Виды мотивов учебно-профессиональной деятельности, их развитие в студенческом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Работа посвящена анализу видов мотивов учебно-профессиональной деятельности и их развитию в студенческом возрасте.

Актуальность темы исследования. Значительные изменения, происходящие в высшем профессиональном образовании в России в связи с переходом на ФГОС ВПО, влекут за собой необходимость определения новых критериев в оценке качества профессионального обучения. В соответствии с новыми стандартами во главу процесса обучения ставится студент, который мотивирован на получение высокопрофессиональных знаний, приобретение профессиональных компетенций, стремящийся к саморазвитию и профессиональной самореализации.

В этом контексте развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе может стать критерием и одной из компетенций, на основе которой возможно оценить уровень профессиональной подготовки студента. Не менее важно, чтобы современный студент умел анализировать содержание мотивации своей учебно-профессиональной деятельности, соотносить между собой различные мотивационные побуждения и быть активным создателем профессиональной мотивации.

В современном высшем образовании интерес к исследованиям в области мотивации учения остается стабильно высоким. Теоретико-методологическую основу исследований в этой области составляют классические труды отечественных и зарубежных психологов по психологии мотивации (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ж. Нюттен, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон). Новый импульс к исследованию мотивации возник в связи с разработкой в современной психологической науке категории ценностно-смысловой составляющей мотивационной сферы личности и мотивации учения в частности (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.).

Однако практически отсутствуют специальные исследования, посвященные становлению учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов, которые в ходе обучения должны многократно перестраивать мотивы профессиональной подготовки. На современном этапе можно констатировать наличие противоречия между возросшим уровнем требований к профессиональной подготовке психологов в вузе и недостаточным исследованием проблем, связанных с развитием у них мотивации учебно-профессиональной деятельности. Процесс становления мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у будущих психологов включает в себя как спонтанную составляющую, так и целенаправленное формирование, помогающее вести профессиональное образование к заданной цели.

Поэтому актуальность исследования состоит в определении видов мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, их содержательных характеристик, а так же закономерностей развития этих мотивов в ходе профессионального обучения в вузе.

Цель исследования - определить виды мотивов учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов, а также выявить и апробировать условия, способствующие их развитию на протяжении всего периода обучения в вузе.

Объект исследования - личностное и профессиональное становление студентов в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования - виды мотивов учебно-профессиональной деятельности и их развитие в студенческом возрасте.

Гипотезы исследования:

В основе исследования лежит предположение о том, что дифференцированный и формирующий подходы к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в вузе обладают значительным потенциалом в выявлении видов и уровней развития этих мотивов, а также условий, влияющих на их становление.

Частные гипотезы исследования:

1. Дифференцированный подход к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе может служить основой для выделения двух групп мотивов: учебно-профессиональных мотивов и социально-профессиональных мотивов. Каждая группа включает в себя три вида мотивов. К учебно-профессиональным мотивам можно отнести широкий учебно-профессиональный мотив, узкий учебно-профессиональный мотив и мотив профессионального самообразования. Группу социально-профессиональных мотивов составляют широкий социально-профессиональный мотив, узкий социально-профессиональный мотив и мотив профессионального сотрудничества.

2. Особую значимость для профессионального становления будущих студентов-психологов имеют мотив профессионального самообразования и мотив профессионального сотрудничества.

3. У каждого из видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе можно выделить такие содержательные характеристики, как действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность, которые позволяют раскрыть поуровневое развитие этих мотивов и в совокупности определяют их смыслообразующий статус.

4. Формирующий подход к развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов может опираться на следующие необходимые условия:

- освоение учебно-профессиональной деятельности в вузе (учебных действий, действий контроля и действий оценки);

- осуществление учебно-профессиональной рефлексии;

- выполнение системы специфических действий (действий анализа собственной мотивации, действий соотнесения мотивов и действий конструирования мотивации учебно-профессиональной деятельности), направленных на развитие и осознание мотивов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе в контексте дифференцированного и формирующего подходов.

2. Реализуя дифференцированный подход, определить виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также содержательные характеристики этих мотивов, приобретаемые ими в ходе развития смыслообразующего статуса у студентов-психологов.

3. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик, направленных на определение содержательных характеристик и уровней развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.

4. В ходе констатирующего эксперимента проследить особенности поуровневого развития каждого из мотивов учебно-профессиональной деятельности на протяжении всех лет обучения студентов-психологов в вузе с целью выявления проблем, существующих в становлении мотивации.

5. Разработать развивающую программу, в содержание которой входит целенаправленное конструирование психологических условий, способствующих формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.

6. Апробировать инновационный комплект учебно-методических материалов по базовым психологическим дисциплинам, способствующий формированию мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- культурно-историческая теория психического развития (Л.С.Выготский);

- деятельностный подход в педагогической психологии и психологии развития (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.);

- принцип дифференциации в психологии (Х. Вернер, Н.И. Чуприкова);

- научные положения о развитии личности и ее особенностях в студенческом возрасте (Б.Г. Ананьев, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, О.В. Хухлаева, Ш. Бюлер, Д. Левинсон, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.);

- концепции профессионального образования и подготовки педагогов и психологов (Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Е.П. Кринчик, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Сапогова, В.Э. Чудновский, Н.А. Шайденко и др.);

- фундаментальные положения о мотивации и мотивации учения (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.А.Реан, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Ж. Нюттен, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон и др.).

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик (в том числе авторских): «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин); анкета для изучения учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе (В.Я. Ляудис); методика диагностики рефлексивности (А.В. Карпов); анкета-шкала, направленная на дифференцированное изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов; методика ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе студентами-психологами; анкета на выявление целей и процесса целеобразования в профессиональном обучении в вузе у студентов-психологов.

2. Формирующий эксперимент в единстве его этапов (констатирующего, формирующего и контрольного), определивший необходимость разработки комплекта учебно-методических материалов - учебных пособий и рабочих тетрадей по трем базовым учебным дисциплинам (общая психология, возрастная психология, педагогическая психология). Для констатирующего и контрольного этапов формирующего эксперимента была разработана диагностическая тетрадь, которая позволила определить уровень развития мотивов учебно-профессиональной деятельности, и способствовала их развитию.

3. Методы статистической обработки экспериментальных данных: критерий ч2, Т - критерий Вилкоксона.

База исследования: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. В исследовании приняли участие 185 студентов (в констатирующем эксперименте - 125 студентов, в формирующем эксперименте - 60 студентов), обучающихся на факультете психологии по специальности «Специальная психология».

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из двух этапов.

На первом этапе была сформулирована тема исследования, обоснована актуальность исследования, осуществлен анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, предварительно определены объект, предмет, цели, задачи и рабочая гипотеза, выбраны методы исследования и обработки данных. Проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили обозначить основные проблемы в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов.

На втором этапе был разработан и реализован формирующий эксперимент в единстве его этапов (констатирующий, формирующий и контрольный этапы). В ходе него разрабатывалась и апробировалась программа по развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов. Итогом второго этапа явилось обобщение, систематизация исследовательских материалов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: впервые разработана классификация видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов; выявлены основные тенденции в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов; определены содержательные характеристики этих мотивов: действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность; в соответствии с теоретической концепцией разработаны и апробированы диагностические приемы их исследования; при традиционном варианте профессионального обучения в вузе на рубеже третьих и четвертых курсов выявлен мотивационный кризис, проявляющийся в том, что начальные уровни в каждой группе мотивов утрачивают смыслообразующий статус, а мотивы, соответствующие более высоким уровням и имеющие особую значимость для профессиональной подготовки студентов-психологов, не получают своего развития; дан перечень условий, влияющих на развитие учебно-профессиональных и социально-профессиональных мотивов на протяжении всего обучения студентов-психологов в вузе (освоение студентами учебно-профессиональной деятельности в вузе, осуществление ими учебно-профессиональной рефлексии и выполнение студентами-психологами специальных действий с видами мотивов, направленных на их осознание, соотнесение и конструирование); разработан комплект инновационных учебно-методических материалов, обеспечивающий формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена одновременным применением дифференцированного и формирующего подходов к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Полученные данные дают возможность рассмотреть в единстве определение мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе, ее диагностику и формирование. Исследование вносит вклад в концепцию развития мотивации профессионального обучения, которую следует рассматривать как одну из базовых профессиональных компетенций студента-психолога. Благодаря разработке модели развития видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, показано, что мотивация учебно-профессиональной деятельности в вузе, имея структурное строение, находится в постоянном развитии от широкого учебно-профессионального и широкого социально-профессионального мотивов к мотивам профессионального самообразования и профессионального сотрудничества. Исследование учитывает реальные нужды и запросы высшего психологического образования, связанные с необходимостью управлять профессиональным становлением будущего психолога и прогнозировать его результаты.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Структура мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов включает две группы мотивов: учебно-профессиональные мотивы и социально-профессиональные мотивы, каждая из которых далее дифференцируется на три вида (уровня развития). Мотивы учебно-профессиональной деятельности в вузе имеют следующие содержательные характеристики: действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность. Это позволяет проследить поуровневое развитие этих мотивов и их статус как смыслообразующих.

2. Траектория развития мотивов в ходе профессионального обучения в вузе характеризуется переходом от широкого учебно-профессионального и широкого социально-профессионального мотивов к мотивам профессионального самообразования и профессионального сотрудничества.

3. Комплекс психодиагностических методик, выявляющих состояние мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, должен быть ориентирован на диагностику содержательных характеристик у каждого из видов мотивов данной деятельности.

4. Целенаправленное формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе основано на включении в реальный процесс обучения следующих условий: освоение учебно-профессиональной деятельности в вузе (учебных действий, действий контроля и действий оценки), осуществление учебно-профессиональной рефлексии и выполнение специальных действий с видами мотивов, направленных на их осознание, соотнесение и конструирование.

5. Включение перечисленных условий в целенаправленный процесс обучения студентов-психологов в вузе можно обеспечить благодаря применению комплекта инновационных учебно-методических материалов, включающих учебные пособия, рабочие тетради и диагностическую тетрадь.

Практическая значимость и внедрение результатов. Выявленные в исследовании виды мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, приемы их диагностики и условия развития этих мотивов целесообразно использовать при разработке моделей профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе. Разработанный и апробированный в исследовании комплект инновационных учебно-методических материалов, включающий учебные пособия и рабочие тетради по базовым психологическим дисциплинам, составляет основу для профессионального обучения студентов-психологов, организации их самостоятельной работы и практики саморазвития. Разработанные учебно-методические материалы (комплект учебных пособий и рабочих тетрадей по блоку базовых психологических дисциплин), получили положительную оценку в ходе аттестационных мероприятий, проходивших в ТГПУ им. Л.Н. Толстого в декабре 2007 года и до сих пор используются в учебном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий эксперименты, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе факультета психологии Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии (2007-2011) и кафедры психологии образования (2010) ТГПУ им. Л.Н. Толстого, кафедры возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ (2011). Основные положения и результаты работы докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях и семинарах: Международная студенческая научно-практической конференция «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2005-2011); XI Межрегиональная межвузовская научно-практическая конференция «Социальные и социально-психологические проблемы глазами молодых» (Сыктывкар, 2007); Всероссийский семинар «Организация воспитательной работы с детьми и молодежью в системе образования России» (Тула, 2008); Московская городская научно-практическая конференция «От психологической грамотности - к психологической культуре личности» (Москва, 2009); Международная научно-практическая конференция «Образование в современном мире» (Тула, 2009); XV Международный симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); Всероссийская конференция с элементами научной школы для молодежи «Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук» (Белгород, 2010); ХII Региональная научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Тула, 2010.); Научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010); Международный молодежный научный форум «Ломоносов 2011» (Москва); Международная научно-практическая конференция «Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований» (Тула, 2011); Учебно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2011).

1. Проблема развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте

На основе анализа психолого-педагогической литературы показана значимость становления мотивации учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте, представлена классификация видов мотивов, дана их дифференцированная характеристика.

Студенческий возраст, по мнению отечественных и зарубежных психологов является сензитивным для становления таких особенностей психики молодого человека, как развитие сознания и самосознания, самопознания, развитие рефлексии, осознание смысла жизни, поиск и овладение профессией и развитие на этой основе самообразования. В этом возрасте особую актуальность приобретает развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, так как именно эти мотивы побуждают, направляют и придают смысл профессиональному становлению личности.

Различным аспектам изучения мотивации учения посвящен ряд исследований отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, А.А. Вербицкий, Е.П. Ильин и др.). Особый вклад в исследование данной проблемы внесли работы А.К. Марковой (1983, 1990), в которых убедительно доказана продуктивность применения дифференцированного и формирующего подходов к изучению мотивации учения. Вслед за А.К. Марковой мы исходим из того, что мотивация учебно-профессиональной деятельности в вузе также имеет структурный и динамический характер.

Предложенная в нашем исследовании классификация мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе основывается на классификациях мотивов учения, предлагаемых Л.И. Божович (1972) и А.К. Марковой (1983). Л.И. Божович подразделяет мотивы учения на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. А.К. Маркова выделяет две группы мотивов учебной деятельности: познавательные мотивы и социальные мотивы.

В нашем исследовании были выделены две группы мотивов - учебно-профессиональные и социально-профессиональные.

К учебно-профессиональным мотивам, которые обусловлены содержательными и структурными особенностями самой учебно-профессиональной деятельности в вузе, относятся и одновременно являются уровнями развития следующие мотивы:

1. Широкий учебно-профессиональный мотив - означает стремление студента в процессе учения получить глубокие профессиональные знания.

2. Узкий учебно-профессиональный мотив - означает стремление студента овладеть способами приобретения профессиональных знаний, необходимых для будущей профессии (научиться учиться в вузе).

3. Мотив профессионального самообразования - означает стремление студента овладеть способами самостоятельного пополнения знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Вторая группа - группа социально-профессиональных мотивов - связана с совокупностью социальных факторов, влияющих на учебно-профессиональную деятельность, но выходящих за ее пределы. Она включает в себя следующие виды (уровни развития) мотивов:

1. Широкий социально-профессиональный мотив означает стремление получить профессию, которая необходима и важна для современного общества.

2. Узкий социально-профессиональный мотив означает стремление студента занять определенное место в обществе (диплом, престиж).

3. Мотив профессионального сотрудничества означает стремление студента общаться с людьми, у которых сходные профессиональные интересы и увлечения.

Согласно нашей гипотезе особую значимость для профессионального становления будущих студентов-психологов имеют мотив профессионального самообразования и мотив профессионального сотрудничества.

Состояние видов мотивов учебно-профессиональной деятельности может быть охарактеризовано через становление для каждого мотива таких содержательных характеристик, как действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность. В совокупности эти содержательные характеристики определяют смыслообразующий статус у того или иного мотива и позволяют дать описание уровней, которые проходит каждый из мотивов на пути к этому статусу.

На основе анализа литературы была разработана теоретическая модель развития мотивов учебно-профессиональной деятельности на протяжении профессионального обучения в вузе, представленная на рисунке 1.

Рис. 1. Теоретическая модель развития смыслообразующего статуса у различных видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе

На рисунке 1 выделены три позиции, которые может последовательно занимать каждый из мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе в ходе своего становления: 1) постепенный рост личностной значимости мотива учебно-профессиональной деятельности в вузе; 2) наличие у мотива учебно-профессиональной деятельности в вузе статуса смыслообразующего; 3) постепенное уменьшение личностной значимости мотива учебно-профессиональной деятельности в вузе.

На первом курсе, как следует из рисунка 1, все мотивы учебно-профессиональной деятельности в вузе находятся в состоянии активного становления. При этом на общем фоне изменений мотивов, несколько выходят вперед широкий учебно-профессиональный мотив, широкий социально-профессиональный мотив и узкий социально-профессиональный мотив. Именно они чаще всего имеют статус смыслообразующего мотива у первокурсников.

На втором курсе происходит заметный рост смыслообразующего статуса у узкого учебно-профессионального мотива. При этом в этой же группе мотивов продолжает сохраняться смыслообразующий статус у широкого учебно-профессионального мотива и идет постепенный рост этого статуса у мотива профессионального самообразования. В группе социально-профессиональных мотивов у широкого социально-профессионального и узкого социально-профессионального мотивов идет постепенное снижение их смыслообразующего статуса. На этом фоне смыслообразующий статус повышается у мотива профессионального сотрудничества.

На третьем курсе в группе учебно-профессиональных мотивов широкий учебно-профессиональный мотив, получивший ранее статус смыслообразующего, теряет этот свой статус и постепенно уменьшается его доминирование в мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе. При этом узкий учебно-профессиональный мотив становится все более значимым для студентов, то есть его статус смыслообразующего усиливается. Мотив профессионального самообразования находится в развитии, но личностной значимости для студентов еще не имеет. В группе социально-профессиональных мотивов широкий и узкий социально-профессиональный мотивы продолжают снижать свой смыслообразующий статус в мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе. Мотив профессионального сотрудничества активно развивается, но пока не достигает статуса смыслообразующего.

На четвертом курсе в группе учебно-профессиональных мотивов широкий учебно-профессиональный мотив продолжает снижать свое доминирование, так как от обобщенных представлений о профессии студент все более переходит к конкретизации профессиональных знаний и умений. Узкий учебно-профессиональный мотив, связанный со стремлением овладеть способами приобретения профессиональных знаний, необходимых для успешного обучения в вузе, также постепенно снижает свой смыслообразующий статус, в связи с тем, что к четвертому курсу студенты должны быть адаптированы к вузовскому обучению. При этом все более заметно действие мотива профессионального самообразования, который приобретает статус смыслообразующего, так как круг профессиональных задач, которые хотел бы научиться решать старшекурсник, все чаще выходит за рамки аудиторных занятий. В группе социально-профессиональных мотивов снова становится личностно значимым для студентов узкий социально-профессиональный мотив, связанный с усилением стремления получить диплом. При этом все более проявляется стремление студентов осознать себя в профессиональном сообществе. Вследствие чего мотив профессионального сотрудничества становится смыслообразующим для старшекурсника.

На пятом курсе наметившиеся на четвертом курсе тенденции в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе упрочиваются, что приводит к лидированию в группе учебно-профессиональных мотивов мотива профессионального самообразования, а в группе социально-профессиональных мотивов мотива профессионального сотрудничества и узкого социально-профессионального мотива.

Очевидно, что могут иметь место в силу объективных и субъективных обстоятельств некоторые отклонения от этой логики в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Однако эти случаи не нарушают намеченной общей тенденции в развитии этих видов мотивов. Представленная логика в развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе может быть рассмотрена в качестве ориентиров для оценки успешности хода профессионального обучения студентов-психологов и для диагностических исследований состояния мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Таким образом, анализ психологической литературы, выполненный в рамках первой главы диссертации, позволил осуществить констатирующую часть нашего исследования.

2. Констатирующее исследование особенностей мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов

Приводится описание хода и результатов исследования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, обучающихся по специальности «Специальная психология» на факультете психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Необходимость проведения констатирующего эксперимента была обусловлена, с одной стороны, многочисленностью исследований, проводимых в области мотивации обучения в вузе (Н.А. Бакшаева, Т.М. Буякас, Т.Д. Василенко, А.А. Вербицкий, С.Н. Епифанова, Е.П. Ильин, Т.И. Ильина, И.П. Именитова, Н.В. Комусова, М.М. Лапкин, Н.И. Мешкова, Р.С. Немов, А.Ю. Попова, Л.М. Разорина, Э.С. Чугунова, Н.В. Яковлева и др.), а с другой стороны, их большой неоднородностью, различиями в теоретических позициях и в том диагностическом инструментарии, который использовался в этих исследованиях.

Результаты констатирующего эксперимента выявили общие тенденции в развитии каждого из видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (рисунок 2).

Рис. 2. Сравнительные данные о мотивах учебно-профессиональной деятельности в вузе, имеющих статус смыслообразующих, у студентов-психологов с 1 по 5 курс

Из рисунка 2 видно, что по данным анкеты-шкалы и ранжирования мотивов лидирующее положение среди мотивов с 1 по 5 курс устойчиво занимают три мотива: широкий учебно-профессиональный мотив, широкий социально-профессиональный мотив и узкий социально-профессиональный мотив. Узкий учебно-профессиональный мотив, наиболее соответствующий содержанию и задачам учебно-профессиональной деятельности в вузе, имеет смыслообразующий статус у небольшого числа студентов-психологов, который к пятому курсу даже снижается. Смыслообразующий статус у мотивов профессионального самообразования и профессионального сотрудничества весьма низкий на протяжении всех лет обучения в вузе.

Анализ ближних и дальних целей учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов, а также их профессиональных планов, свидетельствует о том, что развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе происходит недостаточно успешно, так как, и цели, и профессиональные планы у студентов-психологов изменяются от курса к курсу в логике преимущественного развития таких мотивов как широкий учебно-профессиональный мотив, широкий социально-профессиональный мотив и узкий социально-профессиональный мотив. Другие мотивы по данным развития целей и профессиональных планов начинают едва просматриваться только к четвертому и пятому курсу.

Таким образом, анализ результатов изменений, происходящих во всех видах мотивов на протяжении пяти лет обучения, выявил наличие кризиса в развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности на рубеже третьего и четвертого курсов. Данный кризис сопровождается спадом смыслообразующего статуса мотивов, соответствующих начальным уровням двух групп мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. При этом можно отметить отсутствие роста смыслообразующего статуса у узкого учебно-профессионального мотива и мотивов профессионального самообразования и профессионального сотрудничества.

Констатирующий эксперимент выявил необходимость проведения целенаправленной развивающей работы по формированию у студентов-психологов видов мотивов учебно-профессиональной деятельности и последовательного увеличения смыслообразующего статуса этих мотивов в соответствии с намеченными траекториями их развития.

В третьей главе - «Формирующий эксперимент: описание диагностической и развивающей программы» - проанализированы различные подходы к формированию мотивов учебно-профессиональной деятельности и представлены две программы (диагностическая и развивающая), которые будут использованы в ходе формирующего эксперимента.

Формирующий подход, в рамках которого осуществляется разработка и апробация программы по развитию мотивации учения, связан с определением перечня условий, влияющих на ее развитие. Данные условия определяются исследователями в зависимости от их понимания природы и генезиса формируемого мотивационного образования. В большинстве отечественных исследований (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюшкина, Г.С. Абрамова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Е.П. Ильин и др.), выполненных в контексте личностно-деятельностного подхода, мотив рассматривается как главная пси-

хологическая характеристика деятельности, в которой он формируется, проявляется и угасает. Поэтому все условия, влияющие на становление мотивации, соответственно подразделяются на условия, связанные с различными характеристиками деятельности учения, и условия, влияющие на мотивацию учения, но выходящие за пределы данной деятельности.

В нашем исследовании, основанном на этих методологических позициях, к условиям формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе были отнесены: 1) освоение студентами-психологами учебно-профессиональной деятельности в вузе (учебных действий, действий контроля и действий оценки); 2) осуществление студентами-психологами учебно-профессиональной рефлексии; 3) выполнение этими студентами системы специфических действий с видами мотивов, которые составляют мотивацию учебно-профессиональной деятельности в вузе: действий анализа собственной мотивации, действий соотнесения мотивов, составляющих эту мотивацию и, наконец, действий конструирования мотивации данной деятельности. Все эти условия ориентированы на развитие различных видов деятельности и действий, важных для профессионального становления студента-психолога в вузе.

Обобщенная характеристика содержания развивающей программы, представлена в таблице 1. Показано, каким образом реализуются условия развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в реальном процессе обучения в вузе.

Таблица 1. Условия развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе у студентов-психологов в ходе формирующего эксперимента

Реализация перечисленных условий осуществлялась благодаря применению в реальной практике обучения будущих психологов комплекта инновационных учебно-методических материалов, включающих учебные пособия и рабочие тетради по базовым психологическим дисциплинам (общей, возрастной и педагогической психологии), а также диагностической тетради, применяемой на каждом из диагностических срезов, выполненных в процессе формирования.

Логика формирующего эксперимента потребовала разработки диагностической программы, с помощью которой отслеживалось на отдельных этапах этого эксперимента и состояние условий, влияющих на развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе и сформированность самих этих мотивов. Обобщенная характеристика диагностической программы приводится в таблице 3.

Таблица 2. Сводная характеристика диагностической программы, применяемой в ходе формирующего эксперимента

4. Анализ развития мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в ходе формирующего эксперимента

Выделены два раздела. В первом разделе рассматривается динамика условий, влияющих на формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Во втором разделе приводятся результаты, характеризующие изменения этих мотивов под влиянием развивающей программы. Всего в формирующем эксперименте приняло участие 60 студентов-психологов 1-2 курсов, из которых 30 студентов составили экспериментальную группу и 30 студентов - контрольную.

На протяжении данного эксперимента проводилось четыре диагностических среза: 1-ый срез - констатирующий - был сделан в первом семестре в течение первого месяца обучения студентов в вузе. Второй срез - после первого семестра обучения студентов-психологов в вузе (по завершении изучения студентами курса «Общая психология»). Третий срез - в конце второго семестра обучения, после завершения чтения студентам курса «Возрастная психология». Четвертый срез - контрольный - был выполнен в конце третьего семестра обучения, после завершения курса «Педагогическая психология».

Наличие или отсутствие статистически значимых различий в полученных в ходе исследования результатах проверялось с помощью статистического пакета STADIA и программы SPSS Statistics 17.0.

На протяжении формирующего эксперимента происходило активное становление мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе под влиянием всего комплекса специально разработанных условий и средств учебной работы.

Работая с инновационным комплектом учебно-методических материалов, студенты учились выполнять как учебные действия, так и действия контроля и оценки. При этом формирование учебно-профессиональной деятельности в вузе создавало основу для развития самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Наряду с этим происходило активное становление у студентов-психологов учебно-профессиональной рефлексии, что подтверждается положительной динамикой происходящей как в развитии общей рефлексивности, так и в развитии рефлексивных действий контроля и оценки, а также в характере и способах работы при выполнении студентами системы психодиагностических заданий. Регулярная (от среза к срезу) работа студентов-психологов с диагностической тетрадью способствовала становлению у них системы специфических действий (действий анализа собственной мотивации; действий соотнесения мотивов, входящих в структуру мотивации; действий конструирования мотивации данной деятельности), позволяющих делать мотивацию учебно-профессиональной деятельности в вузе предметом их специальной ориентировки.

Изменения, происходящие в состоянии всех видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе прослеживались по всем методикам, включенным в диагностическую программу, и присутствуют в тексте диссертации. Особенно наглядно эти тенденции в развитии мотивов представлены в результатах, полученных с помощью методики ранжирования мотивов (рис. 3, 4). Это ранжирование мотивов осуществлялось каждым студентом-психологом для «реального» студента (для самого себя) и для «идеального» студента (того, каким он должен быть).

Рис. 3. Сравнительные данные ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, имеющих статус смыслообразующих, у студентов-психологов экспериментальной группы, полученные в ходе формирующего эксперимента (для «реального» студента)

Как видно из рисунка 3, по данным ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе для «реального» студента можно выделить следующие тенденции, отражающие изменения состояния этих мотивов под влиянием развивающей программы. Широкий учебно-профессиональный мотив на протяжении всего формирующего эксперимента последовательно укрепляет свои лидирующие позиции в статусе смыслообразующего, и линия его развития на графике расположена выше других. Узкий учебно-профессиональный мотив на графике имеет кривую развития, которая после второго среза резко идет вверх, что соответствует росту смыслообразующего статуса этого мотива с 10% до 50%. Данный показатель чутко отражает изменения, происходящие в становлении условий, влияющих на формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, реализуемых в развивающей программе. Мотив профессионального самообразования на протяжении трех первых семестров постепенно увеличивает свой смыслообразующий статус в мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с 0% до 17%. Это рост позволяет прогнозировать увеличение значимости этого мотива на старших курсах. Широкий социально-профессиональный мотив, имея изначально в своем статусе смыслообразующего высокие показатели (66%) затем на младших курсах постепенно ослабляет свой статус (23%) как бы передавая лидерство другим мотивам. Узкий социально-профессиональный мотив изменяет свой статус как смыслообразующего мотива, повторяя траекторию изменения этого статуса у широкого социально-профессионального мотива, т.е. снижается с 63% до 23%. Мотив профессионального сотрудничества находится в состоянии постепенного пробуждения. На первых трех срезах его смыслообразующий статус присутствует лишь у 3% студентов-психологов, а на четвертом срезе таких студентов уже 14%.

Анализ результатов ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе для «идеального» студента (рис. 4) выявляет по всем группам и уровням мотивов этой деятельности те же тенденции в развитии, что были установлены для «реального» студента. Некоторое отличие от этих результатов составляет более яркое проявление данных тенденций у «идеального» студента. Этот факт можно объяснить тем, что студенты-психологи под влиянием развивающей программы и работы с диагностической тетрадью, все чаще делают предметом своего анализа содержание и структуру мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. «Идеальный» студент, мотивация которого конструируется студентами-психологами, несколько опережает по своим показателям данные «реального» студента, что создает благоприятную зону ближайшего развития мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Рис. 4. Сравнительные данные ранжирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, имеющих статус смыслообразующих, у студентов-психологов экспериментальной группы, полученные в ходе формирующего эксперимента (для «идеального» студента)

Изучение ближних, дальних целей и профессиональных планов на различных этапах формирующего эксперимента выявило положительную динамику процессов, связанных с их характеристикой.

Это позволяет также сделать вывод о том, что в экспериментальной группе под влиянием развивающей программы через становление ближних, дальних целей и профессиональных планов создавалась зона ближайшего развития для формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе, совпадающая с теоретической моделью развития мотивов учебно-профессиональной деятельности в ходе профессионального обучения в вузе.

Для оценки достоверности, полученных в ходе формирующего эксперимента данных о развитии мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе был проведен статистический анализ результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах по горизонтали (сравнение экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах исследования - критерий ч2) и по вертикали (сравнение данных экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования - Т - критерий Вилкоксона).

Во всех ситуациях статистический анализ подтвердил достоверность полученных результатов и эффективность реализованной развивающей программы.

Заключение

студенческий профессиональный самообразование

1. Дифференцированный подход позволил классифицировать мотивы учебно-профессиональной деятельности и проследить их динамику на протяжении всего обучения в вузе. Данная классификация включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социально-профессиональные. К учебно-профессиональным относятся широкий учебно-профессиональный мотив, узкий учебно-профессиональный мотив и мотив профессионального самообразования. Группу социально-профессиональных мотивов образуют широкий социально-профессиональный мотив, узкий социально-профессиональный мотив и мотив профессионального сотрудничества. Целью профессионального обучения студентов-психологов должно стать развитие мотивов профессионального самообразования и профессионального сотрудничества.

2. Выделенные в ходе дифференцированного подхода содержательные характеристики мотивов учебно-профессиональной деятельности: действенность, доминирование, самостоятельность и осознанность, - описывают поуровневое развитие каждого из видов мотивов и в совокупности определяют их смыслообразующий статус.

3. Диагностический инструментарий для изучения мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе должен быть ориентирован на реализацию дифференцированного подхода.

4. Построенная в исследовании теоретическая модель развития видов мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе в единстве с результатами констатирующего эксперимента позволила выявить проблемы, существующие в развитии этих видов мотивов при традиционном типе обучения в вузе, в том числе кризис в состоянии мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе на рубеже 3-го и 4-го курсов.

5. Эти проблемы определили необходимость применения формирующего подхода к изучению мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе. Данный подход должен быть ориентирован на включение в реальный процесс профессиональной подготовки студентов-психологов следующих условий: освоение студентами учебно-профессиональной деятельности в вузе, осуществление ими учебно-профессиональной рефлексии и выполнение студентами-психологами специальных действий с видами мотивов, направленных на их осознание, соотнесение и конструирование.

6. Реализации этих условий способствовала разработка и применение в реальной практике обучения будущих психологов комплекта инновационных учебно-методических материалов, включающих учебные пособия и рабочие тетради по базовым психологическим дисциплинам (общей, возрастной и педагогической психологии), а также диагностической тетради.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении.

Литература

1. Лях М.В. О субъекте мотивационной сферы учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - № 4. - 2010. - М.: Изд-во МГОУ. - с. 124-127.