Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тема:

Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма

Пашкова Анна Владимировна

Нижний Новгород - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волго-Вятская академия государственной службы»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Большакова Васса Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна, член-корреспондент РАО

доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Компетентностный подход как некая системная концепция описания профессиональной подготовки студентов в настоящее время интенсивно развивается в связи с ускорением изменений информационного содержания всех сфер деятельности людей. Знание быстро стареет, и объемы его производства стремительно растут. Существенно меняется парадигма научного знания и, соответственно этому, образования.

Изменились ожидания общества от сферы высшего образования. Жизнь все настойчивее и жестче требует от педагогического процесса стать более динамичным, гибким и чувствительным к социальным, культурным потребностям, инновациям и международному опыту.

В условиях модернизации образование должно отражать движение к информационному обществу, стремиться к постоянному совершенствованию педагогического процесса путем использования новейших методологических информационных ресурсов. В рамках всеобщей глобализации общественной жизни использование отечественными психологами и педагогами западных передовых идей в области методологии становится крайне актуальным.

Т.В. Корнилова и С.Д. Смирнов отмечают, что вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии, так и курсы экспериментальной психологии, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов, но и с общими проблемами методологии.

Многие авторы, рассматривая роль отдельных компетенций (О.М. Бобиенко, В.А.Сластенин А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.) в высшем профессиональном образовании говорят о том, что компетенция выступает значимым компонентом качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или видов деятельности. Особую функцию в профессиональной подготовке педагогов и психологов выполняет методологическая компетенция.

Оценивая степень разработки информационного методологического содержания, следует отметить, что ученые в основном рассматривают методологическую культуру (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, П.Г. Кабанов, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов и др.), методологическую компетентность (С.К. Багадирова, Н.М. Кадулина и др.). Вопросы развития содержания отдельных компетенций на основе достижений новейших психологических направлений, в частности метапсихологии социального конструкционизма, остаются недостаточно разработанными.

В отечественной и зарубежной психологии произошло засилье индивидуалистических идей в методологических основах, объясняющих закономерности психического развития и проявления психики. Стали утрачиваться позиции социальной детерминации развития, разработанные в конце Х1Х-начале XX веков. Чрезмерное увлечение психологической наукой и практикой идеями «индивидуализма» внесло в методологию психологии противоречивую неопределенность, не только в основные принципы развития личности, в методы психологии, но и практики обучения и воспитания.

Отечественные и зарубежные психологии озабочены возникшей методологической ситуацией, идет активный поиск реальных конструктивных разрешений этого методологического дисбаланса (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, В.А. Мазилов, С.Д. Смирнов, Т.И. Чиркова, А.В. Юревич, К.Дж.К. Джерджен, Р. Харре и др.).

В традиционной западной психологии, развивающейся в рамках индивидуалистической эпистемологии, утрачивается значение социального мира как такового. В современной зарубежной психологии сегодня, в рамках постмодернизации гуманитарного знания, большое значение приобретают различные направления конструкционистской ориентации. Психология конструкционистской ориентации исследует и теоретизирует процесс создания людьми систем для обоснованного понимания реального мира и событий в нем. Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chiari, Gergen, Harre, Lyddon, Mahoney, Nuzzo, Rosen, Sexton). «Психологии конструкционизма» за сорок лет, прошедших в разнообразных теоретических и исследовательских диалогах, которые способствовали налаживанию контактов друг с другом и с психологией в целом, стремительно выросли в масштабах и влиянии. В начале XXI столетия психологи - конструкционисты готовы оказать большое влияние на психолого-педагогическую мысль и в целом на более широкий круг гуманитарных дисциплин. Наиболее значимым, теоретически сформированным именно в методологическом плане, нашедшим практическое применение во многих областях жизни (педагогика, терапия, организация) и востребованным во всем мире направлением конструкционистской психологии, является социальный конструкционизм, основоположником которого является К.Дж. Джерджен

Давая детальный анализ индивидуалистической эпистемологии, К. Джерджен считает необходимым заменить ее социальной. Фокус социопсихологического исследования он предлагает переместить с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», а методологические установки традиционной психологии, в частности педагогической психологии, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.

Реальное влияние К. Джерджена на современную психологическую мысль ощутимо настолько, чтобы поставить вопрос о целостной оценке его деятельности. Нам представляется в связи с этим целесообразной попытка оценить вклад К. Джерджена в методологию современной психологии, рассмотреть его идеи в психолого-педагогическом контексте, а также в соотнесении с другими современными ему системами и идеями.

Психологическое направление К.Дж. Джерджена - социальный конструкционизм - широко исследуется в США и во всем мире. В отечественной психологии, однако, отсутствуют фундаментальные исследования психологического учения К. Джерджена. К сожалению, многим российским психологам, педагогам даже не известно его имя. В обобщающих трудах (Н.Н. Богомолова, Л.Л. Петровская) идеи К. Джерджена не обсуждаются. Г.М. Андреева, И.Э. Гарбер, М.С. Гусельцева, В.Р. Фишман, А.В. Юревич, В.А. Янчук, лишь упоминают о социальном конструкционизме К. Джерджена. Данная ситуация, на наш взгляд, связана с недостаточной публикацией научных трудов идеолога социального конструкционизма на русском языке и отсутствием свободного доступа к его работам. Сложившаяся ситуация не предоставляет возможности восприятия интересных, важных и значимых идей социального конструкционизма К. Джерджена, в том числе в вопросах методологии психологии, большой аудиторией психологов и педагогов.

Таким образом, актуальность выбранной нами темы определяется очевидным фактом значимости идей К. Джерджена для современной психологии и возможностью их применения в развитии методологической компетенции в области педагогической психологии будущих педагогов-психологов и педагогов высшей школы.

Цель нашего исследования: выявление методологических позиций социального конструкционизма К. Джерджена и определение возможности развития методологической компетенции будущего психолога, педагога высшей школы на их основе.

Объект исследования: методология социального конструкционизма К. Джерджена.

Предмет исследования: особенности развития методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы на основе ознакомления с методологическими социально-конструкционистскими идеями К. Джерджена.

В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать различные подходы к трактовке понятия «компетенция» в психолого-педагогической теории и практике, определить компонентностно-критериальную структуру методологической компетенции.

2. Проанализировать идеи К. Джерджена и представителей других направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики.

3. Раскрыть теоретико-методологические основания социального конструкционизма К. Джерджена как условия развития методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы.

4. Разработать программы включения теории социального конструкционизма К. Джерджена в учебные курсы по психологии и выявить эффективность их применения в развитии методологической компетенции будущих психологов и педагогов высшей школы.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что развитие методологической компетенции будущих психологов, педагогов высшей школы возможно на основе социального конструкционизма за счет:

1) информационного содержания социального конструкционизма в различных курсах, в том числе «Педагогическая психология», изучаемых в процессе обучения психологами и педагогами высшей школы;

2) представления обучающимся системы учения К. Джерджена - социального конструкционизма в сопоставлении структурных элементов различных ведущих направлений современной психологии;

3) включения нового информационного ресурса в структуру имеющихся знаний студентов в вопросах методологии психологии для развития учебной мотивации.

Методологической основой исследования являются принципы диалектики и теории познания; философские идеи о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности; научно-исторический подход к изучению социального конструкционизма; концепция компетентностного подхода к рассмотрению педагогического процесса; общепедагогические и психологические основы образовательного процесса.

Методы исследования: теоретические (анализ и синтез научной литературы; абстрагирование, конкретизация, аналогия); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент); статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных; нарративные методы.

Источниками нашего исследования являются научные труды К. Джерджена, переведенные на русский язык, а также на языке ученого, изданные в Европе и Америке; работы, посвященные анализу его творчества, его последователей и критиков в различных странах. Кроме этого, материалы отечественных и зарубежных авторов, посвященные методологии психологии и компетентностному подходу в педагогике высшей школы.

Научная новизна исследования определяется рассмотрением влияния социоконструкционистских идей К. Джерджена на развитие современной психологии, в частности ее общенаучной методологии и изучением возможностей развития компетенции в вопросах методологии психологии будущих психологов, педагогов высшей школы.

1) впервые в образовательных целях проанализированы и систематизированы взгляды основоположника социального конструкционизма К. Джерджена, рассмотрены теоретико-методологические основания данного направления и его практическое применение;

2) впервые рассмотрена педагогическая практика обучения студентов с позиций социального конструкционизма, дан анализ места социального конструкционизма К. Джерджена в мировой конструкционистской психологии, а также в психологии в целом;

3) доказано, что включение методологии социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла способствует развитию компетенции студентов в вопросах методологии психологии.

Организация исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. Определялись параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - теоретико-исследовательский. Анализировался социальный конструкционизм К. Джерджена, как одно из новейших направлений западной психологической мысли, его культурно-философские истоки, теоретико-методологические основания; проводилось сопоставление традиционных направлений зарубежной психологии (когнитивизм, бихевиоризм), представителей русской психологической мысли XX века (этико-философская теория М.М. Бахтина и культурно-историческая концепция Л.С. Выготского) с социо-конструкционистскими идеями К. Джерджена, рассматривалась педагогическая практика через призму воззрений К. Джерджена, а также основные направления применения нового информационного ресурса в процессе преподавания.

Третий этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по развитию методологической компетенции студентов старших курсов психологического факультета и слушателей магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Четвертый этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. Статистическая обработка материалов исследования, анализ и систематизация его результатов, обобщение и выводы.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в Волго-Вятской Академии государственной службы (Н. Новгород), Гуманитарно-художественном Институте (Н. Новгород). В опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента, обучающихся в магистратуре по специальности «Педагог высшей школы», и будущие педагоги-психологи.

Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.

Теоретическое значение работы состоит в том, что сделан анализ содержания теоретико-методологической основы социального конструкционизма, значительно расширяющий представления о многообразии методологических оснований современной психологии, раскрывающий общие закономерности развития методологических аспектов психологии в рамках не-индивидуалистической эпистемологии. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методологических проблем современной психологии.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что доказана эффективность использования разработанных программ включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла в рамках развития компетенции студентов в вопросах методологии психологии. Материалы диссертации использовались в учебных курсах и программах таких дисциплин, как «Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «История психологии», «Психологическое консультирование» на психологических факультетах университетов, институтов повышения квалификации, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Многокомпонентное понятие «методологическая компетенция» однозначному толкованию поддается с трудом и требует научно-теоретического обоснования посредством рассмотрения его сущности и структуры. Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты.

2. Анализ психологических направлений конструкционистской ориентации позволяет выявить существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения, способствующие преодолению индивидуалистических ориентаций в педагогической системе.

3. Обращение К. Джерджена к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук XX века - М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому крайне значимо при создании им не-индивидуалистической эпистемологии впротивовес представлениям традиционной западной психологической мысли. Смена бихевиоризма когнитивизмом не привела кконституированию альтернативной интеллигибельности (от лат. intelligibilis - умопостигаемый), так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К. Джерджена, свой потенциал.

4. Методологические положения социального конструкционизма, разработанные К. Джердженом в рамках метапсихологии: нарративные методы как макроаналитические методы познания психического; многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив; совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания, необходимы при решении методологических проблем современной психологии, ее общей теории и позволяют расширить «географию» психологических знаний.

5. Развитие методологической компетенции студентов возможно за счет введения в различные учебные курсы («Педагогическая психология», «Социальная психология», «История психологии», «Методологические основы психологии», «Психологическое консультирование» и др.) основных положений социального конструкционизма К. Джерджена, а также спецкурса «Методология социального конструкционизма».

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007). Были сделаны доклады на ежегодных научных конференциях аспирантов и молодых ученых Волго-Вятской академии государственной службы (2004-2007), на 2-ой Межрегиональной конференции по истории психологии (г. Нижний Новгород, 2005), на IV Международной конференции по истории психологии «Постигая прошлое - понимать настоящее» (г. Москва, 2006), на XII Нижегородской сессии молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2007) и на «Третьей Всероссийской научно-практической конференции по экзистенциальной психологии» (г. Москва, 2007).

Публикации. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе две публикации в изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 219 наименований, в том числе 134 на иностранном языке и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами, рисунками и гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении излагается основная идея исследования, обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируется цель и основные задачи, приводится описание методологической базы исследования, характеристика его новизны, определяются положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы, апробация ее основных положений.

Первая глава «Теоретический анализ направлений конструкционистской ориентации в современной психологии как информационный ресурс развития методологической компетенции будущих специалистов» содержит описание теоретического анализа двух структурных компонентов диссертационного исследования. Первый - в рамках содержания компетентностного подхода к профессиональной подготовке студентов вуза, систематизацию основных характеристик и уровней методологической компетенции. Второй компонент - одного из новейших направлений современной психологической мысли - социального конструкционизма К. Джерджена, сопоставление его с основными течениями традиционной западной психологии и идеями отечественных мыслителей XX века.

В параграфе 1.1 «Сущностные характеристики методологической компетенции» рассмотрены различные подходы к пониманию компетенции в психолого-педагогической теории и практике, на основе анализа понятий «компетентность», «компетенция», «методология» синтезировано понятие «методологическая компетенция», определена компонентностно-критериальная структура методологической компетенции.

Анализ литературы позволяет утверждать, что к основным сущностным особенностям понятия «компетентность» авторы относят следующие характеристики: освоенные способы деятельности, или опыт (Т.Д. Степанова); меру включенности человека в деятельность, в ее социальный «срез» (Б.Д. Эльконин); способность, позволяющую решать типичные проблемы и задачи, действовать на основе полученных знаний (Г.Б. Голуб, Л.М. Долгова, Л. М Митина, И.Д. Фрумин).

С определенной точностью исследователи констатируют, что термин «компетентность» и термин «компетенция» хотя и близки, но не одинаковы (О.М. Бобиенко, Е.А. Садовская, Т.М. Сорокина, В.А.Сластенин и др.).

В проекте нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) предложено трактовать: компетентность как готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий; компетенция как готовность студента к применению на практике междисциплинарных знаний и умений, полученных при изучении циклов дисциплин ГОС ВПО, при ясном понимании их значимости для профессиональной подготовки.

Анализ научных источников (В.И Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Садовская, В.А.Сластенин, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.) показал, что основу профессионализма личности составляет компетенция. Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Компетенция рассматривается в качестве основы для дальнейшего формирования и развития компетентности.

В России за последнее время предложено значительное количество классификаций компетенций. Как отмечает А.И. Субетто, в рамках «Проекта TUNING» компетенции формируемые высшим профессиональными образованием, разбиты на два макрокласса: предметно-специализированные компетенции; и универсальные компетенции (методологические компетенции, инструментальные компетенции и др.), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно.

В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеера, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Таким образом, правомерно рассматривать методологическую компетенцию как одну из ключевых, универсальных. Именно поэтому мы в своем исследовании остановились на развитии компетенции.

В нашем исследовании под «методологической компетенцией» понимается совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения студентов той или иной дисциплины о наиболее общих принципах, методах и средствах познания. В работе рассматриваются три обобщенных взаимосвязанных и взаимодополняющих компонента в структуре компетенции: когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный. В соответствии с отмеченными компонентами в работе выделены и представлены основные критерии методологической компетенции (табл.1).

Таблица 1

Компонентностно-критериальная структура методологической компетенции

Таким образом, развитие методологической направленности личности будущего специалиста - одна из актуальных проблем современного образования. В этой связи обучение следует выстраивать с учетом необходимости осмысления методологической платформы, на которой строится та или иная теория, концепция. Именно психологические теории являются тем предметным содержанием, на котором и следует акцентировать внимание в ходе развития методологической компетенции студента. В рамках нашей работы нам представляется важным рассмотрение специфики и содержания одной из новейших психологических теорий - социального конструкционизма - с целью выявления возможности развития на ее основе методологической компетенции студентов.

В параграфе 1.2 «Социоконструкционистские идеи К. Джерджена и представителей других психологических направлений конструкционистской ориентации о существенных факторах конструкционистской педагогики» проводится систематизация направлений конструкционистской ориентации в современной западной психологии, определяется место социального конструкционизма К. Джерджена в этом широком поле идей и мнений и на основе анализа раскрываются существенные факторы конструкционистской педагогики.

Под конструкционистской ориентацией в психологии подразумевается множество вариантов конструкционизма, описанных в различных изданиях (Botella, Chiari, Doolittle, Gergen, Harre, Lyddon, Nuzzo, Rosen). Исходя из публикаций в психологическом журнале Американской Психологической Ассоциации, можно говорить о популярности конструкционистской ориентации в современной психологии. «Психологии конструкционизма» за сорок лет стремительно выросли в масштабах и влиянии. Несмотря на их устойчиво растущее влияние, «психологии конструкционизма» не развились в единую последовательную ориентацию ввиду различия исторических и теоретических родословных.

В зависимости от того, как каждое направление конструкционистской ориентации рассматривает основные категории конструкционизма, можно классифицировать их, выявить области общности и расхождения. В существующих классификациях, проведенных западными исследователями (Danziger, Doolittle, Chiari&Nuzzo) социальный конструкционизм К. Джерджена занимает центральное место.

Сам К. Джерджен в своей классификации форм конструкционистской ориентации предлагает различать: радикальный конструктивизм (Claud Levi Strauss, Ernst von Glazersfeld), подчеркивающий способность людей использовать соглашения об окружающем мире, создаваемые ими в процессе жизнедеятельности, независимо от того, действительно ли такие соглашения соответствуют внешней действительности; конструктивизм (Jean Piaget, George Kelly) - вторая форма конструкционистской ориентации, где психика (сознание) строит действительность, но в пределах систематических отношений к внешнему миру; социальный конструктивизм (Л.С. Выготский, Дж. Брунер, С. Московичи), в котором утверждается, что, в то время как сознание конструирует действительность в ее отношениях к миру, на этот ментальный процесс значительно оказывают влияние социальные отношения; социологический конструкционизм (Henri Giroux, Nikolas Rose), в котором акцент делается на способе, которым достигаются соглашения между «Я» и миром под влиянием власти через социальные структуры (типа школ, науки и правительства); социальный конструкционизм - форма конструкционистской ориентации, возглавляемая самим К. Джердженом. Данное направление акцентируется на беседе как средстве, через которое «Я» и мир сформулированы, на том, как функционирует такая беседа в пределах социальных отношений.

Конструкционистская педагогика многогранна ввиду широты ее теоретических подкреплений. Множество теоретиков и практиков основных направлений конструкционистской ориентации способствовали ее неоднозначному развитию. Однако мы считаем целесообразным выделить существенные факторы конструкционистской педагогики, разделяемые всеми теоретиками конструкционистской ориентации в психологии:

§ обучение должно проходить в «подлинных сферах» реального мира;

§ обучение должно повлечь за собой социальные переговоры и посредничество;

§ достигнутое знание должно быть значимым обучаемому;

§ необходимо регулярное проведение всеобъемлющей оценки знаний студента с целью определения направлений и содержания последующих занятий, то есть осуществление постоянной корректировки педагогического процесса;

§ поощрение студентов к самостановлению, саморегуляции, развивающемуся самосознанию;

§ преподаватели должны мотивировать студентов к многоаспектному рассмотрению любого вопроса, проблемы, явления, ситуации;

§ преподаватели выступают в роли «гидов», помощников обучения «не преподавателей».

Таким образом, в существующем множестве направлений конструкционистской ориентации социальный конструкционизм К. Джерджена занимает одну из центральных позиций. Несмотря на разнообразие мнений теоретиков конструкционистской ориентации оказывается возможным выделение обобщенных факторов конструкционистской педагогики.

В параграфе 1.3 «Социоконструкционистский анализ К. Джерджена традиционных направлений западной психологии» рассматривается проведенный К. Джердженом критический конструкционистский анализ бихевиоризма и когнитивизма как направлений традиционной западной психологии, развивающихся в рамках индивидуалистической эпистемологии, исчерпавшей, по мнению К. Джерджена, свой потенциал.

Основными направлениями традиционной психологии, подвергшимися критическому анализу со стороны К. Джерджена, являются когнитивизм и бихевиоризм. По мнению К. Джерджена, замена бихевиоризма когнитивизмом -- это очередной этап колебания маятника между эмпиризмом и рационализмом. Наиболее интересной формой бихевиоризма, с точки зрения сопоставления с конструкционистскими воззрениями К.Джерджена, является интербихевиоризм, основы которого были заложены Дж.Р. Кантором.

Сравнение социоконструкционистских идей с интербихевиоризмом является неоднозначным. Интербихевиористы согласны с конструкционистами в том, что разум и отражения являются конструктами, а не событиями, и настаивают, что они не должны смешиваться с событиями. Вместе с тем, в противовес признанию интербихевиоризмом всех событий, К. Джерджен уверен в невозможности познания событий в отрыве от социального процесса, и признает как единственное событие сам социальный процесс. социальный компетентностный конструкционизм психолог педагог

В анализе когнитивистского направления традиционной психологии, отдавая должное масштабам и результатам «когнитивной революции», К. Джерджен все же видит в ней не более чем предвестницу подлинных качественных изменений в сфере социального знания. Когнитивизм, по его мнению, закрывает путь к адекватному пониманию человеческой реальности, ограничивая анализ этой реальности изучением универсальных ментальных структур. Он предлагает переместить фокус социопсихологического исследования с анализа индивидуального сознания на изучение устойчивых образцов «социальной связанности», главнейшим из которых является язык.

Таким образом, индивидуалистическую эпистемологию К. Джерджен считает необходимым заменить социальной, а методологические установки когнитивизма, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма. В рамках проведения критического конструкционистского анализа центральных психологических традиций западной психологии - бихевиоризма и когнитивизма К. Джерджен отмечает не только их недостатки, но и достоинства, в частности, во всеобщей диалогизации психологической науки. Применив собственную схему к анализу исторического развития психологической мысли XX столетия, К. Джерджен приходит к заключению, что смена бихевиоризма когнитивизмом не привела к конституированию альтернативной интеллигибельности, так как оба компонента оппозиции придерживаются традиционной индивидуалистической концепции познания, исчерпавшей, по мнению К. Джерджена, свой потенциал.

В параграфе 1.4 «Общность в построении не-индивидуалистической эпистемологии К. Джердженом с идеями М.М. Бахтина и Л.С. Выготского», рассматривается единство идей русской психологической мысли (эстетико-философский подход М.М. Бахтина, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского) и социального конструкционизма К. Джерджена.

При создании не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли, К. Джерджен обращается к идеям крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук ХХ века - М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому.

Западные исследователи (Р. Грюбель, К. Томсон) считают философию М.М Бахтина единственно возможным ответом на современный всемирный «кризис познания». Именно с осознания К. Джердженом подобного кризиса в социально-психологическом знании, происходит зарождение социо-контрукционистского учения.

Социальный конструкционизм К. Джерджена связан с тремя важнейшими аспектами философии М.М. Бахтина: теорией диалога, идеей полифонизма и высказыванием, представляющим собой реальную социальную психологическую единицу.

К. Джерджен стремится к диалоговому развитию современной психологической науки. Бахтинская мысль имеет в своей основе тезис о принципиальной незавершенности и мира («все впереди и всегда будет впереди»), и человека, личности; сам феномен диалога в бахтинском смысле основывается именно на принципе незавершенности, поскольку даже «самый последний» ответ в этом диалоге все же подразумевает новый вопрос, новую реплику. Эту идею М.М. Бахтина К. Джерджен полностью разделяет, ею пропитана метапсихология в социо-конструкционистском понимании.

М.М. Бахтин философски осмыслил и представил новую - поли- фоническую - картину мира, которая была более адекватна мировоззрению XX в., чем монологические воззрения эпохи Нового времени. Полифоническому мышлению, отмечал М.М. Бахтин, доступны такие стороны человека, и прежде всего, мыслящее человеческое сознание и диалогическая сфера его бытия, которые не поддаются художественному освоению с монологических позиций. Идея «полифонизма» М.М Бахтина воплощена К. Джердженом в теоретико-методологической базе социального конструкционизма (например, в многоголосном исследовании, - одном из методов социо-конструкционистского исследования, предложенных в противовес традиционным эмпирическим, подробно рассмотренном во второй главе).

К. Джерджен в своих рассуждениях опирается на те идеи Л.С. Выготского, которые сосредоточены на социальном взаимодействии и сотрудничестве, но отклоняет психологический акцент, занимающий, по его мнению, центральное место в теории Л.С. Выготского. Суть теории Л.С. Выготского, в понимании К. Джерджена, заключается в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития. К. Джерджена привлекает в учении Л.С. Выготского совершенный им переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности.

Таким образом, в результате проведенного анализа выявлена общность идей М.М. Бахтина и Л.С. Выготского с идеями К. Джерджена при построении им не-индивидуалистической эпистемологии. Наиболее ценной при построении К. Джердженом не-индивидуалистической эпистемологии является идея Л.С. Выготского о том, что, даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». К. Джерджен солидарен с М.М. Бахтиным и Л.С. Выготским в том, что человек формирует свою внутреннюю жизнь через возможности, предоставляемые ему «другими» вокруг нас, равно как и «аудиторией», интериоризованной нами благодаря функционированию в различных сферах общения или речевых жанрах. Это положение можно рассматривать как одну из составляющих методологической компетенции психолога и педагога.

Во второй главе «Социальный конструкционизм К. Джерджена как направление не-индивидуалистической ориентации в методологии психологии» проводится анализ теоретико-методологических оснований социального конструкционизма К. Джерджена, а так же рассмотрение возможностей применения социо-конструкционистских идей в педагогической практике.

В параграфе 2.1 «Теоретико-методологические основания социального конструкционизма» раскрывается идея «метапсихологии» как новой парадигмы психологической науки, рассматриваются новые методологические положения, разработанные К. Джердженом в рамках социального конструкционизма.

Новое интеллектуальное движение - социальный конструкционизм -неэмпирическую модель знания К. Джерджен называет «метапсихологией», или психологической метатеорией. В строгом смысле слова метапсихология призвана прояснять философские основания научной психологии, то есть природу и потенциал специального языка, который разработан для профессиональной интерпретации психологических феноменов. В более широком понимании к сфере компетенции метапсихологии могут быть отнесены, по К. Джерджену, и обыденные способы толкования психосоциальных явлений, принятые в повседневной жизни, а также применение психологических понятий в смежных областях знания - философии, истории, социологии, лингвистике, политологии, антропологии.

На метатеоретическом уровне К. Джерджен разрабатывает следующие основания, которых придерживаются все представители психологии социоконструкционистской ориентации: понятия, посредством которых мы описываем мир и самих себя, не являются предписываемыми обусловливающими их объектами, но являются социальными артефактами, продуктами исторически и культурно определяемых взаимообменов между людьми; степень, в которой данное описание мира или самих себя поддерживается во времени, зависит не от объективной валидности описаний, а от изменений социальных процессов; язык порождает свои значения в человеческих отношениях; конструкционистская интерпретация знания открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

Традиционное исследование в гуманитарных науках, в частности в психологии, основано на традициях западного модернизма: акцент на индивидуальном познающем, обещание объективной правды и достижение ее через исследование. В рамках разработки методологической основы социального конструкционизма, К. Джерджен проводит критический конструкционистский анализ традиционного эмпирического психологического исследования. Отметим, что социально-конструкционистская перспектива не отрицает эмпирическое исследование. Просто его цели пересматриваются так, что его результаты оказываются более тесно связанными с социальными интересами, провоцируя культурные диалоги, ставя под вопрос традиционные способы понимания и предоставляя информацию, непосредственно касающуюся их реализации. В то же самое время К. Джерджен, учитывая недостатки эмпирической традиции, говорит о необходимости дополнительного поиска новых методов исследования.

К. Джерджен предлагает три группы мультикультурных методологических ресурсов.

§ Нарративные методы. Принципиальным положением нарративного подхода к исследованию «я» и идентичности, которое разделяет и К. Джерджен, является рассмотрение «я» как продукта совместного со-конструирования в сообществе. Фокусом нарративного исследования часто становятся дискурсы (как формы социальной практики, выраженные в языке), преломляющиеся в конкретных историях человеческой идентичности (жизненных историях или «я»-нарративах).

§ Многоголосное исследование. К. Джерджен уверен в том, что любое исследование вытекает из конкретной культурной традиции, тогда как в традиционной психологии исследователь полагает, что его вклад помогает точнее отделить ложное от истинного и, в конечном счете, содействует наибольшему приближению к сущему.

§ Совместное исследование. Чувствительность к влиянию разнообразных культурных традиций предполагает открытость альтернативным интерпретациям изучаемых паттернов. Поэтому, замечает К. Джерджен, были придуманы новые методы, разоблачающие исследовательские иерархии и заменяющие традиционную автономию исследователя совместными формами исследования. Наиболее заметной формой такого типа исследования К. Джерджен считает исследование через включенное действие. С его помощью исследователи обычно отвечают на потребность сообщества и помогают ему использовать различные средства для достижения своих целей.

Таким образом, мы рассмотрели методологическую основу социального конструкционизма К. Джерджена. В соответствии с предлагаемыми им задачами науки в число социального дискурса входят:

* деконструкция - отказ от безоговорочного принятия постулатов истины и критическое осмысление существующих традиций в психологическом экспериментальном исследовании. В конструкционистской перспективе традиционные попытки проверки гипотез по поводу универсальных процессов сознания кажутся бесполезной тратой ресурсов, во-первых, потому что нельзя проводить эмпирическую оценку социального конструкта вне определенной традиции интерпретации, во-вторых, это подкрепляет необоснованные претензии западной ориентации на статус универсальной;

* демократизация - выявление сфер применения классического экспериментального исследования с точки зрения полезности, следуя основному постулату социального конструкционизма - стремлению к всеобщему диалогу. С конструкционистской точки зрения, эмпирическое исследование наиболее эффективно, если оно проводится для иллюстрации интересных, необычных идей и отслеживания паттернов поведения, значимых для общества. Таким образом, можно констатировать двоякое отношение представителей конструкционистской ориентации к психологическому исследованию. Применяя эксперимент на начальной стадии исследовательской работы, К. Джерджен вследствие саморефлексии приходит к его критике, не столь радикальной, как в работах Р. Харре, однако не исключает эмпирическое исследование, выделяя его слабые и сильные стороны, пытается найти ему место в современной психологи;

* реконструкция - в рамках социального конструкционизма предлагается ряд новых методологических ресурсов, которые ставят разных людей в ситуации взаимного понимания: нарративные методы как макроаналитические методы познания психического, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации и, наконец, оценочная рефлексия, побуждающая к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания.

В параграфе 2.2 «Педагогическая практика высшей школы с позиций социального конструкционизма» проанализированы основные подходы социального конструкционизма к педагогической практике высшей школы.

В образовательной практике для К. Джерджена ключевым понятием является понятие «знания». Для него очевидно, что различные концепты знания приводят к противоположным взглядам на образовательный процесс. К. Джерджен предлагает выделять экзогенную (основанную на когнитивистской психологической ориентации) и эндогенную (основанную на бихевиористской психологической ориентации) традиции в образовательной мысли. Социальный конструкционизм К. Джерджена представляет собой радикальный разрыв экзогенной и эндогенной образовательных практик.

Значение сформулированного К. Джердженом понимания знания в образовании огромно в силу ряда причин. Во-первых, происходит смещение акцентов в образовательном процессе от «индивидуальных сознаний» конкретных студентов к видам отношений, из которых может появиться жизнеспособное знание. Во-вторых, они становятся чувствительны к различиям между сообществами и видят возможность дисфункциональности знания в пределах другого сообщества.

В рамках преодоления индивидуалистических ориентации в преподавании в современной американской педагогической системе, К. Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд принципов обучения: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям.

При перемещении фокуса внимания в преподавании с индивида на отношение К. Джерджен предлагает использовать работы социальных конструктивистов (Becker, Bednarz, Cobb, Garrison, Larochelle, Varelas, Wood, Yackel) по процессам поддерживающего обучения, семиотического образования. Все они располагают обучение в пределах матрицы отношений. Наиболее заметный результат конструкционистского мышления в области образования - возникновение совместного обучения. Совместное обучение, по К. Джерджену, является процессом, в котором текущий взаимообмен среди обучаемых служит первичной образовательной функцией. Обучение происходит через вовлечение, включение и критическое изучение других. В идеальном варианте, в социальном взаимообмене рождаются навыки выражения и ответа, и открываются новые возможности конструирования мира.

Наиболее ценным в педагогических идеях К. Джерджена, на наш взгляд, является то, что, несмотря на конструкционистский критический анализ традиционных образовательных практик, он не требует отказаться от устоявшихся традиций. Все практики по-своему конструируют мир, несут в себе определенного рода ценности. Те пять направлений, которые были предложены К. Джердженом, - это альтернативная эпистемология по отношению к предлагаемой существующими традициями, которая могла бы открыть новые возможности в педагогической практике высшей школы.

Таким образом, социально-конструкционистский подход К. Джерджена к знанию ведет к демократизации в обсуждении того, что полагается образовательной практикой, к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик - в область социальных проблем, и к переходу от предметно- и децентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение. Педагогические инновации К. Джерджена могут сыграть важную роль в совершенствовании педагогического процесса в вузе и в целом системы образования.

В третьей главе «Использование основных идей социального конструкционизма в различных отраслях психологического знания в рамках развития методологической компетенции студентов» рассматривается возможность развития методологической компетенции студентов, в частности, в области педагогической психологии, на основе введения основных элементов теории социального конструкционизма в процесс обучения психологов, педагогов.

В параграфе 3.1 «Организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма К. Джерджена» представлено описание принципов учебной программы включающей идеи социального конструкционизма в различные курсы дисциплин психологического цикла в целях развития уровня методологической компетенции студентов.

На основе выделенных компонентностно-критериальных показателей, были выявлены три уровня методологической компетенции: высокий, средний и низкий. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют уровень методологической компетенции. Теоретическое обоснование и методическое определение компонентно-критериальной структуры позволили нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте.

В организационно-экспериментальной части исследования в рамках развития уровня методологической компетенции студентов разработаны программы включения социального конструкционизма К. Джерджена в различные курсы дисциплин психологического цикла («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»); составлена программа спецкурса «Методология социального конструкционизма», целевые ориентиры которого определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии. Нами была организована работа по изучению студентами магистерской подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» спецкурса «Методология социального конструкционизма», а также включение социального конструкционизма в курс «Педагогическая психология», изучаемый педагогами-психологами, согласно разработанным программам.