Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Развитие муниципальных образовательных систем на основе инновационных преобразований характеризуется следующими признаками и особенностями: сложностью и противоречивостью основных процессов; квазистабильностью; частичной неопределенностью; противоречивостью процессов организации и управления; интенсивными обменными процессами с внешней средой; повышенной энтропийностью; заметным влиянием на управление процессов самоорганизации; повышением роли рефлексивных начал в управлении [207, с. 32]. Зачастую инновационная деятельность носит несистемный характер. В связи с этим реализация нововведений должна сопровождаться мероприятиями по прогнозированию их эффективности, взаимному согласованию, что призвано придать инновационному развитию устойчивый характер, развивать позитивные начала.

А.Н. Степанко при разработке технологии развития инновационных процессов в муниципальной системе образования выделяет следующие условия их успешной реализации: переход на новую парадигму образования; разработку программ управления инновационными процессами; создание инновационной среды в образовательных организациях; исследование, обобщение и систематизация инновационного педагогического опыта; создание моделей инновационною обучения; стимулирование разработки и внедрения программ развития образовательных организаций [183, с. 71 - 77].

Оптимальный режим реализации инновационных процессов, по мнению исследователя, включает в себя: создание нормативно-правовой основы реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования; обучение педагогов инновационной деятельности с целью обеспечения условий непрерывного профессионального саморазвития; организацию экспертизы инновационной деятельности в муниципальной системе образования с целью обеспечения условий установления соответствия культурно-образовательных инициатив нормам инновационной деятельности; систематизацию и тиражирование инновационного опыта [Там же, с.123 - 125].

Опираясь на разработанную В.С. Лазаревым типологию задач педагогической инноватики, мы определили следующие виды приоритетных задач инновационного развития муниципальных образовательных систем [109, с. 28 - 30]:

Таблица 1

Типология задач инновационного развития муниципальных образовательных систем

Инновационный процесс, реализуемый в муниципальной системе образования, складывается из множества нововведений. Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных организаций, методических, а также временных творческих объединений педагогов.

Следующий этап инновационного процесса - разработка способов решения проблем - проектирование новшеств. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют следующие стадий проектирования новшества [177]:

Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.

Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка.

Распространение новшеств, доведенных до стадии в конкретном локальном участке муниципального образовательного пространства требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества предполагает осуществление анализа хода распространения новшества, выявление факторов, мешающих этому и разработку мер по их устранению.

Следующая стадия инновационного процесса связана с оценкой достоинств и недостатков новшества, а также выявлением возможностей его внедрения. С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения - институциализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения в практике муниципального образования.

Для упорядочения существующего многообразия нововведений можно выделить по различным основаниям, например: по сфере обновления - например, нововведения в образовательной подсистеме (психолого-педагогические, дидактические, воспитательные и т.д.), обеспечивающей подсистеме (информационные, методические) и т.д.; по мере глубины, радикальности - модифицирующие (усовершенствующие) и радикальные (преобразующие); по мере охвата муниципальной образовательной системы - локальные (частные, точечные), модульные (блочные) и системные; по характеру и источнику инициирования - инициативные и вынужденные, внутренние и внешние и др.

Каждое новшество и нововведение предполагает выделение соответствующих субъектов инноваций, которые могут выполнять различные роли в инновационном процессе и занимать различные позиции.

Любые масштабные социальные проблемы, в том числе и образовательные, не могут быть решены в одиночку, без объединения творческих, инновационно настроенных людей в социально-профессиональные группы. Масштабность современных инновационных преобразований в образовательной сфере предполагает создание соответствующего социально-профессионального и психологического механизма организации инновацион-ной деятельности педагогов и управления ею. Основываясь на исследованиях Т.А. Каплунович, Л.Д. Мамутовой, Р.М. Шерайзиной, в муниципальной образовательной системе можно выделить индивидуальный (самостоятельный педагог-инноватор), коллективный (проектная команда образовательной организации) и сетевой (сетевые профессиональные сообщества) уровни организации инновационных процессов, отличающиеся по типам осуществляемых нововведений и характеру продуктов инновационной деятельности (см. таблицу 2.) [79, 115, 203].

Таблица 2

Уровни организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной образовательной системе

Таким образом развитие муниципальной образовательной системы как целостного социального организма предполагает прежде всего радикальное обновление целей как образов нового результата деятельности образовательной системы, поиск и (или) создание, внедрение таких новшеств в области «выходов» образовательной системы, реализация которых потребует нововведений во всех ее основных подсистемах и связях между ними и тем самым приведет не к каким-то частным модификациям в какой-то одной области, а к системным изменениям во всей муниципальной образовательной системе.

1.2 Современная организационная парадигма инновационного развития муниципальных образовательных систем

Организация в образовании: сущность, условия функционирования и развития. Современное общество состоит из множества организаций, с которыми связаны все аспекты и проявления человеческой жизни, в том числе и образование. Основоположник организационной науки А.А. Богданов утверждал, что организационные механизмы лежат в основе всех видов человеческой деятельности [34].

С точки зрения философской науки организация (от лат.organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю) может быть определена как совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира, их стабильное функционирование и эволюцию [166].

Применительно к такому объекту материального мира как человеческое общество организация рассматривается как сознательно координируемое, то есть управляемое, социальное образование, включающее отдельных людей или их группы, взаимодействующие между собой, имеющее определенные границы, функционирующее на относительно постоянной основе для достижения общей цели или целей. Преимущество организованных групп заключается в том, что человек, входя в состав коллектива, может более успешно достичь своих целей, чем индивидуально.

Характеризуя социальные объекты, а именно таковым является образование, можно выделить следующие смыслы понятия «организация»:

- институционально определенное объединение людей, занимающее определенное место в обществе, предназначенное для выполнения какой-либо функции, отличающееся относительной целостностью и выступающее самостоятельным субъектом социального действия и поведения;

- определенная организационная деятельность, предполагающая распределение функций, обязанностей, прав, налаживание связей, координацию и т.д.;

- структурная упорядоченность какого-либо объекта, определенный способ соединения частей в целое, специфический для каждого рода объектов.

Тематика нашего исследования предполагает использование понятия «организация» в смысле процесса, связанного с сознательным воздействием на предмет организации -- инновационную деятельность педагогов в муниципальной системе образования.

К наиболее существенным признакам, отличающим организацию от других объединений людей относятся:

- наличие целей, что обеспечивает выполнение организацией своего основного предназначения - прирост дополнительной энергии, превышающей сумму индивидуальных усилий участников;

- наличие координирующего центра, выполняющего функции внутреннего управления, которое определяет цели и задачи организации, планирует и организует деятельность по выполнению этих задач, контролирует соответствие результатов работы поставленным целям; за счет этого осуществляется саморегулирование деятельности организации, т.е. выбор наиболее оптимального способа действий без внешнего вмешательства;

- внутренняя определенность и обособленность границ организации, отделяющих ее от других структур, что не мешает ей быть в то же время открытой системой, испытывающей влияние внешней среды и оказывающей влияние на окружающую среду.

По утверждению академика Р.А. Коренченко, социальная организация должна рассматриваться как структура связей или устойчивая форма многосторонних отношений, возникающих в объединении людей. Существенными признаками организации и в сфере социальных отношений, и в сфере образования являются структура связей, устойчивая форма, многосторонность отношений, объединение людей [94].

При этом под структурой связей подразумевается устойчиво проявляющая себя закономерность в распределении потоков материальных или информационных посылок между элементами данной системы. Устойчивость формы проявляется в способности элементов организации находиться в динамическом равновесии с окружающей средой, не утрачивая своей сущности. Е.Б. Куркин, С.В. Рогожин подчеркивают, что объединение людей и многосторонность их отношений предполагает наличие общей цели, обретение новых связей и изменение качества отношений [106, 166].

Организационная жизнь, подчиняется определенным законам, отражающим объективные и устойчивые связи, имеющие всеобщий или частный, количественный или качественный характер, относящиеся к процессам функционирования или развития, отражающие динамику или статику организации.

Закон синергии, по которому потенциал и возможности организации как единого целого превышают сумму потенциала и возможностей ее отдельных элементов. Этот закон основывается на системном принципе строения организации: в деятельности организации как системы принимают участие не только ее элементы, но и связи между ними, и влияния, которые они оказывают друг на друга.

2. Закон композиции, в соответствии с которым функционирование всех организационных элементов в различной степени подчиняется общим целям, а индивидуальные цели каждого из них представляют собой ее конкретизацию и являются по отношению к ней подцелями. Фактически этот закон подтверждает главную тенденцию - совместные усилия более эффективны, чем индивидуальные, и, следовательно, более мелкие цели и задачи должны подчиняться более крупным и масштабным.

3. Закон дополнения, определяющий возможность протекания одновременно в организации и процессов разделения функций и их объединения для выполнения какой-либо конкретной задачи, также он выражается в одновременном существовании в организации процессов функционирования и развития.

4. Закон сохранения пропорциональности, регулирующий наиболее разумные отношения между организацией и ее элементами при любых возможных изменениях.

5. Закон самосохранения и онтогенеза, предполагающий, что любая организация, равно как и ее элементы, стремятся сохранить себя как целое, что требует соблюдения ряда условий: планирование изменений с учетом условий внешней и внутренней среды и в соответствии с целями и задачами организации; рациональное использование и аккумуляция ресурсов в точки роста организации; расширение сферы деятельности.

Внутренняя устойчивость организации определяется ее своевременным и рациональным реагированием на изменений внешней среды.

5. Закон онтогенеза, определяющий жизненный цикл организации, в составе четырех основных фаз: становления, развития, расцвета и угасания. Процесс развития организации связан с отмиранием прежних элементов и связей и возникновением новых, в большей степени соответствующих изменившимся условиям.

6. Закон информированности, утверждающий необходимость полноты и достоверности информации о реальном положении вещей в самой организации и ее внешней среде.

В зависимости от характеристик системы связей и норм, целенаправленно вводимых в отношения между людьми в организации выделяют:

1. Формальные организации, выступающие в виде системы узаконенных безличных требований и стандартов поведения, формально заданных и жестко закрепленных ролевых предписаний. Их горизонтальная организационная структура характеризует систему требований функционального разделения труда, а вертикальная - отношения власти и субординации.

2. Неформальные организации, существующие, как правило, в виде социально-психологических объединений, спонтанно складывающихся в результате длительного межличностного и внутригруппового общения.

3. Внеформальные организации, строящиеся на основе спонтанно развиваемой членами данной организации системы связей, отношений, деятельности, направленной на решение организационных целей и задач способами, отличных от формально предписанных.

В сфере образования наиболее распространены формальные и внеформальные организации, при этом организации, строящиеся на проектных и сетевых принципах, всегда являются внеформальными и часто создаются в целях преодоления функциональной недостаточности формальной организации, выражающейся в противоречиях между организацией и внешней средой, реальными результатами и ожидаемыми, ценностями, нормами, позициями членов организации и декларируемыми целями и т.п.

Главным условием внеформальной организации в образовании являются единые образовательные ценности, объединенные согласованными образовательными стратегиями. В современных психолого-педагогических исследованиях описаны разные образы внеформальных организаций в образовании.

Так в работах М.Т. Громковой, Т.А. Каплунович рассматривается феномен организации как динамически развивающейся системы в синергийной парадигме системы повышения квалификации педагогических кадров, в которой нелинейный процесс развития любого социального и профессионального сообщества обуславливается системой противоречий индивидуально-личностных, корпоративно-коллективных норм и ценностей [54, 79].

Ю.В. Громыко, раскрывая принципиальное устройство экспериментальных образовательных площадок, определяет экспериментальную площадку «как сетевую систему, объединяющую в коммуникативную сеть и сеть информационных обменов другие проекты сходного типа, что важно для построения среды развития, другой скорости понимания и осмысления информации, выращивание новых типов педагогической мыследеятельности и форм работы с детьми, нормирования новых способов работы педагога, создания принципиально нового типа содержания» [56, с. 189].

Н.Г. Алексеев раскрывает понятие «организация» в двух различных контекстах: как модельное представление о связи уже существующих ресурсов и как процессуальное представление, в котором «организация» является целенаправленным процессом преобразования потенциального ресурса в актуальное [16].

Не противоречит данным представлениям предложенная В.И. Слободчиковым типология основных организационных форм общности: неструктурированная общность (задана индивидуально-личностными ценностями каждого члена группы и скреплена симбиотическими связями); социальная организованность (задана целевыми ориентирами деятельности и скреплена функциональным единством коллектива-корпорации, между членами которой образуются необходимые формальные связи); со-бытийная общность (высшая форма общности, «когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности общих целей, а организованность есть способ формирования и подтверждения основательности осуществляемого дела») [179, с. 191 - 194].

Со-бытийная общность, как высшая организационная форма общности, по утверждению В.И. Слободчикова, базируется на саморазвитии индивидуума вместе с саморазвитием организации. Причем выработанные внутри организации способы решения противоречий организационного развития, являются движущей силой саморазвития индивидуума [Там же].

Такой внеформальной организацией в образовании, основанной на идее со-бытийной общности как высшей организационной формы является самообучающаяся организация, описанная в исследовании Г.А. Игнатьевой применительно к системе постдипломного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагогов [72]. В качестве наиболее существенного отличия организации от самообучающейся организации исследователь указывает то что, если первая является адаптированной к своему окружению социальной системой, имеющей определенные границы и стремящейся сохранять свою целостность и внутреннюю структуру при любых (внешних и внутренних) деструктивных воздействиях, то вторая способна сознательно менять свои границы и перестраивать свою функциональную структуру для более полной реализации своего главного предназначения или цели [72, с. 199 - 248].

Модель самообучающейся организации характеризуется Г.А. Игнатьевой как позиционная, нормативно-творческая, в которой два полюса этой модели - предметность и сущностные силы человека, его творческий потенциал - задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Самообучающаяся организация раскрывает связь и способ соорганизации образовательной со-бытийной общности и задает источник развития и самой себя и саморазвития всех своих членов [Там же, с. 196].

Рассматривая в этом контексте основную категорию нашего исследования - проектно-сетевую организацию, мы характеризуем как самообучающуюся организацию - открытую развивающуюся систему, которая сознательно меняет свои границы и перестраивает свою функциональную структуру путем постоянного преобразования связей и отношений, их взаимопревращения друг в друга с тем, чтобы более полно реализовать свое главное предназначение - формирование инновационной деятельности педагогов, а через это обеспечение инновационного развития муниципальной системы образования.

Сущность сетевого образования. В качестве уникальной формы организации и самоорганизации образования, позволяющей дать адекватные ответы на вызовы современного постиндустриального и информационного общества, выступает, по мнению А.И. Адамского, Н.В. Громыко, Н.С. Бугровой, Е.В. Василевской, Д.А. Новикова, Г.Н. Прозументовой, А.М. Цирульникова и др., сетевое образование, оперирующее такими понятиями как образовательная сеть; сетевая организация; сетевое управление; сетевое взаимодействие; сетевое сообщество и пр [14, 43, 44, 55, 126, 160, 175, 198].

А.М. Цирульников представляет сетевое образование не как традиционную «вертикальную», иерархически организованную систему, а как горизонтальную, самоорганизующуюся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения - не субординационные, а информационные и кооперационные, партнерства и сотрудничества [198].

Представляя собой многомерное явление, сетевое образование в отличие от однородной, правильно организованной системы характеризуется неоднородностью, асимметрией, сложностью, динамичной картиной сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам. Сетевое образование нельзя создать извне, сверху, директивным способом. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.

Определяющей характеристикой сетевого образования, по мнению специалистов Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания), является то, что образование строится вокруг образовательных сообществ и взаимодействия, «расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности» [218]. Согласно разработкам Центра изучения современных образовательных технологий (Centre for Studies in Advanced Learning Technology, CSALT), исследовательской группы Ланкастерского университета (Великобритания) сетевое образование основано на применении информационных и коммуникационных технологий для содействия установлению связей: между обучающимися, между обучающимися и обучающими, между учебным сообществом и его учебными ресурсами [215].

Понятие «образовательная сеть» является одним из центральных в понятийном пространстве сетевого образования. Существует множество трактовок понятия образовательной сети. Нормативным можно считать представление о сети как совокупности образовательных учреждений, объединенных по определенным административным признакам [51, 126]. Такой тип сети предполагает в качестве связей между отдельными элементами образовательной сети отношения: координации; поддержки (материальной, технической, кадровой, методической, психологической и др.); обмена ресурсами; субординации.

С точки зрения системного и проектного подходов образовательная сеть характеризуется как целостная, открытая взаимосвязанная система субъектов, компонентов, отношений или форм взаимодействия, ориентированная на обмен, воспроизводство, распространение и аккумуляцию образовательных ресурсов различного вида [44, 47].

Образовательные сети рядом исследователей рассматриваются как специально проектируемая среда партнерства и обмена образовательными ресурсами [83, 97, 118, 175]; или сообщество практиков, объединенных общими целями и ценностями развития образования [93, 174, 200, 206].

В целом можно отметить, что образовательные сети выступают в качестве современного механизма управления развитием образования, обеспечивающего эволюционный характер данного процесса, сохранение целостности системы образования и устойчивости процессов развития.

Спецификой сетевой организации является командное сотрудничество, а также творческий характер деятельности при осуществлении изменений в образовательном процессе [141]. Порядок и ориентация сетевых событий задаются особой моделью координации, суть которой состоит в присутствии элементов иерархического контроля, осуществляемого на уровне специфических принципов деятельности и принятия результатов действий участников сети.

Принципиальными условиями эффективного функционирования инновационных образовательных сетей, по мнению А.И. Адамского, являются: наличие совместной деятельности участников сети и организация общего информационного пространства; коллективная поддержка и оценка инициативы партнеров, максимальное участие в целеполагании общей деятельности, разделение общей системы ценностей и участие в определении критериальных оснований эффективности совместной деятельности. В качестве сущностных характеристик деятельности инновационной образовательной сети ученый выделяет социокультурную направленность и использование механизмов общественного управления инновационной сетью. Что касается внутрисетевой деятельности участников сети, то она должна быть транслируемой, результативной и, наряду с авторством результатов, обеспечивать технологическую отчуждаемость образовательных продуктов [14, с. 6 - 11].

Существенным признаком инновационных образовательных сетей, по мнению Л.А. Павловой, является принятие всеми участниками сетевого взаимодействия позиции разработчиков инновационных продуктов, а не просто их потребителей. Данная позиция предполагает, что в процессе апробации разных новшеств, получаемых от других участников сети, происходит их адаптация к различным уникальным образовательным условиям и на этой основе создание собственных инновационных продуктов [141, с. 113 - 114].

Способы и формы функционирования и организации образовательных сетей описываются категорией «сетевое взаимодействие». В настоящее время на фоне постоянных изменений внешней среды, диктующих необходимость адаптации организаций к данным изменениям; постоянного усложнения деятельности организаций в условиях повышения значения фактора времени и требования высокой оперативности действий; распространения межорганизационных систем информации и коммуникации, сетевое взаимодействие становится ведущей формой организации всех видов практики. Проблемы организации сетевого взаимодействия в сфере образования рассматриваются в контексте организации профильного обучения, повышения квалификации педагогических кадров, организации социальных и профессиональных сетей, организации и управления инновационной деятельностью и др.

Само сетевое взаимодействие определяется как: форма организации, система (совокупность) учреждений или ресурсов, способ совместной деятельности, технология функционирования или развития, специально проектируемая среда. Этот тип взаимодействия предполагает целенаправленный интенсивный обмен информацией, знаниями, научными проектами, учебными программами, курсами, материальными, интеллектуальными, организационными, электронными и кадровыми ресурсами.

Применительно к системе повышения квалификации педагогических кадров, Н.С. Бугрова определяет сетевое взаимодействие как форму особым образом структурированных связей между отдельными педагогами, образовательными учреждениями, процессами, действиями и явлениями, осуществляемое на основе добровольного объединения ресурсов, взаимной ответственности и обязательств, идеи открытости для достижения общей цели развития профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации в условиях информационного общества [43, с. 96].

В модели сетевой организации методических служб, представленной в исследовании Е.В. Василевской, сетевое взаимодействие охарактеризовано как система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования [44, с. 114].

А.И. Адамский рассматривает сетевое взаимодействие как систему связей, позволяющих разработать, апробировать и предложить профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики [14].

При всей значимости сетевого взаимодействия для осуществления эффективного обмена в системе образования ресурсами и продуктами деятельности следует учитывать обоснованное в диссертации А.С. Молькова положение о том, что эффективное формирование инновационной деятельности педагогов требует реализации проектной структуры сетевой организации. В такой структуре оказывается возможным построение системы организационного сопровождения инновационной деятельности, предполагающей последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновационного продукта [120, с.112 - 118].

В частности, в данном исследовании в понятийно-категориальную структуру сетевого образования было введено представление о сетевом проектировании как особом рефлексивном механизме становления педагога-инноватора, управления и регулирования инновационной деятельности субъектов образования. При этом ценностно-целевая сущность сетевого проектирования определена как создание нового типа сетевой образовательной институции, представляющей собой высшую форму соорганизации субъектов инновационной деятельности в системе образования, способной поддерживать устойчивость инновационных преобразований и обеспечивать развитие человеческого потенциала средствами образования.

Опираясь на социокультурный смысл сетевого проектирования как управленческой технологии создания проектно-деятельностной кооперации педагогов, являющейся высшей формой сетевой соорганизации субъектов инновационной деятельности в образовании, мы определили данный вид проектирования в качестве методологической основы развития инновационной инфраструктуры в муниципальной системе образования.

Проектирование как способ развития образовательных систем. В условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Проектирование - это специально организованная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики.

Теоретико-методологические основания проектной парадигмы современного образования, под которой в нашем исследовании понимается система осознаваемых и неосознаваемых предпосылок, структурирующих сознание и нормы действия сообщества, в той или иной степени получили развитие в трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, А.М. Цирульникова, В.З. Юсупова [16, 18, 31, 56, 66, 92, 100, 157, 197, 209]. В них осуществлен теоретический анализ и синтез концептуальных представлений о проектировании в разных областях гуманитарного научного знания, позволяющий осмыслить педагогической наукой сущность проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования; осуществлена конкретизация общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня реализуются инновационные процессы в образовании; разработаны теоретические основы, определяющие сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах развития образовательных систем разного уровня; сформулировано общее понятие «образовательный проект» как главный механизм развития и саморазвития образовательной системы; разработаны критерии эффективности различных видов проектирования в образовании.

Актуальность проектирования как наиболее адекватного современной социокультурной ситуации способа развития образовательных систем О.Г. Прикот и В.Н. Виноградов определяют в трех основных аспектах:

1. Нормативно развитие образования, начиная со времени создания Министерства образования и науки в 2004 г. определяется в основном проектами различных законов и рекомендациями, что создает, с одной стороны, уникальное пространство свободы и творчества, а, с другой, повышает уровень ответственности субъектов образования за принимаемые самостоятельные решения.

2. Ограничение ресурсов, выделяемых системе образования, что предполагает способность аккумулировать ресурсы в точках роста, формировать инвестиционную привлекательность образовательных систем.

3. Растущая конкуренция образовательных систем разного уровня, которая ведет к необходимости выявления уникальности каждой образовательной системы и поиска своей ниши работы [158, C. 13-14].

Складывающаяся проектная парадигма в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне образования, так и на уровне самой образовательной практики, поскольку сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу собственного развития как процесса достижения принципиально нового качества своей деятельности. Шаг развития должен быть специально построен, для чего требуется использование особых масштабных подходов к социальным преобразованиям. В таком качестве и рассматривается проектирование, с которым связывается выявление внутренних механизмов и условий развития образовательных систем.

Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова, мы представляем проектирование в образовании как особый вид деятельности, интегрирующий в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла - того, что возможно, или того, что должно быть [16, 56, 179]. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются разработчики и реализаторы уникальной проектной идеи.

В качестве способа развития образовательной системы проектирование обеспечивает переход от ситуации с проблемой к ситуации желаемого будущего. Проектирование, по утверждению В.И. Слободчикова, является культурной формой инновационных процессов в универсуме образования, то есть такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании, которая не может быть сведена ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества) [179, с. 126].

В современном образовании принято рассматривать три вида проектирования. Во-первых, психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала. Затем - это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное - адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретной территории. И, в-третьих, педагогическое проектирование образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности, обеспечивающих построение развивающей образовательной практики.

Таким образом, проектирование обеспечивает разработку и реализацию программ развития образовательных систем различного уровня, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новых типов образовательных организаций, новых структур развития образования и т. д.

Методологическая структура проектирования в образовании как категории научного знания включает в себя четыре уровня. Содержание первого уровня составляет конкретизация применительно к инновационным процессам в образовательных системах общефилософского принципа развития, определяющего специфику естественно-эволюционных и искусственно регулируемых процессов развития образования.

Общенаучный уровень методологии проектирования в образовании основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и антропологического подходов, а также принципов, закономерностей и методов педагогической инноватики.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и конкретные принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проектирования, его педагогической эффективности и экономической целесообразности для участников проекта и его окружения. В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора траекторий проектной деятельности).

Инструментально-технологический уровень проектирования характеризуется с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы и т. д.

Проектирование в образовании представляя собой организованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем, нацелено на обеспечение необходимого комплекса условий органического перехода образовательной системы из одного состояния в другое, качественно новое.

Объектом проектирования является образование как форма общественной практики, а предметом - совокупность осуществляемых в ней видов деятельности (педагогической, исследовательской, культурно-образовательной, управленческой и т.п.), форм организации образовательного процесса.

Логика проектирования в образовании может быть представлена совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности: анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой практики и форм организации деятельности субъектов процесса проектирования. Сюда же относятся и процедуры коррекции проекта, осуществление допроектирования и перепроектирования.

Реализация проектирования в образовании должна удовлетворять ряду принципов: завершенности (удовлетворения основных требований, предъявляемых к проекту его заказчиками, соответствия нормам культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (взаимодействия участников проектирования).

Проекты, реализуемые образовательными системами типологизируют по разным основаниям: в зависимости от сложности их структуры (монопроект, мультипроект, метапроект), масштаба (международный, федеральный, межрегиональный, региональный, муниципальный, образовательной организации), полноты жизненного цикла (проекты полного, неполного жизненного цикла, его отдельных стадий), длительности (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный), уровня институциализации (целевой, кооперативно-целевой, инициативный). Проектирование в образовании обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения [24, 92, 128, 179]. Это отражено в структурно-содержательной модели проектирования в образовании, представленной в таблице 3.

Таблица 3

Структурно-содержательная модель проектирования в образовании

Характерной особенностью проектирования в образовании является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. В основе этого процесса лежит актуализация активности каждого субъекта образовательного процесса, комплиментарного индивидуальным потребностям.

Субъектом проектирования в образовании, как правило, выступает команда, включающая педагогов-проектировщиков, обучающихся-реализаторов проекта, представителей широкого социального окружения, как партнеров, так и благополучателей результатов проектирования. В зависимости от состава команды, осуществляющей проектирование, его реализация будет отличаться и предметом, и методами работы. Однако каким бы ни были субъекты проектирования, они должны обладать, на наш взгляд, рядом специфических черт: творческим мышлением и способностью к изобретательству; правильными ценностными ориентациями; профессионализмом и высокой работоспособностью, способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности с помощью проектирования.

Проектирование в образовании предполагает использование специфических средств, которые можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и всевозможные технические средства и т.д. Ко вторым - общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т. д. Учитывая специфику образовательной сферы, подчеркнем, что в ней большее значение имеют духовные средства, которые не умаляют роли материальных средств проектирования в образовании.

1.3 Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: подходы, принципы, структура

Принцип открытости как системообразующий принцип сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Интерес к осмыслению понятия «открытости» применительно к сфере образования, и построению практики открытого образования сейчас достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике.

В работах А.Г. Асмолова, К.А. Зубаревой, Т.М. Ковалевой, А.М. Новикова, А.А. Попова открытость образовательных систем любого уровня и типа обозначается в качестве главного условия их существования в социально-историческом времени и пространстве [23, 70, 90, 124, 152].

Б.С. Гершунский раскрывает принцип открытости с точки зрения соотношения внешней и внутренней адаптации в образовательной системе любого уровня и типа, полагая, что «в современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, ее удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности» [145].

Открытость образовательной системы А.М. Новиковым понимается как обмен между системой и внешней средой. Открытость предполагает развитие социального партнерства образования с различными организациями, с органами государственной власти и местного самоуправления, а также с другими учреждениями образования, что особенно важно в контексте создания системы непрерывного образования того или иного уровня (образовательное учреждение, ряд поселений, муниципальное образование и т.д.) [129].

М.Н. Певзнер характеризует открытое образование как сложную социальную систему, способную гибко реагировать на меняющиеся социальные и экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы и обеспечивающую доступ индивида к образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни, предоставляющую широкий спектр образовательных услуг, сочетающих образование в рамках государственного стандарта с индивидуализированными учебными программами [144, c. 6].

Система открытого образования, по утверждению К.А. Зубаревой, нацелена главным образом на решение следующих проблем: организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI в. (образование должно быть доступным с раннего детства в течение всей жизни человека); обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования; повышение качества образования и достижение его соответствия запросам общества; резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы [70].

Сущностными характеристиками образования как открытой системы следует считать ее незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материально-технических, с другой - обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы [144, с. 54].

В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров раскрывают характерные черты открытого образования [140]:

1. Открытость будущему, означающая придание образовательному процессу открытого творческого характера, при этом за исходное начало берется не система как целое в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития образовательных систем.