Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма

В качестве организационных форм в процессе экспериментальной работы нами были использованы лекции, практические занятия - дискуссии, позволяющие усовершенствовать приобретенные умения и навыки. Мы активно применяли социо-конструкционистские разработки К. Джерджена в проведении практических занятий: организовывали работу студентов в малыхгруппах по стимулирующей теме, связанной с материалами курса. Все студенты в диалоговой форме должны были предложить свои соображения по обсуждаемым вопросам. Главный акцент в обучающем процессе, вслед за К. Джердженом, мы делали на качестве диалога. В процессе работы регулировали происходящий процесс взаимного познавательного обогащения студентов, заостряли внимание студентов на всех важных аспектах, предложенных сокурсниками.

Итак, организация учебного процесса по ознакомлению с теоретико-методологическими основаниями социального конструкционизма К. Джерджена в рамках развития методологической компетенции заключалась во включении социального конструкционизма в программу обучения психологов и педагогов и в использовании педагогических разработок К. Джерджена в процессе обучения.

В параграфе 3.2 «Изменения в методологической компетенции участников обучающих программ» отражены аспекты проведения организационно-экспериментальной работы по развитию уровня методологической компетенции студентов.

Диагностическое исследование проведено посредством разработанного нами комплексного опросника определения уровня методологической компетенции (высокий, средний и низкий), включающего экспертную оценку уровня методологической компетенции, анкетирование с целью определения профессиональной мотивации (по методике Л.А. Крылова), самооценку собственных знаний в рассматриваемой сфере.

Низкий уровень. Студенты недостаточно хорошо знакомы с общей методологией исследования, с достоинствами и недостатками традиционных методологических информационных ресурсов и возможностями применения их наилучшим образом в деятельности, не знают основных аспектов не-индивидуалистической эпистемологии, не имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией, не владеют методологическими информационными ресурсами современных западных психологических направлений, в частности, социального конструкционизма К. Джерджена. В их ценностно-мотивационной сфере отсутствует понимание комплексности методологических основ психолого-педагогической деятельности, осознание проблемности психолого-педагогической деятельности с акцентом на индивидуальном сознании в процессе миропонимания, превалируют «мотивы собственного труда» (согласно классификации А.А. Крылова). Они не учитывают современных социокультурных тенденций (движение к всеобъемлющему диалогу, к генеративным отношениям, к рефлексивному обсуждению и т.д.) в педагогической практике.

Средний уровень. Студенты данной группы достаточно хорошо ориентируются в различных традиционных методологических информационных ресурсах. Имеют первоначальное представление об основных аспектах не-индивидуалистической эпистемологии, о современных западных психологических направлениях конструкционистской ориентации, в частности, социальном конструкционизме К. Джерджена. Студенты осознают недостаточность имеющихся знаний новейших методологических информационных ресурсов. Они осведомлены о современных западных методологических информационных ресурсах (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др.) и возможности их применения в психолого-практической деятельности. В профессиональной мотивации преобладает группа «мотивы профессионального мастерства» (согласно классификации А.А. Крылова).

Высокий уровень. Студенты данной группы свободно ориентируются как в традиционных методологических информационных ресурсах, в способах конструирования знания (в том числе научного), так и в новейших методологических информационных ресурсах не-индивидуалистической эпистемологии. Они понимают значимость и важность изучения новейших методологических разработок, имеют представления о взаимосвязи русских психологических мыслителей с не-индивидуалистической эпистемологией. Смыслообразующими мотивами их деятельности являются не только «мотивы профессионального мастерства», но и «мотивы социальной значимости труда». Они отлично владеют современными западными методологическими информационными ресурсами (нарративные методы, многоголосное исследование, совместное исследование, др.), свободно, осознанно и творчески используют приобретенные знания и умения в деятельности.

Полученные нами результаты показали возможность развития методологической компетенции участников обучающих программ (Рис. 1).

Рисунок 1. Сравнительные результаты изменения уровня методологической компетенции студентов (в процентах)

Таким образом, из представленных данных видны значительные количественные изменения уровня методологической компетенции студентов. Результатом качественных изменений являются положительные изменения на ценностно-мотивационном уровне методологической компетенции студентов (повышение доли такой группы мотивов как «мотивы профессионального мастерства» (на 8,6% у студентов магистерской подготовки по специальности «Педагог высшей школы», на 10,3% у будущих педагогов-психологов) и незначительное повышение «мотивов социальной значимости труда» (на 2,8% и 2,4% соответственно).

Проведенная нами экспериментальная работа помогла сосредоточить внимание студентов на показе путей и средств реализации новой методологической концепции современного психолого-педагогического знания; разработке новых подходов к овладению знаниями; созданию новых более эффективных средств, методов и форм обучения и воспитания студентов; проектированию развивающих педагогических процессов, организации для обучающихся такой образовательной среды, в которой они раскрывали бы свои когнитивные способности.

Высокий уровень методологической компетенции повышает профессиональные возможности будущего психолога, педагога высшей школы, а значит, служит повышению качества профессиональной деятельности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении излагаются и обобщаются основные результаты проведенного исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

1. К. Джердженом разработано новое интеллектуальное движение - социальный конструкционизм, названный им «метапсихологией» или психологической метатеорией. С его позиций возможно толкование психосоциальных явлений, принятых в повседневной жизни, а также применение психологических понятий в смежных областях знания - философии, педагогике, истории, социологии, лингвистике, политологии, антропологии. К. Джердженом разработано категориальное содержание социо-конструкционистской ориентации, являющееся социальными артефактами, продуктами исторически и культурно определяемых взаимообменов между людьми, посредством которых мы описываем мир и самих себя. К. Джердженом доказано, что степень, в которой данное описание мира или самих себя поддерживается во времени, зависит не от объективной валидности описаний, а от изменений социальных процессов. Язык порождает свои значения в человеческих отношениях. Конструкционистская интерпретация знания открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

2. Социально-конструкционистская ориентация, учитывая недостатки эмпирической традиции, предлагает ряд новых методологических ресурсов: нарративные методы, многоголосное исследование, обеспечивающее потенциально богатое множество интерпретаций и перспектив, совместное исследование, предоставляющее возможность глубокого включения в действие, но оставляющее право предлагать различные интерпретации, и оценочную рефлексию, побуждающую к осмыслению позитивной роли различных форм психологического понимания. Исходя из выделяемых форм социального дискурса (деконструкция, демократизация, реконструкция), входящих в задачу науки, в рамках разработки методологической базы социального конструкционизма, К. Джерджен проводит критический конструкционистский анализ традиционного эмпирического психологического исследования, основанного на традициях западного модернизма: акцент на индивидуальном познающем, обещание объективной правды и достижение ее через исследование.

3. В диссертационном исследовании определен характер взаимосвязей социального конструкционизма К. Джерджена и мировых психологических традиций XX века в рамках построения не-индивидуалистической эпистемологии. Индивидуалистическую эпистемологию К. Джерджен считает необходимым заменить социальной, а традиционные методологические установки, по его мнению, должны уступить место исследовательским принципам социального конструкционизма.

4. Рассмотрены идеи крупнейших русских мыслителей в сфере гуманитарных наук ХХ века - М.М. Бахтина и Л.С. Выготского, к которым обращается К. Джерджен при создании не-индивидуалистической эпистемологии в противовес представлениям традиционной западной психологической мысли.

5. К. Джердженом и представителями других направлений конструкционистской ориентации систематизированы существенные факторы конструкционистской педагогики высшей школы: изучение явлений должно проходить в «подлинных сферах» реального мира; оно должно повлечь за собой социальные переговоры и посредничество; достигнутое знание должно быть значимым обучаемому; необходимо регулярное проведение всеобъемлющей оценки знаний студента с целью определения направлений и содержания последующих занятий, осуществление постоянной корректировки педагогического процесса; поощрение студентов к самостановлению, саморегуляции, развивающемуся самосознанию; преподаватели должны мотивировать студентов к многоаспектному рассмотрению любого вопроса, проблемы, явления, ситуации. В рамках преодоления индивидуалистических ориентаций в преподавании, наблюдаемых в современной педагогической системе, К. Джерджен на основе теории «метапсихологии» разработал ряд направлений: переход от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения. Эти направления явились основой построения нашего эмпирического исследования по выявлению возможностей развития методологической компетенции педагогов-психологов и педагогов высшей школы.

6. Анализ сущностных характеристик методологической компетенции, отмечаемых отечественными авторами, позволил нам отнести ее к универсальным компетенциям. Методологическая компетенция имеет компонентностно-критериальную структуру, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты. На основе выделенных критериальных показателей, нами были выявлены три уровня методологической компетенции: высокий, средний и низкий. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, позволила нам выявить уровень методологической компетенции студентов, принявших участие в эксперименте.

7. В организационно-экспериментальной части исследования, в рамках развития методологической компетенции студентов, разработаны программы включения идей социального конструкционизма К. Джерджена в различные отрасли психологического знания («Педагогическая психология», «Методологические основы психологии», «Социальная психология», «История психологии», «Психологическое консультирование»). Целевые ориентиры программы спецкурса «Методология социального конструкционизма» определяются возникшими требованиями к содержанию и уровню подготовки магистров по специальности «Преподаватель высшей школы» и связаны с развитием профессионально-педагогического мышления преподавателей в рамках не-индивидуалистической эпистемологии.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация предложенных дидактических условий способствует развитию уровня методологической компетенции студентов. Наше исследование не только подтвердило гипотезу о возможности использования социо-конструкционистских идей для развития методологической компетенции, но и выявило новые перспективы в изучении методологических основ педагогической психологии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

В изданиях, включенных ВАК в Перечень ведущих научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации:

1. Пашкова, А.В.К. Джерджен и американская образовательная практика / А.В. Пашкова // Вестн. Костром. гос. ун-та им. П.А. Некрасова. Сер. «Педагогика. Психология. Социальная работа. Юзенология. Социальная кинетика». - 2007. - №4. - С. 219-224.

2. Пашкова, А.В. Социальный конструкционизм о понятийной специфике психологического исследования / А.В. Пашкова // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2008. - №1.- С. 75-78.

В других изданиях:

3. Пашкова, А.В. Теоретико-методологические проблемы западной социальной психологии 2-ой половины XX века / А.В. Пашкова // Материалы 2 межрегион. науч. конф. по истории психологии (Н. Новгород, 4-6 окт. 2005 г.) / Волго-Вят. акад. гос. службы. - Н. Новгород, 2006. - С. 134-137.

4. Пашкова, А.В. Социальный конструкционизм и актуальные проблемы миропонимания / А.В. Пашкова // Труды молодых ученых и аспирантов / Волго-Вят. акад. гос. службы. - Н. Новгород, 2007. - №7. - С. 200-202.

5. Пашкова, А.В. «Язык психологического понимания» как специфическая форма социопсихологичсского дискурса в социальном конструкционизме [Электронный ресурс] / А.В. Пашкова

6. Пашкова, А.В. Знание в образовательной практике с точки зрения традиционной психологии и социоконтрукционистских идей К. Джерджена / А.В. Пашкова // XII Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - 2008. - С. 58-60.

7. Пашкова, А.В.К. Джерджен к вопросу о современной американской психотерапевтической практике / А.В. Пашкова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 102-105.

Размещено на Allbest.ru