий: “Academy of Management Journal”, “Education and Training”, “Educational Evaluation and Policy Analysis”, “Educational Technology”, “Journal of Management”, “Journal of Teacher Education”, “Phi Delta Kappa”, “Teaching and Teacher education”.

Важное место в исследовании отводилось анализу периодических изданий отечественных ученых в области американской и российской высшей педагогической школы: «Alma mater: Вестник высшей школы», «Вопросы философии», «Высшее образование в России», «Мир образования - образование в мире», «Педагогика», «Перспективы: сравнительные исследования в области образования», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Университетский менеджмент за рубежом».

В работе использовались web-сайты по образованию: государственный сайт Министерства образования США, государственный сайт «Информационного центра образовательных ресурсов» - ERIC, «Национального центра образовательной статистики» - NCES, университетские сайты штатов Алабамы, Висконсин, Калифорнии, Оклахомы, Теннеси и др.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2000-2005 гг.) - изучение, поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата.

Второй этап (2006-2008 гг.) - анализ работ по данной проблематике в зарубежной и отечественной научной литературе; перевод и анализ зарубежных источников; обобщение материала исследования.

Третий этап (2009-2010 гг.) - систематизация результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов, оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

· определены, обоснованы и систематизированы исторические предпосылки, опосредованные и непосредственные факторы развития управления качеством педагогического образования в США;

· целостно и системно представлен генезис управления качеством педагогического образования в США (с 50 - 60-х гг. ХХ в. - по настоящее время) в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелого развития и преобразования;

· раскрыты сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США на современном этапе, проявляющиеся на структурно-организационном, содержательном и операциональном уровнях;

· определены и обоснованы ведущие тенденции и принципы развития целей, содержания, структуры и технологий управления качеством педагогического образования в США на современном этапе на уровне государства, штата и педагогического вуза;

· выявлен позитивный опыт управления качеством современного педагогического образования в США, реализующийся в структурно-содержательном и технологическом аспектах.

Теоретическая значимость исследования заключается в целостном рассмотрении исторических предпосылок, факторов, этапов, особенностей, тенденций и перспектив развития управления качеством современного педагогического образования в США, что является вкладом в обогащение теории сравнительной педагогики современными знаниями в области управления качеством образовательных систем и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования.

Выявлены общие и особенные характеристики употребления понятий «качество», «качество образования», «управление», «управление качеством образования» учеными России и США.

Результаты проведенного исследования способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития управления качеством педагогического образования в России и за рубежом, могут служить теоретической базой для разработки концепции управления качеством подготовки будущих учителей в отечественных педагогических вузах с учетом зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом прогностического характера, для того, чтобы служить основой проектирования процесса управления качеством подготовки педагогических кадров в отечественных вузах. Выявленный позитивный опыт управления качеством педагогического образования в США может быть учтен в ходе модернизации российской системы управления качеством педагогического образования.

Результаты и материалы исследования:

- могут быть использованы в курсах «Педагогика», «История педагогики», «Управление образовательными системами», «Философия и история образования»;

- могут служить основанием для разработки нормативных и учебно-методических материалов и спецкурсов, касающихся управления качеством отечественного педагогического образования;

- находят отражение в управленческой практике профессиональной подготовки и повышения квалификации работников образования;

- могут быть использованы в процессе разработки новых технологий подготовки будущих учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечены обоснованием современных методологических позиций и подходов, а также использованием совокупности методов, соответствующих объекту, целям, задачам и логике исследования, путем всестороннего анализа данных из различных источников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исторические предпосылки современной системы управления качеством педагогического образования в США (с середины 90-х гг. ХХ в. - по настоящее время) проявились на этапах: возникновения - период борьбы за доступ к образованию (50 - 60-е гг. ХХ в.); становления - период ориентации на компетенции в педагогическом образовании (70-е гг. ХХ в.); зрелого развития - период концентрации внимания на конкуренции и качестве всех звеньев образования (начало 80-х гг. ХХ в.) и реформирования, основанного на стандартах «standards-based reform» (с середины 80-х до середины 90-х гг. ХХ в.); преобразования - современный период (с середины 90-х гг. ХХ в. - по настоящее время).

Опосредованными факторами развития управления качеством педагогического образования в США явились структурно-технологические сдвиги в экономике (50-80-е гг. ХХ в.), глобальные политические процессы, научные достижения в теории и практике управления, состояние экономики США в период кризисов, движение в защиту гражданских прав (60-е гг. ХХ в.), эмиграционные и иммиграционные процессы.

К непосредственным (внутренним) факторам развития управления качеством педагогического образования в США следует отнести ее юридические основы, обусловленность целей и стратегий, структурные изменения системы подготовки учителей в США, факторы операционального и технологического уровней, факторы, определяющие качество человеческих ресурсов.

2. Управление качеством педагогического образования в США, как специально организованное взаимодействие профессиональных и социальных субъектов педагогического образования, базирующееся на методологической платформе человекоцентризма, направлено на достижение качества подготовки специалистов педагогического профиля.

Особенности управления качеством педагогического образования в США находят отражение в качестве целей и норм, качестве условий, качестве образовательного процесса, качестве конечных результатов. Специфические характеристики проявляются на трех уровнях. В основе структурно-организационного уровня лежит историческая децентрализация управления образованием в стране. Содержательный уровень проявляется в совокупности внутрисистемных компонентов управления качеством педагогического образования в США, его свойств, внутренних процессов и связей. На операциональном уровне выделяется технологический процесс подготовки учителей, осуществляемый с профессионального отбора абитуриентов до начала интеграции выпускников в профессиональную деятельность.

3. Человекоцентристская направленность управления качеством педагогического образования в США определяет характер выявленных ведущих тенденций и принципов:

• тенденция изменения качества целей и норм педагогического образования в зависимости от социально-экономической и геополитической обстановки: усиление значимости проблемы качества подготовки педагогических кадров; перманентная смена целевых установок управления качеством педагогического образования США и критериев оценки степени их достижения; принятие и реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества педагогического образования; реалистичность требований, норм и показателей качества педагогического образования, их социальная и личностная значимость;

• тенденция улучшения качества условий педагогического образования: инвестирование педагогического образования с учетом потребностей в человеческом капитале общества; полисубъектность управления качеством педагогического образования; централизация и децентрализация управления качеством педагогического образования в США;

• тенденция повышения качества образовательного процесса: диверсификация и дифференциация педагогического образования; управляемость процессами повышения качества подготовки учителей; расширение диапазона управляемых характеристик качества педагогического образования; мультикультурализм в управлении качеством подготовки учителей; мониторинг качества в режиме реального времени его формирования;

• тенденция совершенствования качества конечных результатов: стандартизация педагогического образования; оценка компетентности и квалификации выпускников; соотнесение ресурсов и достигнутых результатов управления качеством педагогического образования; готовность выпускников к профессиональной педагогической деятельности.

Ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США проявляются в структурно-содержательных характеристиках и реализуются на технологическом уровне.

4. Позитивный опыт управления качеством педагогического образования США может быть творчески и конструктивно использован в теории и практике педагогического образования в России с учетом сложившихся традиций подготовки будущих учителей и специфики задач модернизации отечественного образования.

На современном этапе структурно-содержательные характеристики управления качеством подготовки учителей в США направлены на достижение качества педагогического образования и проявляются во взаимодействии субъектов, функционирующих и осуществляющих управленческую деятельность в национальном масштабе (федеральный уровень), в отдельном штате или ряде штатов (региональный уровень) и высших учебных заведениях педагогического образования (местный уровень). На каждом уровне определятся совокупность субъектов управления, распределение полномочий, ответственность за выполнение управленческих функций, организация обратной связи.

Позитивный опыт управления качеством педагогического образования в США для отечественной практики управления качеством подготовки учителей представлен на технологическом уровне в 4-х блоках, включающих: технологии управления качеством реализации целей и норм педагогического образования; технологии управления качеством условий подготовки педагогических кадров в США; технологии управления качеством образовательного процесса подготовки будущих учителей в США; технологии управления качеством конечных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на: международном образовательном форуме: Белгород, (2006); международных конференциях: Сумы (2008), Луганск (2008г), Пенза (2008), Ростов-на-Дону (2009); всероссийском научном семинаре: Белгород (2007); всероссийском педагогическом конгрессе: Москва (2007); всероссийских: Белгород (2008); Ст. Оскол (2009) и региональных конференциях: Белгород (2000, 2003).

С докладами по текущим результатам автор исследования выступал на научно-методических семинарах «Качество образования»: кафедры иностранных языков №2, факультета романо-германской филологии, кафедры педагогики Белгородского государственного университета.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 238 источников, из них 112 на английском языке.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема и цель, определены объект, предмет, задачи, охарактеризованы теоретико-методологические основы, методы и этапы, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования тенденций управления качеством педагогического образования в США» проведен ретроспективный анализ развития проблемы исследования, раскрывается понятийный аппарат и определяется сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США, обосновываются современные подходы к решению поставленной проблемы.

Во второй главе «Основные тенденции управления качеством педагогического образования в США» обосновываются ведущие тенденции и принципы управления качеством подготовки педагогических кадров в США, которые проявляются в структурно-содержательных и технологических характеристиках.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

В приложении содержатся таблицы, схемы, программно-методические материалы по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

управление качество педагогический образование

Первая задача исследования заключалась в обосновании исторических предпосылок, факторов и этапов развития управления качеством педагогического образования в США.

Устойчивость и результаты, достигнутые на определенных исторических отрезках в управлении качеством подготовки педагогических кадров в США, выявление и анализ факторов и предпосылок его развития выступили в исследовании одними из главных условий осмысления тенденций управления качеством педагогического образования.

На основе анализа работ ведущих американских экспертов в области педагогического образования (Х.В. Бернс, И. Гудлэд, Р.Б. Лав, Г. Орфилд, К. Петерсон) и отечественных ученых-компаративистов (Ю.С. Алферов, Л.Б. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова) в исследовании определены этапы генезиса управления качеством педагогического образования в США.

В работе было установлено, что исторические предпосылки современной системы управления качеством педагогического образования в США прояви-лись на этапах: возникновения - борьба за доступ к образованию (50-60-е гг. ХХ в.); становления - ориентация на компетенции в педагогическом образовании (70-е гг. ХХ в.); зрелости - концентрация внимания на конкуре-нции и качестве всех звеньев образования (начало 80-х гг. ХХ в.) и реформ, основан-ных на стандартах «standards-based reform» (с середины 80-х до середины 90-х гг. ХХ в.); преобразования - с середины 90-х гг. ХХ в. - по настоящее время.

Впервые проблема качества обозначилась в 50-60-е гг. ХХ в. на этапе возникновения системы управления педагогическим образованием в США. Под воздействием научно-технической революции произошло качественное преобразование технологического базиса экономики, последовавшие вслед за этим глубокие изменения в социальной жизни американского общества, что сделало управление качеством педагогического образования объективной необходимостью. На рубеже 50-60-хх гг. ХХ в. совершенствование производства повлекло за собой развитие связанных с ним областей знаний, которые внесли существенный вклад в теорию управления. Активные глобальные политические процессы повлияли на пересмотр приоритетных направлений развития США в системе подготовки учительских кадров: необходимость подготовки учителей в области естественных наук и математики, создание равных возможностей для получения образования для всех категорий граждан страны, независимо от их расовой и этнической принадлежности.

На этапе становления рассматриваемой системы (70-е гг. ХХ в.) активно развивается теория и практика управления, принципы качества проникают во все области научных знаний, в производстве наблюдается сдвиг к качеству технологий, возрастает экономическая значимость качества педагогического образования. Данный этап характеризуется количественным ростом педагогического эксперимента, введением инновационных программ подготовки учителей и определяется как период ориентации на компетенции в педагогическом образовании (М. Диес).

Концентрация внимания на качестве и взаимозависимости компонентов педагогического образования раскрывается на этапе зрелого развития системы (начало 80-х гг. ХХ в.). В это время происходит ускорение процессов, влияющих на внутреннее функционирование системы подготовки учителей в США, многообразие связей упорядочивается, становится более гибким.

Глубокий кризисный характер развития управления качеством педагогического образования в США четко проявляется в период с середины 80-х до середины 90-х гг. ХХ в. переходом от качества технологий к качеству человеческих ресурсов к качеству подготовки будущего педагога. На данном этапе происходит объединение управленческих действий государственных, профессиональных и социальных субъектов в области качества и стандартизации педагогического образования, организованное взаимодействие которых обусловили организационные и структурные изменения системы педагогического образования в США. Изменившиеся внешние условия, потребность общества в качественной профессиональной подготовке учительских кадров в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ века нашли отражение в стратегиях и управлении качеством педагогического образования.

Этап преобразования (с середины 90-х гг. ХХ в. - по настоящее время) связан с активно экспансирующейся в сферу образования методологии Всеобщего управления качеством - TQM (М. Изади, А.Е. Кашеф, Р. Стадт, А. Линдсей, Х. Уолкер; Н.А. Селезнёва, А.И. Суббето), главным принципом которого становится качество связи функций всей организации. На этом этапе происходит изменение условий, а также смена целевых установок: ориентация на удовлетворение текущих и потенциальных запросов потребителей, возведение качества в ранг цели, оптимальное использование всех ресурсов.

Изучение причин, движущих сил, влияющих на развитие управления качеством педагогического образования в США, позволило выделить факторы, действующие как в глобальном внешнем окружении, так и внутри системы, влияющие на ее качество, и зафиксировать системообразующие компоненты на каждом историческом этапе.

Анализ этапов управления качеством педагогического образования в США позволил выделить группу факторов международного окружения как конкурентоспособность США на мировой арене и политические процессы, развитие экономики и экономические кризисы, глобальные изменения в области стандартизации развитие мультикультурализма, государственное регулирование и т.д.

В ходе решения задачи в исследовании были выявлены факторы опосредованного влияния на развитие управления качеством педагогического образования в США. К ним относятся структурно-технологические сдвиги в экономике (50-80-е гг. ХХ в.), научные достижения в теории и практике управления, состояние экономики США в период кризисов, движение в защиту гражданских прав (60-е гг. ХХ в.), эмиграционные и иммиграционные процессы (особенно в 70-е гг. ХХ в.), принятие «закона о гражданских правах» (1964 г.) и «закона об эмиграции» (1965 г.), взаимоотношения с общественностью (форумы, проведение национальных опросов, взаимодействие с этническими и национальными сообществами).

В работе раскрываются факторы, оказавшие прямое воздействие на развитие и функционирование управления качеством подготовки учителей в США. Анализ основных законов показал формирование юридической основы образования, включая педагогическое («Закон об образовании в интересах национальной обороны» 1958 г., серия либеральных законов, касающихся педагогического образования 1963-1965 гг., закон о высшем образовании 1998 г. и т.д.), устойчивое усиление государственного финансирования национальной системы образования, федеральной помощи студентам педагогических специальностей.

На выявленных в работе этапах проявляется взаимодействие внешних и внутренних факторов, определяющих существование и развитие управления качеством педагогического образования. В исследовании показано, что внутренняя динамичность системы педагогического образования в США, тесно связанная с процессами управления ее функционированием, развитием и качеством, активизировалась в результате взаимодействия государственных, профессионально-педагогических и общественных институтов страны. Внутренние факторы выступают результатом управленческой деятельности.

Анализ работ американских и отечественных ученых в области управления, социологии и педагогики по проблемам педагогического образования в США позволил выделить внутренние факторы управления качеством подготовки учителей, обусловившие цели и стратегии развития управления качеством педагогического образования. К ним относятся: необходимость улучшения качества педагогической подготовки в области естественных наук, математики (50-е гг.), доступ к образованию (60-е гг. ХХ в.), педагогическая подготовка, ориентированная на компетенции (70-е гг. ХХ в.), концентрации внимания на конкуренции и качестве всех звеньев образования (80-е гг. ХХ в.), стратегия стандартизации педагогического образования (90-е гг. ХХ в.).

Логическое взаимоотношение уровней регулирования и функциональных областей управления качеством подготовки учителей в США для эффективного достижения целей отражают факторы структурных изменений системы педагогического образования: приоритет институционального педагогического образования в 60-е гг. ХХ в., структурная подготовка педагогов в системе 4+2 (бакалавр, магистр) в 80-е гг. ХХ в., создание централизованного органа управления - Министерства образования США (1979 г.), критерии профессиональной квалификации учителей, развитие альтернативного педагогического образования и т.д.

На операциональном уровне каждого этапа представлена характеристика следующих факторов: стандартизация школьного и необходимость стандартизации педагогического образования; изменение критериев приема абитуриентов и требований к выпускникам, решение проблем, связанных с оплатой педагогического труда и т.д.

В исследовании выделены факторы на технологическом уровне: изменение образовательного процесса и академического учебного плана, качества профессорско-преподавательского состава, материально-технического обеспечения, разработка индивидуализированного обучения студентов и т.д.

Большое значение в развитии управления качеством педагогического образования в США имеет анализ факторов, определяющих качество человеческих ресурсов: изменение традиционной подготовки педагогических кадров на инновационную, переход от технократических отношений к гуманистическим, выделение основных элементов управления, ориентированных на человека.

В контексте диссертационного исследования рассмотрена характеристика предпосылок, способствующих развитию управления качеством педагогического образования в США. К ним в первую очередь относятся:

· расширение теории и практики управления, развитие спектра научных дисциплин, ориентированных на человека;

· возрастание требований к качеству подготовки учительского корпуса;

· усиление государственного финансирования педагогического образования и финансовое стимулирование будущих педагогов;

· создание благоприятных возможностей равного доступа для получения высшего образования и подготовки педагогических кадров для национальных и этнических групп;

· развитие мультикультурализма в образовании;

· пересмотр условий и норм для будущих педагогов (абитуриентов и выпускников);

· необходимость стандартизации, изменение сертификации и лицензирования педагогического образования;

· развитие альтернативного педагогического образования;

· расширение взаимодействия с социальными партнерами;

· усиление социальной значимости педагогической профессии, разработка мер по качеству компетентности и общей подготовки учителей;

· необходимость контроля качества подготовки педагогических кадров и управления им;

· создание профессиональных институтов управления качеством педагогического образования.

Решение второй задачи связано с раскрытием сущности и особенностей управления качеством педагогического образования в США на современном этапе. Исследование ключевого понятия «управление качеством педагогического образования» привело к необходимости сравнительного анализа категорий «качество», «качество образования», «управление», «управление качеством образования».

Анализ понятийного аппарата показал, что качество педагогического образования обусловливает взаимосвязь субъектов педагогического процесса, социального заказа и образовательного стандарта.

Изучение американской (Х.В. Бернс, Т. Берри, Р.Л. Дафт, Б.Р. Джиффорд, Д. Манн, Дж. Стейнер, Т. Стоддарт, Дж. Уайленд) и отечественной (В.А. Болотов, Ю.В. Ерастов, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.И. Шамова) литературы позволило выделить базовые компоненты качества образовательной системы: качество целей/ норм; качество условий; качество образовательного процесса; качество конечных результатов (рис.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Базовые компоненты качества образовательной системы

В работе управление выступает как взаимодействие и сотрудничество субъектов социальной системы (Т.М. Давыденко, И.В. Ирхина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова; Р.Л. Дафт, Д.Б. Джонстоун,).

Анализ понятия управление качеством образования отражает социально-педагогическое взаимодействие, направленное на достижение определенных, спрогнозированных результатов образования с учетом изменяющихся потребностей, целей, требований, норм, условий.

Американские ученые рассматривают педагогическое образование как ключевое звено в системе национального образования в целом (Д. Кларк, Дж.Конант, Т. Снайдер, Э. Уайз, Ш. Файман-Немсер), специфику которого составляют повышенные социальные требования к качеству профессиональной деятельности и личности учителя, как к субъекту педагогического общения и образовательного процесса. Повышение качества подготовки американских учителей в педагогических вузах определяется эффективностью системы управления образованием, государственной политикой в сфере образования, а также взаимодействием государственных и общественных институтов.

На основе полисубъектности педагогического образовании в США определена сущность и сформулировано понятие «управление качеством педагогического образования в США», которое рассматривается в исследовании как специально организованное взаимодействие профессиональных и социальных субъектов образования, направленное на достижение качества подготовки специалистов педагогического профиля.

В ходе решения задачи раскрыты основные особенности управления качеством педагогического образования в США, как специфические характеристики, проявляющиеся на структурно-организационном, содержательном и операциональном уровнях.

В основе структурно-организационного уровня управления качеством педагогического образования в США лежит исторически сложившаяся децентрализация американской системы образования, основным критерием которой выступает юридическая ответственность за образование, распределение полномочий между федеральными властями, властями штатов и на местах в области педагогического образования.

Установлено, что структурное разнообразие педагогических вузов США обеспечивает образовательные потребности широких слоев студенческого контингента. В целом, колледжи и университеты, предоставляющие педагогическое образование, имеют собственную стратегию в подготовке учителей с учетом общенациональных целей и задач.

В работе показано, что качество педагогического образования зависит не только от субъектов педагогического пространства, обусловливающих содержание качества подготовки учителей, но и от интенсивного взаимодействия с социальными партнерами, как потребителями образовательных услуг.

Высокая степень целостности управленческой деятельности в отношении целей, функций, наличии согласованных программ отражает активное профессиональное и общественное сотрудничество в области качества подготовки учительского корпуса страны, формирует устойчивые связи с национальными и этническими общинами по обучению педагогических кадров для национальных меньшинств, обусловливает организованное взаимодействие профессиональных и социальных субъектов педагогического образования.

На содержательном уровне проявляется совокупность внутрисистемных компонентов управления качеством педагогического образования в США, его свойств, внутренних процессов и связей. К ним отнесены: стандартизация педагогического образования, расширение системы альтернативной подготовки, послевузовская подготовка начинающих учителей, подготовка педагогов в условиях мультикультурного общества США, дифференциация педагогического образования.

Научно-технический прогресс, интеллектуализация, динамическое развитие и глобальные проблемы экономики изменили традиционные приоритеты подготовки педагогических кадров. На операциональном уровне выделяется технологический процесс подготовки учителей: качество абитуриентов в педагогические вузы, качество образовательного процесса и контроль качества, качество выпускников вузов и их интеграция в профессиональную деятельность.

Результаты анализа литературы дали основание определить следующие особенности, проявляющиеся на данном уровне: качество входящих ресурсов, усиление практической направленности в процессе профессиональной подготовки педагогов, система начисления кредитов, контроль и оценка достижений учебной деятельности студентов, мониторинг качества педагогического образования, система финансовой помощи (займы, образовательные кредиты, ссуды) и поощрение заслуг студентов (стипендии) в период обучения, управление профессионализацией педагогического образования в вузах через институты наставничества и интернатуры, сертификация и лицензирование педагогического образования.

В результате анализа теоретических положений в области социального управления, управления образовательными системами определена человекоцентристская направленность и ведущие подходы к решению проблемы исследования.

В контексте человекоцентристской направленности, рассмотренные в работе подходы, определяют направление развития управления качеством педагогического образования в США и в разной степени отражают его аспекты.

Системный подход в управлении качеством педагогического образования в США позволяет выделить многообразие и упорядоченную совокупность типов связей, взаимозависимость между отдельными элементами в структуре педагогического образования и между собственно системой и окружающей её средой. Обоснование процессного подхода показало, что эффективность управления качеством подготовки специалистов педагогического профиля повышается за счет создания и управления системой взаимосвязанных процессов, состоящих из серии непрерывных взаимосвязанных управленческих функций для обеспечения целенаправленности и организованности управляемых процессов. Ситуационный подход в управлении качеством подготовки педагогов акцентирует внимание на гибкости и адаптивности управления к постоянным изменениям внешней среды, определяющей стратегию, тактику и формы управления, структуру педагогического образования. Ресурсный подход ориентирует на учет внешних и внутренних ресурсов, определяет изменение субъекта и объекта управления. Задействование ресурсов системы подготовки учителей предполагает реальное включение участников образовательного процесса в управление качеством педагогического образования. Направленность на развитие педагогических кадров в соответствии с их профессиональной подготовкой и личными возможностями, на формирование у них потребности в профессиональном развитии и предоставлении возможности профессионального роста обеспечивает развитие компетентностного подхода в управлении качеством педагогического образования. С позиции рефлексивного подхода механизмом саморазвития человека, как будущего педагога и профессионала, выступает рефлексивная способность к самоопределению и осознанию собственной субъективности, максимально эффективное использование собственных возможностей и ресурсов внешней среды.

Таким образом, человекоцентристская направленность управления качеством педагогического образования в США ориентирует на учет и развитие внешних и внутренних ресурсов педагогического образования, совокупность профессиональных, ценностных ориентаций и качеств человека, формирование способности к самоопределению, осознанию собственной субъективности будущего педагога.

Выявленная в работе совокупность внешних и внутренних факторов, раскрывающая процесс изменений в компонентах управления качеством педагогического образования в США во временном аспекте, теоретическое осмысление ведущих методологических подходов определили динамику качественных состояний исследуемого объекта, и позволили выделить ведущие тенденции его развития.

Третья задача заключалась в обосновании ведущих тенденций и принципов управления качеством педагогического образования в США на современном этапе.

Во второй главе нашего исследования установлено, что противоречивый характер управления качества педагогическим образованием в США проявляется на макро-, мезо- и микроуровнях (Б. Хониг, Дж. Спринг) и отражает социально-экономические, политические, культурологические и духовные процессы, происходящих в обществе. Макроуровень определяется как федеральный, мезоуровень - уровень штата и микроуровень - педагогический колледж/ университет.

На основе обобщения тенденций, проявляющихся на трёх уровнях, были выявлены ведущие тенденции управления качеством педагогического образования в США. Названные тенденции находят свое выражение в принципах управления качеством педагогического образования.

Развитие общества, производства, экономики и науки отражает закономерную смену целевых установок педагогического образования и требования к качеству подготовки учительского корпуса США: усиление фундаментализации и профессионализации педагогического образования, расширение диапазона качества управляемых характеристик.

Вышесказанное определяет стратегическую тенденцию изменения качества целей и норм педагогического образования в зависимости от социально-экономической и геополитической обстановки, обусловленную усилением федерального участия, взаимодействием с государственными и общественными институтами, принятием и реализацией управленческих решений в управлении качеством педагогического образования, равной социальной ответственностью на трех уровнях.

Названная тенденция проявляется в следующих принципах: усиление значимости проблемы качества подготовки педагогических кадров; перманентная смена целевых установок управления качеством педагогического образования США и критериев оценки степени их достижения; принятие и реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества педагогического образования; реалистичность требований, норм и показателей качества педагогического образования, их социальной и личностной значимости.

В диссертации установлена тенденция улучшения качества условий педагогического образования, которая определяется взаимодействием управленческих решений профессиональных и социальных субъектов на трех уровнях по обеспечению гарантии качества подготовки педагогов в колледжах и университетах.

На этой основе были сформированы следующие принципы: централизация и децентрализация управления качеством педагогического образования в США; полисубъектность управления качеством педагогического образования; инвестирование педагогического образования с учетом потребностей в человеческом капитале общества.

В ходе исследования обоснована тенденция усиления качества образовательного процесса, которая ориентирована на студента как главного показателя качества, на его развитие и обучение, способного функционировать в условиях меняющейся образовательной среды.

Данная тенденция проявляется в таких принципах как: диверсификация и дифференциация педагогического образования; управляемость процессами повышения качества подготовки учителей; расширение диапазона управляемых характеристик качества педагогического образования; мультикультурализм в управлении качеством подготовки учителей; мониторинг качества в режиме реального времени его формирования.

Возрастание значимости качества профессиональной компетенции, усиление практической подготовки, актуальность адаптации выпускников к профессиональной деятельности формирует тенденцию совершенствования качества конечных результатов.

Вышеназванная тенденция находит отражение в реализации принципов стандартизации педагогического образования; оценки компетентности и квалификации выпускников; соотнесении ресурсов и достигнутых результатов управления качеством педагогического образования; готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности.

Четвёртая задача исследования имела целью выявить позитивный опыт управления качеством образования в США с учетом задач модернизации отечественного педагогического образования.

На современном этапе отечественная высшая педагогическая школа выступает как динамично развивающееся звено системы образования. В ходе решения задачи учитывалась объективная оценка возможности использования опыта управления качеством педагогического образования США в отечественной системе подготовки педагогических кадров.

В диссертации раскрыто, что выявленные тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США проявляются в структурно-содержательных характеристиках и реализуются на технологическом уровне.

Установлено, что управление качеством педагогического образования упорядочивает взаимодействие его субъектов, компонентов и его взаимообмен с обществом. Американский опыт обеспечения качественных изменений во взаимодействии федерального, региональных и институциональных субъектов представлен в работе с учетом задач современной России по вопросам функционирования и развития профессионального образования. Необходимость усиления роли и активизации всех субъектов взаимодействия и образовательной политики, а также их взаимная ответственность за качество профессиональной подготовки заключена в положениях «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».