Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Бекмешова Юлия Николаевна

Нижний Новгород - 2011

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович,

кандидат педагогических наук, доцент Жаворонкова Муза Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Защита состоится « 27 » июня 2011 г. в ____ час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____» мая 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н. Ф. Комарова

Общая характеристика работы

педагогический учитель школьник

Актуальность исследования. В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений, в результате чего были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений (требования), имеющие обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей (и отдельно взятого человека) планеты.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде требований (личностно-значимых правил), понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило не должно нарушаться, а, напротив, реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему самому возможность прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одновременно регламентация отношенческой или поведенческой реакции, ограничение свободы проявления ребенка рамками культуры, сопряжение интересов «мое Я» и «Я другого».

Содержание современного образования призвано создать предпосылки для достижения каждым учащимся уровня образованности, который соответствует его личностному потенциалу, интересам и потребностям. Особая роль в этом принадлежит начальному этапу школьного обучения, на котором успешность выступает условием перехода к реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. Федеральный компонент государственного стандарта начального общего призван обеспечить развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности; сохранение и поддержку индивидуальности ребенка.

Учебная самостоятельность, инициативность и ответственность младшего школьника может успешно сформироваться, если педагог использует комплекс педагогических технологий воспитания и обучения, имеющийся в науке (например, безотметочное оценивание, предъявление педагогического требования, создание ситуации успеха и др.), стоит на позиции личностного ориентирования, взаимопонимания и пр.

В учебном процессе отмечается фундаментальная роль общения. Особое внимание уделяется диалогу как элементарной технологической единице образования и воспитания, специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, способу согласованного взаимной деятельности педагогов и детей. В работах ученых (О. Б. Даутова, Т. П. Дикун, М. В. Каминская и др.) диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования: определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), использование его в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

К сожалению, практика показывает, что на уроках в начальной школе (да и не только на этом этапе обучения) продолжают доминировать фронтальные методы работы; основные требования педагога отличаются жесткостью формулировок и лишены адресности, что не оказывает положительного влияния на общее развитие ребенка.

В связи с изменением самой философии образования доминантой педагогической деятельности выступает личностно ориентированная позиция педагога, владение им совокупностью современных технологий, в т. ч. технологией педагогического общения и диалога, предъявления требования к детям, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса.

На основании теоретического анализа имеющихся исследований, изучения практики организации работы с детьми младшего школьного возраста и собственного педагогического опыта определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда организационно-педагогических сложностей, обусловленных противоречиями между:

= потребностями общества в образованных школьниках в соответствии с требованиями времени, государственного стандарта начального школьного образования и отсутствием при организации учебного процесса ориентации педагога на положения ведущих современных подходов, сохраняющейся тенденцией к авторитарному общению и воздействию на обучающегося;

= необходимостью системы образования в широком применении комплекса педагогических технологий в работе с детьми младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического инструментария использования, в частности, технологии педагогического требования.

Выявленное противоречие обозначило направление научного поиска и позволило определить проблему исследования: как в условиях учебного процесса в школе формулировать педагогические требования, направив их на улучшение образовательных результатов и общее развитие младшего школьника?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику».

Цель исследования - обоснование, разработка и экспериментальная проверка в учебном процессе педагогических требований к младшему школьнику, способствующих улучшению его образовательных результатов и общему развитию.

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - педагогическое требование к младшему школьнику в учебном процессе.

Гипотеза исследования: учебный процесс в начальной школе будет способствовать улучшению образовательных результатов и общему развитию младшего школьника, если:

педагогическое требование к ребенку рассмотрено как предъявление ему безусловной нормы в виде понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил;

дополнено определение понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» как способов реализации методов и приемов воздействия на личность ребенка, имеющих целью достижение эффективности его образовательных результатов и общего развития;

обоснована, содержательно разработана и применена технология предъявления педагогического требования к младшему школьнику, учитывающая возрастные особенности ребенка и специфику его учебной деятельности;

обеспечено соблюдение совокупности педагогических условий, способствующих успешности реализации технологии предъявления педагогического требования (акцент деятельности педагога на использовании положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного, деятельностного, технологического; создание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога и применение игровых приемов на уроке).

Задачи исследования:

1. Для понимания сущности проблемы исследования, создания методолого-теоретической базы ее решения, раскрытия смысла понятия «педагогическое требование» провести теоретический анализ философских, психолого-педагогических взглядов на человека и требований к нему.

2. Дополнить объем понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация», рассматривая их в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность с целью достижения эффективности ее образовательных результатов и общего развития младшего школьника.

3. Представить историческую ретроспективу становления педагогических технологий как необходимого компонента деятельности учителя.

4. Разработать и апробировать содержание педагогических требований в деятельности учителя, учитывающих возрастные особенности и специфику учебной деятельности младших школьников.

5. Выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике совокупность педагогических условий, способствующих результативности применения в учебном процессе педагогического требования к детям младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования выступили:

- философские учения о личности Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, Р. Дрейкурс, М. С. Каган, Ю. А. Лебедев, Л. В. Филиппова и др.;

- положения системного (Л. И. Анцыферова, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), деятельностного (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Г. К. Селевко и др.), личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), аксиологического (М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин), полисубъектного (диалогического) (Л. Л. Балакина, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. В. Петровский и др.) и технологического (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, И. А. Липский, В. Ю. Питюков, А. И. Уман, Н. Е. Щуркова) подходов к формированию личности в учебном процессе.

Теоретическая база исследования: идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский); современные теории личности и деятельности (Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. А. Петровский), на основе которой развита теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); концепция личностно ориентированного («субъект - субъектного») взаимодействия «ребенок - педагог», основанная на принципах диалога, сотрудничества, партнерства, взаимопонимания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, О. С. Газман и др.); концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как субъекту совместной деятельности и общения; теоретические разработки в области педагогических технологий (В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова и др.).

Решить поставленные задачи и апробировать исходные положения позволил комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретических (сравнительный анализ философских, психолого-педагогических и методических научных источников, государственных и нормативных документов), эмпирических (изучение опыта организации учебной работы в начальной школе, анкетирование, включенное наблюдение и др.), педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

Опытно-экспериментальная база исследования. Базой исследования послужили МОУ № 64 и МОУ лингвистическая гимназия № 67 (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 184 ребенка младшего школьного возраста и 8 учителей начальных классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический - определение темы исследования, изучение разноплановых научных источников по проблеме исследования; уточнение базовых понятий и их смыслов; проведение анализа и осмысление степени изученности выбранной проблемы.

Второй этап (2008-2009 гг.) - теоретико-прикладной - выявление методологической и теоретической базы исследования; постановка цели и конкретизация задач; формулировка гипотезы исследования и идей современных ведущих подходов; разработан и осуществлен ход констатирующего этапа педагогического эксперимента; обобщены первые полученные данные.

Третий этап (2009-2011 гг.) - экспериментально-обобщающий - разработка и апробация программы формирования, проведение контрольного среза, сопоставление полученных данных; обработка и систематизация результатов исследования, уточнение выводов; оформление методических рекомендаций и текста диссертации.

Научная новизна исследования:

с позиций современных психолого-педагогических подходов дополнен объем понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» применительно к данному исследованию как способов реализации методов и приемов воздействия на личность, позволяющих обеспечить успешную организацию учебной процесса в начальной школе, улучшив образовательные результаты и общее развитие детей младшего школьного возраста;

представлено научно-теоретическое обоснование и разработка содержания педагогических требований к младшему школьнику, учитывающих возрастные особенности ребенка и специфику его учебной деятельности;

- выявлена, научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих результативности применения в учебном процессе педагогического требования к детям младшего школьного возраста (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке и пр.).

Теоретическая значимость исследования: педагогическое требование к ребенку рассмотрено как предъявление ему безусловной нормы в виде понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил; раскрыты научные подходы к организации и реализации на уроке личностно ориентированного взаимодействия «ребенок - педагог», создающего атмосферу доверительных отношений и взаимопонимания; доказана необходимость организации диалога, выступающего показателем современного урока; обоснована важность применения учителем технологии предъявления педагогического требования для достижения образовательных результатов и общего развития младшего школьника; теоретически обобщены и научно интерпретированы полученные в исследовании результаты.

Практическая значимость исследования: предложена и апробирована в учебном процессе начальной школы технология предъявления педагогического требования; выявлена и реализована совокупность педагогических условий, позволивших результативно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста педагогическое требование, направив его на обеспечение успехов в образовательной деятельности и общее развитие ребенка; описан опыт реализации технологии предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику; выводы по результатам проведенного исследования свидетельствуют о качественно ином уровне образовательных достижений и общего развития младших школьников.

Личный вклад состоит в разработке основных теоретических положений диссертационного исследования, организации и методики проведения экспериментальной части работы; непосредственном участии в реализации программы формирования; получении эмпирических данных, обобщении и описании результатов исследования, изложенных в тексте диссертации и публикациях. Кроме того, понятия «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» представлены не только в значении процесса и качества педагога (соответственно), но и способа реализации методов и приемов, позволяющего обеспечить успешную организацию учебного процесса с детьми младшего школьного возраста; разработано содержание педагогических требований в деятельности учителя начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях кафедры общей педагогики и научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2008-2011); выступлениях на конференциях: международной научной (о. Куба (Варадеро), 2011); международных научно-практических (Н. Новгород, 2010; Киров, 2011); Всероссийских научно-практических (Пенза, 2009; Киров, 2010); III Шуйской сессии студентов, аспирантов, молодых ученых (Шуя, 2010), XV Нижегородской сессии молодых ученых. Гуманитарные науки (Красный Плес, 2010), научной сессии «Трибуна ученого» (Шуя-Шадринск, 2011).

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования нашли отражение в 20 публикациях автора (общий объем - 21 п.л.), в т. ч. - 2 в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ - «Вестник университета (ГУУ)» (2010) и «Школа будущего» (2011).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, на которых базировался автор; применением комплекса методов и методик исследования, подобранных адекватно его целям и задачам; обоснованным выбором совокупности педагогических условий, способствующих результативности применения технологии предъявления педагогического требования; практической работой диссертанта в качестве учителя начальных классов; подтверждением гипотезы исследования научно-практическими выводами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Философские, психолого-педагогические взгляды на человека и требования к нему; рассмотрение педагогического общения и педагогической коммуникации в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность выступают методолого-теоретическим основанием решения проблемы предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику.

2. Педагогическое требование как предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения в виде понятных, доступных и реальных для воплощения личностно-значимых правил, всецело согласующееся с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса, педагогически целесообразное (соответствует действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям и пр.) выступает действенным средством в руках современного учителя.

3. Совокупность педагогических условий (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке и пр.) позволяет педагогическому требованию к детям улучшить их образовательные результаты и осуществить общее развитие.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, библиографический список (196 наименований, в т. ч. 2 - на ин. яз.), приложения. Кроме текстового материала (248 страниц машинописного текста) работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность проблемы и аспекты ее разработанности; определены цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; сформулированы задачи; охарактеризованы методы и основные этапы работы; определена новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении исследования в практику.

В Главе 1 - «Методолого-теоретическое обоснование проблемы предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику» на основе анализа имеющихся научных источников рассмотрены философские, психолого-педагогические взгляды на человека и требования к нему; раскрыты смысловые трактовки понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация»; представлены возрастные особенности младших школьников и специфика их учебной деятельности.

Огромный интерес к проблеме человека, личности всегда, во все времена, проявляли философы, писатели, психологи и педагоги. Это связано с тем, что перед обществом с приходом каждого нового поколения встают непростые проблемы его приобщения к жизни. В процессе активного вовлечения человека в деятельность различных коллективов и общностей людей, он усваивает нормы, культурные ценности, конкретные знания, полезные умения и навыки и др. Общество, несомненно, заинтересовано в том, чтобы поведение каждого человека в главном соответствует ожиданиям и намерениям других людей, общества в целом.

Как свидетельствует предпринятый анализ философской литературы, еще древнекитайские философы (Конфуций, Сень-цзы, мудрецы Даосской школы и др.) полагали, что высшей ценностью почитается «жэнь» - гуманность, милосердие, которое предполагает, прежде всего общение между двумя индивидами. Ориентация греческих мыслителей на человека и его разум тесно связана с фундаментальной установкой всей греческой культуры - призывом к самопознанию (Сократ: «Познай самого себя»).

В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Макиавелли, М. Монтень и др.) находит наглядное воплощение персоналистическая традиция европейской культуры. Гуманизм становится самостоятельным идейным движением: мыслители той поры провозгласили свободу человеческой личности (достойной духовного и физического полноценного существования).

Идеологи эпохи Просвещения, высоко оценивая разум отдельной личности, видели причину рационального поведения индивида, его разумности в «человеческой природе». Уделялось значительное внимание человеческой субъективности (компонентам внутреннего мира личности: разум, чувства, воля).

Размышления о человеке в русском Просвещении представлены трудами А. Н. Радищева, А. Ф. Бестужева и мн. др., в которых свобода и свободолюбие рассматриваются как абсолютная ценность, все поступки человека продиктованы стремлением свободу обрести. Такой взгляд на человека без знания его психологических особенностей является серьезным упущением, т. к. при всеобщем равенстве достичь индивидуальной свободы невозможно.

Представитель философии Нового времени Гегель отмечал, что «говоря о человеке, забывают, что образование и воспитание людей происходит посредством нравов, законов и т. д.».

Таким образом, по мнению философов, задача формирования личности и требования к ней составляют не только процесс передачи знаний, трансляции социального опыта, отношений, но и эффективное их усвоение.

Современные ученые утверждают, что образование входит в повседневную жизнь школьника, становится ведущим видом его деятельности, поэтому оно может превратиться в центр развития личности и основной источник ее духовного формирования.

Психолог Л. И. Божович убеждена, что подлинное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует поступать в том или ином случае, знание норм и правил поведения, но и непосредственное стремление поступать соответствующим образом. Для того чтобы знание имело своим следствием поведение, оно должно быть слито с соответствующими чувствами и привычками, тогда оно становится убеждением у взрослых, у детей вызывает непосредственную потребность поступать «как надо». Этого можно достигнуть, если воспитание с самого начала будет предусматривать правильную организацию всей жизни и деятельности ребенка, всех его взаимоотношений с окружающими людьми (во всех случаях должны соблюдаться некоторые общие требования).

Имеющиеся научные источники отмечают, что личность развивается весьма неравномерно, все ее компоненты связаны между собой сложным и неоднозначным образом, в связи с чем, целенаправленное воздействие может, при определенных условиях, сделать больший вклад в развитие личности. В этой же связи, становится понятным и преимущество личностно ориентированных стратегий: они не могут быть абсолютным средством, но их сила - в понимании обусловленности тех или иных достижений наличием самых различных факторов и воздействий.

Познать человека, его личностные свойства и качества возможно при условии общения с ним. Особенно это важно в деятельности педагога. Проблема общения является одной из глобальных проблем психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности, один из главных видов деятельности человека.

Педагогическое общение, по мнению основоположника его исследования А. А. Леонтьева, - это «профессиональное общение преподавателя с учащимся на уроке или вне его.., имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися». По твердому убеждению ученого, продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объектов-субъектов общения.

В. А. Кан-Калик определил специфику педагогического общения: педагог имеет дело с ребенком, осваивающим нормы «взрослого» мира, поэтому особенно важно не ранить душу ребенка обидным словом, взглядом или жестом (подходить к детям надо с «особо тонкой инструментовкой». А. С. Макаренко). В педагогическом общении всегда должен присутствовать неподдельный интерес к личности ребенка, и он это должен ощущать.

А. А. Бодалев подчеркнул тесную связь общения и отношений: общение не только постоянно выявляет существенные характеристики личности как объекта и субъекта общения, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования, в первую очередь на такие блоки свойств, в которых выражается отношение человека к другим людям и себе.

Педагогическое общение, по мнению В. Ю. Питюкова, выполняет три функции: «открытие» ребенка на общение; «соучастие» ребенку и «возвышение» его в педагогическом общении.

Организации продуктивного педагогического общения помогает педагогическая коммуникация, важными характеристиками которой является персональность адресации (непосредственное обращение друг к другу); ситуативность (устные высказывания и сопровождающую их мимику, жесты, тональность голоса и т. д. можно понять только в том специфическом контексте, в котором они используются); эмоциональность (стремление быть понятыми побуждает к частому выражению личных оценок, эмоциональных предпочтений, мнений) и др.

В. Д. Ширшов трактует педагогическую коммуникацию как совокупность путей, средств и способов организации учебно-воспитательной деятельности; механизм управления процессом образования. В процессе правильно организованного общения происходит эффективное воспитывающее воздействие.

Основу эффективного педагогического общения, по мнению Р. В. Овчаровой, составляют доверительные отношения в системе «учитель - ученик», целью которых является установление психологического контакта, формирование дружеских доверительных отношений, сокращение психологической дистанции между ними. Доверие всегда предполагает ценностное отношение к личности другого.

Итак, в процессе общения происходит не только и даже не столько процесс передачи информации, сколько взаимное согласие людей принимать воздействия друг друга при условии, что они относятся к себе и другому как к автономному суверенному субъекту активности и как ценности. Факт взаимодействия является порождающим новую реальность, новые смыслы в силу происходящего взаимовлияния.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Касаясь вопроса взаимоотношения с взрослыми, необходимо отметить большую эмоциональную зависимость ребенка от учителя, во многом определяющего поведение ребенка. На уроке ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым; учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру (переживание отношения к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе; переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам). Не менее значимой особенностью детей младшего школьного возраста является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Отличительной особенностью учебной деятельности младшего школьника является то, что в результате ее происходит изменение самого ученика, его развитие (Д. Б. Эльконин).

В течение данного возрастного периода на качественно ином уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

В Главе 2 - «Педагогические технологии - необходимый компонент деятельности современного учителя» представлены результаты исторической ретроспективы становления педагогических технологий; рассмотрен диалог как показатель личностной ориентации современного урока в школе; дана сущностная характеристика технологии предъявления педагогического требования к детям.

Под технологией подразумевают сложную реальность, которая в функциональном отношении обеспечивает те или иные завоевания (является механизмом новаций и развития), а, по сути, представляет собой сферу целенаправленных усилий (управления, модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения и т. д.).

Развитие технологий обобщенно представляют тремя основными этапами: 1) стихийное, неосознанное становление технологии, определяемое социокультурными факторами и имманентными законами деятельности; 2) складывается (примерно со 2-й пол. XIX в.) технология в узком понимании (описание, анализ и синтез технологических операций и условий) и человек научается сознательно строить цепочки технологически связанных процессов; 3) начиная с 40-50 гг. XX в. складывается технология в широком понимании (этот уровень развития технологии можно назвать «глобальным»). В настоящее время технологический подход в образовании активно разрабатывается. В результате исследований сложилось представление о сущности педагогической технологии: алгоритмы, набор операций, повторяющиеся элементы. Владение учителем педагогическими технологиями воспитания и обучения составляет существенную часть его профессиональной компетентности.

На сегодняшний день педагогическая наука располагает несколькими разработанными классификациями педагогических технологий (Г. К. Селевко). Условно все педагогические технологии объединяются в две большие группы: технологии воспитания и образовательные технологии. В рамках нашего исследования в центре внимания находятся технологии, составляющие первую группу, т. к. именно они пронизывают всю деятельность современного педагога.

Современной методологической ориентацией всей педагогической деятельности выступает личностно ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), целью которого признается создание условий для обеспечения и поддержки развития ребенка как неповторимой индивидуальности. В связи с этим меняется функция обучения: помощь каждому ученику (с учётом имеющегося у него опыта познания) в совершенствовании собственных индивидуальных способностей, развитии как личности. Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание («окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. Личностно ориентированный урок изменяет тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству); ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения; позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу и пр. А. П. Ершова и В. М. Букатов отмечают, что учителю следует срежиссировать урок, т. к. способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, свобода и вариативность в общении должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.

Следует особо подчеркнуть тот факт, что именно личностно ориентированный урок позволяет организовать диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие и признать ребенка главным действующим лицом всего образовательного процесса, а организацию диалога - значимым показателем урока. Проблема педагогического субъект-субъектного взаимодействия носит междисциплинарный характер и исследуется на разных уровнях: философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом.

Так, по мнению М. С. Кагана, заслуга М. М. Бахтина состоит в доказательстве того, что диалогизм есть парадигма гуманитарного знания, развивающего и открывающего возможности изучения диалогических взаимоотношений и воспитания личности на этой основе.

Т. А. Флоренская разработала психологическую концепцию диалога, указав, что диалог - не просто способ речевого общения, а, прежде всего, феномен отношения человека к другому человеку, миру (только в таком контексте диалог открывает возможности полноценного развития личности). Х. Р. Яусс, рассматривая проблему диалогического понимания, отмечал, что «диалогу принадлежат не только два собеседника, но и готовность познавать и признавать другого в его другости». С. А. Шеин признает диалог основой педагогического общения, считая возможность диалога, если педагог имеет направленность коммуникативной установки на его организацию: равноправие в общении или непринятие его; творчество или стереотипизацию в общении; достижение взаимопонимания или отказ от него.

Диалогическая позиция - это позиция «открытой ладони», готовности принять, понять, помочь. Эмпатия и рефлексия являются основными механизмами диалогического взаимодействия. В связи с этим, по убеждению Ш. А. Амонашвили, диалог как форма взаимодействия с воспитанниками предполагает способность педагога слушать и слышать ребенка, способствует созданию атмосферы духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности в отношении с учениками; глубокому познанию ребенка, пониманию его внутреннего мира, личностного опыта; тонкому влиянию на учащегося, обеспечивая эмоциональную поддержку, признание; оказанию помощи в понимании «себя в мире» и «мира в себе», становлении личностной позиции, в понимании Субъект диалогического взаимодействия реализует в нем свою индивидуальную личностную позицию, а социокультурные нормы получают индивидуальную интерпретацию. Т. П. Дикун определила диалог важнейшим компонентом личностно ориентированного обучения, его «элементарной технологической единицей», подчеркнув, что в центре диалогической ситуации всегда находится личность ученика в ее самобытности и уникальности, а сам диалог может состояться только при условии полноты проявления личностных функций субъекта.

Как особую форму общения рассматривают педагогическое требование учителя - это предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения (категория «отношение» не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования). Педагогическое требование является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и др.

А. С. Макаренко выступал за развитие требований к ребенку («без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание…»; «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему»).

Требования по своему содержанию не остаются неизменными: более конкретные в начале работы, они сменяются затем все более обобщенными. В. М. Коротов оправдано применяет понятие «лестница» требований, которая наглядно им представлена как усложнение: от первичных требований - к исходным - правилам - моральным нормам - нравственным принципам). Ученым в основу правила положена психологическая закономерность: более сложные нервные связи быстрее и эффективнее отрабатываются на основе простых.

Чтобы ребенок мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Любое предъявляемое требование можно транслировать в разных формах: вербальных непосредственных (просьба в адрес ребенка, совет и др.) и опосредованных (рассказ, вопрос-обращение, намек); невербальных (пауза, мимика, пластическая выразительность человеческого тела).

Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель хорошо знает особенности возраста детей, постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников.

Достижению успеха в развитии личности ребенка способствует понимание педагогом его мыслей и чувств, проявление готовности его любить, т. е. принять ребенка как данность. Принятие (по мнению К. Роджерса - это теплое отношение к человеку, независимо от его состояния, поведения или чувств), предполагает понимание учащегося и всего того, что в нем есть. Учитель, создавая такие отношения, обеспечивает личностный рост своих подопечных.

Мы полагаем, что принятие, прежде всего, означает позитивное отношение педагога к личности ребенка вне зависимости от его поведения. Педагог, транслирующий требование, выстраивает воздействие на ребенка как признание его детства, заботу о нем и его личностном развитии.

В Главе 3 - «Ученик и учитель в педагогическом процессе (опытно-экспериментальная часть исследования)» описаны и проанализированы методы экспериментальной работы и данные, полученные с их помощью на разных этапах педагогического эксперимента.

В рамках нашего исследования важным являлось определение параметров общего развития ребенка младшего школьного возраста. За точку отсчета мы приняли одну из трех линий развития (по Р. В. Овчаровой): общее развитие (память, внимание, интеллект).

Для получения объективной картины исследования и последовательности его проведения выделено два направления работы: с детьми; учителем. В рамках первого направления использованы методики получения данных об уровнях сформированности у детей разных типов памяти, внимания, самостоятельности детей, измерить с помощью теста «Круги» свойства интеллектуальной деятельности, получить сведения об учебной мотивации младших школьников и др. Методика «Дерево настроения» фиксировала настроение каждого ребенка с помощью кружков красного и синего цвета (чаще всего на дереве преобладали красные кружки, что свидетельствовало о некомфортном состоянии детей как перед уроком, так и после него).

Анкета для учащегося отражала различные аспекты учебной коммуникации с учителем и выявляла позиции детей по отношению к взаимодействию с ними учителей на уроках в школе. Анализ ответов показал наличие на уроках весьма разных ситуаций: от доброжелательной обстановки до проявления равнодушия со стороны учителя и отсутствия взаимодействия с детьми. Дополнительно был использован вариант методики «Маски» (Ю. Н. Карандашев), в котором детям предъявлялся набор масок, передающих разную экспрессию (веселое и доброжелательное выражение; недовольное, недружелюбное), и предлагалось выбрать соответствующую отражению эмоционального самочувствия в момент общения с учителем; выражению лица учителя в момент общения его с ребенком.

Суммируя все полученные результаты, мы получили «портрет» ребенка, имеющего средний уровень развития памяти; средний уровень сформированности внимания (55 %); крайне низкую степень самостоятельности у 61 % детей; высокий итоговый уровень мотивации (39 % детей); 66 % испытывают страх перед уроком и учителем; 81 % детей, характеризуя отношение к ним учителя, чаще всего сразу указывали на «маску недовольства».

Все отмеченное не могло не сказаться на образовательных результатах. Анализ итоговой успеваемости детей показал: по всем основным дисциплинам успеваемость, в подавляющем большинстве, отражает средний уровень усвоения детьми их содержания.

Реализуя второе направление диагностического исследования, мы отобрали методики, позволившие составить углубленное представление об учителе. Для самоанализа предложена Анкета № 1 и № 2 для выяснения: насколько хорошо знают учителя своих учеников? Следует отметить тот факт, что большинство педагогов (6 из 8 чел.) не имели четкого представления о личности ребенка и его индивидуальных особенностях. Только 2 учителя дали содержательные характеристики ? учеников своего класса (тех, кто хорошо учится, активен, инициативен, чьи родители - частые гости школы и пр.). Характеризуя личность ребенка, учитель использовал стереотипы (усидчивый, трудолюбивый; невнимательный, неаккуратный и т. п.).

Наблюдения за организацией учителем взаимодействия и общения с детьми позволили определить стиль педагогического общения: у 5 (из 8) педагогов доминировал авторитарный стиль, использовались императивные формы обращений (распоряжения, запреты, прямые указания и пр.), преобладал стереотип жестких форм оценок (упреки, возмущения, окрик и др.), наблюдалась тенденция введения требований (правил) без разъяснения их смысла и необходимости. Принадлежность к авторитарно-демократическому стилю педагогического общения продемонстрировали 2 педагога. Лишь 1 использовал демократический широкий контакт с детьми, проявляя уважением к их мнению. Оценки, применяемые педагогом этой группы, отличались разнообразием (похвала, одобрение, согласие и пр.); практически отсутствовало предпочтение одних детей другим. То, что педагог требовал от детей, чаще всего разъяснялось.

Характерно, что в тех классах, где работали педагоги - приверженцы авторитарного стиля общения, дети больше всего демонстрировали неуверенность, страх и др. негативные чувства.

Диагностика принятия других (по шкале Фейя) выявила способность педагога принимать точку зрения другого. Оценки респондентов распределились так: наибольшего количества баллов (высокий уровень) никто из 8 педагогов не набрал; к среднему показателю с тенденцией к высокому (45-60 баллов) приблизились 4 педагога; с тенденцией к низкому (30-45 баллов) - 3; низкий показатель принятия других выявлен у одного учителя.

Не менее значимым и необходимым условием для построения доверительных отношений с ребенком является эмпатия, в высших личностных формах которой выражается отношение человека к другим людям. Для педагога важна сформированность гуманистической эмпатии как сопереживание и сочувствие, побуждающие к помощи другому. Методика «Способность педагога к эмпатии» (И. М. Юсупов) показала, что наибольшее число педагогов (6) проявили эмпатийные тенденции, характерные для нормального уровня (в общении были внимательны, но быстро теряли терпение; дозировали проявление чувств, что создавало впечатление некоторой скованности). Высокая эмпатийность отмечена у 2 учителей (проявляли неподдельный интерес к детям, их вопросам, обращениям; были эмоциональны и общительны. На перемене практически всегда были окружены детьми).

Выявить позиции педагога при организации взаимодействия «ученик - учитель» помогло тестовое задание «Условия достижения взаимопонимания учителя и ученика», в котором дан перечень установок. Предлагалось высказать свою точку зрения по каждой, подобрав соответствующие аргументы («за» и «против»). Специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися заключалась в том, что 78 % педагогов считают себя инициаторами учебной активности, носителями «правильных» образцов поведения), 62 % стремятся к передаче прочных знаний и недооценивают в учебной работе субъектные позиции детей. Это проявляется в, частности, в том, что 55 % учителей не считают необходимой специальную организацию содержательного взаимодействия с учениками: педагог сообщает, контролирует и оценивает, а дети должны слушать и отвечать (таково общее мнение 70 % учителей).

Результаты этапа диагностики убедили нас в настоятельной необходимости целенаправленной работы не столько с детьми, сколько учителями. Программа формирующего эксперимента включила: для детей: разработку инструкций, упражнения на развитие памяти, внимания, речи, формирование коммуникативных умений и пр.; для педагогов: отбор игровых приемов для использования на уроках в начальной школе; программу образовательного ретренинга (по терминологии Н. Н. Суртаевой) как системы внутреннего перехода к личностно ориентированному взаимодействию с детьми; разработку формулировок педагогических требований. Избранный нами подход отвечал современному принципу целесообразности: создаваемая программа предполагалась к реализации в практической деятельности учителя начальной школы. Важно отметить, что при разработке программы мы принимали во внимание как традиционные принципы ее построения (развития личности в деятельности, системность, опора на природную активность личности, ее позитивные свойства и качества и др.), так и современные (гуманизации и демократизации, принцип комплиментарности, диалогичности и др.).

Работая с детьми, мы предложили им несколько инструкций (по организации занятий; правила отношений; правила общего обсуждения и др.); использовали методики «Комплименты», прием «Секретные сведения»; организовали учебные «мини-дискуссии», упражнения на развитие внимания и памяти.

Главная задача, решаемая в направлении «работа с педагогами», включала переориентацию установок на изменение форм общения (с авторитарных на гуманные, доброжелательное и диалоговое общение и взаимодействие с детьми). С этой целью проведены консультации («Невербальное общение и его значение», «Виды оценок» и др.), индивидуальные беседы, даны конкретные рекомендации по разработке содержания педагогического требования и его использования на разных этапах урока, организован «ретренинг», направленный на развитие профессионально важных качеств педагога (упражнение «Оценка», «Интонация», «Моя первая учительница», «Весы» и др.). Такая разноплановая работа с учителями позволяла им внести коррективы в тактику общения с ребенком, включить игровые приемы в ход ведения урока, изменить формулировку требований к детям, разнообразить оценивание и т. д.

Очень действенным и показательным для учителя явилось ведение ребенком дневника достижений «Мои успехи», в котором дети регулярно делали записи, оценивая собственную работу на уроке (сколько способов действия выполнили? Каких? Трудности при выполнении задания; мои увлечения…; как меня зовет мама?, техника чтения и т. д.).

Контрольный срез, проведенный по методикам констатирующего этапа показал изменения по обоим направлениям опытно-экспериментальной работы (рис. 1, 2, 3, 4; табл. 1). Как свидетельствуют и рисунки, и данные таблицы, произошли позитивные изменения в показателях общего развития детей. Небольшая разница в цифрах п. 4 «Остальные предметы…» объясняется тем, что учебные дисциплины, включенные в этот пункт, преподавали учителя, не являвшиеся участниками опытно-экспериментальной работы.

Рис. 1 Показатели развития ребенка (диагностический этап)

Рис. 2 - Показатели развития ребенка (контрольный срез)

Таблица 1. Сравнительные результаты успеваемости детей 2 (2008-2009 уч. год) и 3 класса (2009-2010 уч. год)

№ п/п	Учебный предмет	2 класс	3 класс	всего (%)
		«5» (%)	«4» (%)	«3» (%)	неуспев.	«5» (%)	«4» (%)	«3» (%)	неуспев.
1.	Математика	13	32	55	-	24	43	33	-	100
2.	Русский язык	19	24	57	-	26	33	41	-	100
3.	Литературное чтение	24	27	49	-	32	46	22	-	100
4.	Остальные (окр. мир, физ-ра, технология и др.)	46	33	21	-	41	40	19	-	100

Рис. 3 - Данные, полученные в результате работы с педагогами (диагностический этап)

Рис. 4 - Данные, полученные в результате работы с педагогами (контрольный срез)

Как свидетельствуют данные, указанные на рисунках, наметились тенденции к смене стиля педагогического общения; учителя стали более доброжелательными к детям, чаще проявляли готовность принять ребенка таким, каков он есть; наблюдалась гуманистическая эмпатия.

В Заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены обобщающие выводы, сформулированы перспективы дальнейшего изучения проблемы.