Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование коммуникативной компетентности студентов посредством массовой культуры

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Савичев Семен Сергеевич

Нижний Новгород - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет"

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент

Щербакова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Савинова Светлана Юрьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева"

Защита состоится 6 декабря 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан " 03 " ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. В программе модернизации Российского образования говорится о необходимости введения компетентностного подхода в образовании и формирования отдельных компетенций, в том числе коммуникативных компетенций.

Учитывая коммуникативный подход, характерный для современных методов обучения иностранному языку, в центре внимания многих лингвистов находится понятие коммуникативной компетентности. В последние десятилетия формирование коммуникативной компетентности рассматривается в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков в качестве цели и результата коммуникативного обучения.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если студент стесняется выступать публично или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации студента в вузе, в частности его эмоциональное благополучие в студенческом коллективе. Неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность студентов может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия студента, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения иностранным языком трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме.

Обучение иностранному языку предполагает формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетентности и имеет целью научить иноязычной коммуникации, т.е. общению на иностранном языке.

Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного.

Одной из трудностей обучения иностранному языку является весьма ограниченная возможность общения с носителями языка и использования навыков разговорной речи вне университета, что приводит к необходимости использования новых форм обучения.

В целях развития коммуникативной компетенции у будущих специалистов методы обучения иностранному языку должны содержательно охватывать различные сферы чужой страны, ее образа жизни, привычки и традиции, менталитет другого народа, фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Поэтому одной из важнейших задач обучения иностранному языку специалистов для преподавателя является поиск такой лингводидактической технологии, которая позволит сформировать положительное восприятие чужой культуры. Нам видится наиболее приемлемым, интересным для студентов, обучение иностранному языку через современную массовую культуру чужой страны.

Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на произвольную смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса. А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути овладения иностранным языком.

Цель исследования: изучение возможностей формирования коммуникативной компетентности у студентов высшей школы.

Объект исследования: формирование коммуникативной культуры у студентов на занятиях по иностранному языку.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у студентов на занятиях по иностранному языку в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы.

Гипотеза исследования: эффективность формирования коммуникативной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку зависит от следующих организационно-педагогических условий:

- внедрение в педагогический процесс разработанного элективного курса "Массовая культура стран изучаемого языка";

- направленности учебно-воспитательного процесса на установление личностно ориентированного взаимодействия;

- выбора современных форм и методов обучения;

- применение активных методов обучения, интеграция в массовую культуру страны изучаемого языка, просмотр кинофильмов, спектаклей, на иностранном языке, прослушивание современной популярной музыки, чтение популярных произведений современных авторов и интересных статей в иностранной прессе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку посредством массовой культуры;

2. Проследить содержание понятия "компетентность", "коммуникативная компетентность" и условия её формирования;

3. Разработать программу элективного курса по иностранному языку, основанную на интеграции в массовую культуру страны изучаемого языка;

4. Провести эмпирическое исследование, позволяющее оценить эффективность психолого-педагогической программы.

Методологические позиции исследования были определены на основе современных исследований коммуникативной компетентности в общении, ее функций и структуры (Данцигер К., 1976; Емельянов Ю.Н., 1991; Жуков Ю. М., 1991; Захаров В.П., 1989; Клюева Н.В., 1992; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В. М, 2001; Петровская Л.А., 1989 и др.).

Проблемой коммуникативной компетентности в деятельности занимались многие ученые (Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин). Авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).

Проблеме изучения коммуникативной компетентности посвящены работы отечественных педагогов и психологов (В.В. Девятко, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А. Кан-Калика, В.Н. Куницыной, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской и др.). В зарубежной психологии разработкой проблемы коммуникативной компетентности занимались такие ученые, как А. Бандура, Э. Берн, Т. Гордон, Д. Джурард, А. Маслоу, Я. Морено, Д. Хант, Д. Хоманс.

В последнее время исследования коммуникативной компетентности связывались с изучением коммуникативной культуры как составной части психологической и педагогической культуры (А.А. Бодалев, Р.А. Воронова, Л.Д. Демина, Л.С. Колмогорова, З.Н. Лукьянова, В.В. Семикин и др.).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы формирования мотивации самопознания у младших школьников; методы констатирующего и формирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Достоверность исследования обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической достоверностью полученных результатов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- изучены психолого-педагогические исследования по проблеме формирования коммуникативной компетентности средствами массовой культуры;

- выявлены и экспериментальным путем апробированы педагогические условия формирования коммуникативных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку;

- определены структура, критерии и уровни коммуникативной компетентности студентов, изучающих иностранный язык;

- разработана программа формирования коммуникативных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку средствами массовой культуры стран изучаемого языка.

- проанализированы результаты экспериментального исследования, направленного на изучение возможности формирования коммуникативных компетенций студентов на занятиях по иностранному языку, средствами массовой культуры стран изучаемого языка.

Практическая значимость исследования в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в развитии коммуникативной компетентности средствами массовой культуры стран изучаемого языка в процессе освоения элективного курса английского языка в высшей школе. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов в других высших учебных заведениях.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского архитектурно-строительного университета. К экспериментальной работе были привлечены 216 студентов.

Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2010 годов, что позволило:

На первом этапе (2007 г.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения научной литературы; выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близкой к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2008 - 2010 гг.) - провести опытно-экспериментальную работу. Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году. Формирующий эксперимент - в 2009-2010 годах. В 2010 году проводилась работа по коррекции формирующей программы. Результатом второго этапа явилась разработка программы формирования коммуникативной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку.

На третьем этапе (2010 г.) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности у студентов.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность представляет собой целостную систему психических и поведенческих характеристик личности, способствующих успешному общению, т.е. достигаемой цели (эффективное) и эмоционально благоприятное (психологически комфортное) для взаимодействующих сторон.

2. Коммуникативная компетенция в иностранном языке является целью и результатом специального обучения, так как главная цель изучения языка - возможность свободно общаться с другими людьми, носителями иностранного языка.

3. Условиями формирования коммуникативной компетентности у студентов на занятиях по иностранному языку являются: внедрение в учебный процесс соответствующего элективного курса; направленность учебно-воспитательного процесса на установление личностно ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения, интеграция в массовую культуру страны изучаемого языка, просмотр кинофильмов, спектаклей, на иностранном языке, прослушивание современной популярной музыки, чтение популярных произведений современных авторов и интересных статей в иностранной прессе.

4. Массовая культура - вид культуры, отличающийся простотой и развлекательной направленностью, имеющий коммерческое основание, рассчитанный на массовое потребление и распространяемый средствами массовой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" и нашли отражение в 7 публикациях автора, в том числе в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК. Результаты исследования обсуждались на научно-методических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального уровней, в числе которых III Всероссийская конференция (Москва, 2009), IV Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н. Новгород, 2009), I Международная научно-практическая конференция (Н. Новгород, 2010), II Международная научно-практическая конференция (Н. Новгород, 2010).

коммуникативная компетентность студент иностранный язык

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по английскому языку со студентами ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 6 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, цель, предмет, задачи исследования, формируются гипотеза, методологические основы, методы, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту; представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Проблема формирования коммуникативной компетентности студентов посредством массовой культуры" раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование.

В параграфе 1.1 уточняются понятия "компетенция" и "компетентность", рассматривается соотношение этих понятий в трудах отечественных и зарубежных ученых и раскрывается их сущность как концептуальных понятий компетентностного подхода в образовании.

Понятия "компетенция" и "компетентность" являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании. Компетенция - явление ("круг вопросов"), а компетентность - свойство, качество личности. В связи с активными разработками компетентностного подхода эти понятия получили широкое распространение, и следует констатировать, что существуют значительные расхождения в их толковании в понимании различных исследователей (Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, Н.А. Гришановой В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, Д. Хаймса, Н. Хомского, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.).

Термин "компетентность" (от лат.competee - быть способным к чему-либо) был введен Н. Хомским (или, точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах В. Гумбольдта и других языковедов). Первоначально он означал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный - говорящий/слушающий.

Мы определяем компетентность - как совокупность взаимосвязанных качеств личности студента (знаний, умений, навыков, способов деятельности и взаимодействия) по отношению к определённому кругу предметов, процессов и ситуаций, необходимых для применения их на практике, в различных проблемных ситуациях.

Термины "коммуникативный" и "компетентность" в сочетании "коммуникативная компетентность" одним из первых были употреблены американским лингвистом Делом Хаймсом. Чтобы вести полноценное общение, полагает Д. Хаймс, недостаточно знать язык, его систему, надо также знать, как ею пользоваться в зависимости от социального контекста, т.е. социокультурных условий реализации коммуникативного акта.

Коммуникация - это социальный процесс, использующий периоды кодирования, сообщения, посредника, получения и декодирования.

Мы придерживаемся понимания коммуникации как целенаправленного процесса передачи информации, в котором существуют два или более участника - говорящий (адресант) и слушающий (адресат) и основная функция которого - обмен информацией.

Понятие "коммуникативная компетентность" было заимствовано из области обучения русскому языку как иностранному. Коммуникативная компетентность - это такая методическая категория, которая основным своим содержанием ориентирована непосредственно на практику обучения языку.

Например, Н.В. Клюева определяет коммуникативную компетентность как уровень владения различными средствами общения, позволяющий человеку эффективно общаться. То есть, понятие коммуникативной компетенции характеризует способность правильно ориентироваться в межличностном общении и относительно свободно участвовать в нем с помощью лингвистических знаний, а также знаний традиций, обычаев, нравов общества.

Общей чертой большинства существующих определений является включение коммуникативной компетентности в структуру эффективного общения.

В исследовании коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик личности, способствующая успешному общению, т.е. достигающее цели (эффективное) и эмоционально благоприятное (психологически комфортное) для участвующих сторон. В ее структуре выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

В заключении отмечено, что компетентностный подход предполагает не усвоение студентами отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-иному определяется система методов и условий обучения.

В параграфе 1.2 рассматриваются условия формирования коммуникативной компетентности студентов в вузе.

Формирование коммуникативной компетенции у студентов, изучающих иностранный язык, процесс длительный и достаточно сложный.

Особую сложность в преподавании иностранного языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта студентов, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

Выбор методов формирования и становления коммуникативной компетентности должен обусловливаться целями обучения, содержанием учебного материала, профессиональной мотивацией студентов, необходимостью вырабатывания коммуникативных навыков и умений, нужных в практической деятельности. Такими методами формирования и становления коммуникативной компетентности могут быть: чтение проблемных лекций и докладов с активным участием будущих специалистов и иностранных студентов, проведение деловых игр, тесты, анкетирование, индивидуальные беседы и тренинги, работы парами, в командах и т.п.

Пути реализации коммуникативной компетенции студентов состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Мы предполагаем, что можно выделить четыре уровня коммуникативной компетентности: I уровень - неосознанная компетентность; II уровень - репродуктивная компетентность; III уровень - продуктивная компетентность и IV уровень - творческая компетентность.

Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями. Критерием первого уровня мы считаем несамостоятельную деятельность студента, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от студента, не признавая его права на ошибку и диалог. Такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности. Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у студента при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от студента успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между студентами. Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение студентами лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для студентов этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно-логической формой. Преподаватель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации студентов как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста).

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в "партнерство" (В.Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность - высший уровень социализации.

Среди выделенных нами четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является четвертый уровень - творческая компетентность.

В качестве педагогических условий формирования коммуникативной компетентности нами были предложены следующие: внедрение в педагогический процесс соответствующего элективного курса; направленность учебно-воспитательного процесса на установление личностно ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения, интеграция в массовую культуры страны изучаемого языка.

Система элективных курсов позволяет в более углубленной, развернутой форме вооружать студентов теми знаниями и умениями, которые являются нужными для эффективной жизнедеятельности обучающегося, но не входят в обязательную, инвариантную часть содержания образования.

Направленность учебно-воспитательного процесса на установление личностно-ориентированного взаимодействия - следующее, необходимое, на наш взгляд, педагогическое условие формирования коммуникативной компетентности.

Исходя из этого, следующим педагогическим условием, способствующим, на наш взгляд, формированию коммуникативной компетентности студентов, является применение в педагогическом процессе активных развивающих методов обучения.

И наконец, для успешного овладения языковой практикой и преодоления межнациональных барьеров необходима интеграция в массовую культуру страны изучаемого языка. Под которой мы понимаем активные методы речевой коммуникации со студентами-иностранцами, изучение не только исторической (классической), но и современной массовой культуры страны, через просмотр кинофильмов, спектаклей, интересных статей в зарубежных СМИ, обсуждение актуальных молодежных тем на факультетах иностранных языков с привлечением студентов с кафедры ЮНЕСКО и т.д.

В параграфе 1.3 рассматривается роль массовой культуры в процессе формирования коммуникативной компетентности.

Массовая культура, охватывает многообразные и разнородные явления культуры ХХ-ХХI вв., получившие распространение в связи с научно-технической революцией и постоянным обновлением средств массовой коммуникации. Характерные черты массовой культуры: доступность всем слоям общества, индустриально-коммерческий характер, актуализация и опредмечивание ожиданий массовой аудитории, нацеленность на удовлетворение ее потребностей. Среди жанров массовой культуры поп-музыка, "мыльная опера", интеллектуальный детектив и др.

Массовая культура - вид культуры, характеризующийся производством культурных ценностей: рассчитанных на массовое потребление и на усредненный массовый вкус; стандартизованных по форме и содержанию; предполагающих коммерческий успех и распространяемых средствами массовой информации.

Массовая культура - явление далеко не однородное. Оно имеет свою структуру и уровни. В современной культурологии, как правило, выделяют три основных уровня массовой культуры: кич-культура (т.е. низкопробная, даже вульгарная культура); мид-культура (так сказать, культура "средней руки"); арт-культура (масс-культура, не лишенная определенного, иногда даже высокого, художественного содержания и эстетического выражения).

Основные функции массовой культуры следующие: снятие психологического напряжения и выход из конфликтных ситуаций путем обучения способам поведения в разных нестандартных ситуациях, моделируя которые, она дает представление, как действовать в тех или иных условиях; упрощение поиска и отбора информации, выбора вариаций поступков, мнений, суждений в этом неустойчивом, постоянно меняющемся мире; формирование национальных идеалов, стандартов - ориентиров "высокого" образа жизни, достойного подражанию.

В России массовая культура приобрела беспрецедентный уровень масштабности и стремительности распространения. Связано это, в первую очередь, с активным развитием средств массовой коммуникации.

Из выше сказанного мы делаем вывод, что массовая культура является производной от индустриального общества. Ее появлению предшествовало развитие кинематографа, звукозаписи, звуковоспроизведения, радио, телевидения и других средств массовой информации (СМИ). Они объединяют людей в социальное и культурное целое, став в современном мире носителями культуры, формируя у масс людей стандартные вкусы и формы "культурного потребления", распространяя шаблоны массовой культуры и в привилегированных, и в малообеспеченных слоях населения.

Массовая культура представляет собой новый, высокий уровень стандартизации системы образов художественной и социальной престижности, новую форму "культурной компетентности" современного человека, являющейся составной частью коммуникативной компетентности.

В параграфе 1.4 рассматриваются возможности формирования коммуникативной компетенции в процессе обучении иностранному языку под влиянием массовой культуры.

Обучение иностранному языку предполагает формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетентности.

Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности происходит в формировании всех ее составляющих: речевой компетенции (совершенствование коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме; умение планировать своё речевое и неречевое поведение); дискурсивной компетенции (умение строить своё высказывание в соответствии с заданной ситуацией общения); языковой компетенции (фонетика, лексика, грамматика, развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях); социокультурной (лингвострановедческой) компетенции (знания о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка); компенсаторной компетенции (умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации); учебно-познавательной компетенции (развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность, удовлетворять её с помощью познавательных интересов в других областях знания).

Коммуникативная компетенция - это владение определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. В учебном процессе решающее значение приобретает тот факт, что изучающий иностранный язык должен овладеть им как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью коммуникативной компетенции.

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, т.е. общения. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, т.е. общению на иностранном языке, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и примеры.

Конечной целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению.

В практике реализации коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку до сих пор актуальны поиски технологий, способных увязать обучение языку с обучением культуре, обслуживаемой этим языком. В практике преподавания иностранных языков на современном этапе обучения используются следующие технологии:

1) обучение в малых группах сотрудничества (cooperative learning);

2) дискуссии;

3) мозговые атаки (brain storming);

4) ролевые игры проблемной направленности;

5) метод ситуационного анализа (case-study);

6) метод проектов;

7)"портфель студента" (е-рortfolio) 8) информационные технологии.

Чтобы научиться общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), посредством современной массовой культуры, близкие и понятные студентам, которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение.

В целях развития коммуникативной компетенции у будущих специалистов методы обучения иностранному языку должны содержательно охватывать различные сферы чужой страны, ее образы жизни, привычки и традиции, менталитет другого народа, фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Поэтому одной из важнейших задач обучения иностранному языку специалистов для преподавателя является поиск такой лингводидактической технологии, которая позволит сформировать положительное восприятие чужой культуры. Нам видится наиболее приемлемым, интересным для студентов, обучение иностранному языку через современную массовую культуру чужой страны. Т.е. интеграция в массовую культуру страны изучаемого языка, просмотр кинофильмов, спектаклей, на иностранном языке, прослушивание современной популярной музыки, чтение популярных произведений современных авторов и интересных статей в иностранной прессе.

На наш взгляд, для развития у студентов коммуникативной компетенции целесообразно комплексное, интегративное использование в учебном процессе всех вышеназванных современных технологий и методов. Такие активные методы обучения помогают максимально облегчить процесс адаптации студентов к социально-культурным условиям страны изучаемого языка, снять барьеры в понимании поведения представителей новой культуры.

Овладение коммуникативной компетентностью вооружает студентов языковым инструментарием, который поможет выпускнику быть успешным и социально адаптированным членом социума. В целом это - одно из важнейших условий самореализации, социализации молодых людей и востребованности на рынке труда, а в широком смысле - важнейшее условие общения в диалоге культур и цивилизации современного мира.

Во второй главе "Экспериментальное изучение формирования коммуникативной компетентности студентов-лингвистов под влиянием массовой культуры" посвящена описанию процедуры и результатов экспериментального изучения формирования коммуникативной компетентности студентов-лингвистов под влиянием массовой культуры.

В параграфе 2.1 описана организация экспериментального изучения формирования коммуникативной компетентности студентов-лингвистов под влиянием массовой культуры: цель, задачи, этапы, экспериментальная база, критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности, а также программа констатирующего эксперимента.

Описываются результаты констатирующего эксперимента, на котором нами исследовались начальные коммуникативные навыки у студентов в исследуемых группах.

Для экспериментальной работы были привлечены 216 студентов II курса, обучающихся по программам с углубленным изучением иностранного языка. Нами были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ - 103 студента), в которой мы проводили занятия в рамках элективного курса "Массовая культура страны изучаемого языка" и контрольная группа (КГ - 113 студентов), занимающаяся по стандартной вузовской программе.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы выявляли уровни общительности студентов.

Проанализировав полученные данные, мы можем отметить, что большинство студентов в исследуемых группах показали нормальную коммуникабельность.

Но все же, есть небольшое количество студентов, испытывающих сложности в общении даже на родном языке. Для данных студентов мы предлагаем на занятиях выбирать индивидуальные формы работы (подготовка сообщений, презентаций с ответами на вопросы аудитории) для постепенного развития коммуникативных навыков.

На следующем этапе констатирующего эксперимента, с помощью методики "Оценка самоконтроля в общении" (М. Снайдера), мы выявили уровень контроля при общении с другими людьми, которым владеют студенты, так как считаем, одним из коммуникативных умений, гибко реагировать на изменение ситуации. Большинство студентов ЭГ и КГ продемонстрировали средний уровень самоконтроля при общении (75,73% / 71,68%). Т.е. они стараются считаться в общении с другими людьми, но часто в силу возрастных особенностей бывают эмоционально несдержанны в своих оценках и высказываниях. Мы рекомендуем преподавателям стараться поддерживать дружественную атмосферу на занятиях, не допускать резких высказываний, необоснованной критики и неуважительного отношения среди студентов.

На третьем этапе констатирующего эксперимента нас интересовал уровень коммуникативных умений респондентов. Так, как зачастую человек не знает, как поступить в определенной ситуации общения. Ему трудно отказать собеседнику, даже в ущерб своим интересам, трудно подойти самому с просьбой, обижается на критику в свой адрес и т.д.

Для этого мы использовали тест коммуникативных умений Л. Михельсона. Проанализировав результаты, мы можем отметить, что коммуникативные умения у студентов 2 курса недостаточно сформированы.

Многие студенты не знают, как поступить в предложенных ситуациях и выбирают тактику агрессивного нападения, другие напротив чувствуют себя зависимыми от собеседника.

В ситуацию зависимости от собеседника студенты чаще попадают, когда собеседник высказывает им свою просьбу (ЭГ - 27 чел., КГ - 34 чел.), либо сами обращаясь с просьбой чувствуют себя зависимыми (ЭГ - 33 чел., КГ - 38 чел.), когда собеседник оказывает им знаки внимания (ЭГ - 38 чел., КГ - 39 чел.).

Наиболее агрессивную реакцию вызывают ситуации, в которых собеседник что-то нарочно провоцирует (ЭГ - 68 чел., КГ - 70 чел.), либо критикует (ЭГ - 43 чел., КГ - 47 чел.).

Мы полагаем, что на занятиях необходимо показывать сложные ситуации, в которые могут попасть общаясь люди и способы выхода из них. Для этого могут подойти специально смоделированные речевые бытовые ситуации, статьи в иностранной прессе, кинофильмы и т.д.

На четвертом этапе констатирующего эксперимента для выявления умения общаться не с одним собеседником, а с целой аудиторией мы просили студентов заполнить тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А.А. Леонтьева, с целью оценить стиль общения студента с аудиторией.

Проанализировав данные, мы можем отметить, что большинство студентов обеих групп испытывают сложности в общении с большой аудиторией. Лектор не умеет справиться с волнением, организовать аудиторию, донести подготовленный материал.

Для решения этой проблемы мы рекомендуем на занятиях по языку активно практиковать метод проектов. Здесь студенты могут выбрать наиболее близкую и интересную для себя тему, и, заинтересовавшись самому, будет легче заинтересовать и аудиторию.

На пятом этапе констатирующего эксперимента, в целях проверки степени сформированности коммуникативных лингвистических умений, нами были разработаны специальные задания. Так, для оценки уровня развития умений диалогической речи обучаемым предлагалась беседа на определенную тему. Темы диалогов студентов одной группы, как правило, варьировались. Это обстоятельство, прежде всего, было обусловлено тем, чтобы высказывания обучаемых не повторялись и дали, таким образом, возможность сделать контроль объективным.

В диалогической речи учитывались следующие параметры: количество реплик, правильно оформленных в фонетическом и грамматическом отношении; количество в реплике фраз, стимулирующих партнера к продолжению разговора.

Последнее обстоятельство придает диалогу естественный характер и заметно отличает его от вопросно-ответного упражнения.

Умение аудировать оценивалось исходя, прежде всего, из количества понятых фактов. Как известно, любой текст содержит основные и дополнительные, иначе говоря, второстепенные факты. Под основными фактами понимают наиболее значимые компоненты содержания, которые отражают логику событий, передают основную мысль или идею повествования, без которых полное и точное понимание текста, как правило, становится либо затруднительным, либо совсем невозможным.

Умение читать проверялось исходя из количества понятых предложений.

Обучаемые должны уметь читать про себя впервые предъявляемые тексты, содержащие на странице до 10-15 незнакомых слов. Объем текста должен быть не менее 2000 печатных знаков из расчета работы с ним в течение одного академического часа. Прием контроля - перевод на родной язык.

В письменной речи учитывалось количество правильно написанных и составленных предложений.

Коэффициенты успешности высчитывались по каждому заданию, выполненному обучаемым контрольных и экспериментальных групп. Результаты подсчета были подвергнуты математической обработке и анализу. В контрольных и экспериментальных группах “на входе”, т.е. до проведения эксперимента, значимых различий в результатах выполнения заданий по t-критерию Стьюдента не наблюдалось.

По данным таблицы 1, мы можем отметить, что наибольшее затруднение вызвало задание на составление письменного сообщения, а также аудирование.

Таблица 1 - Результаты выполнения заданий студентами КГ и ЭГ до проведения формирующего эксперимента (n=216), средние баллы

Тип задания	ЭГ	КГ
Составить диалог с партнером	1,6	1,55
Прослушать текст и передать его содержание	0,5	0,5
Прочитать текст и изложить его содержание	0,6	0,6
Составить письменное сообщение	0,45	0,4

Мы рекомендуем больше внимания уделить живой диалогической речи, просмотру видеофильмов, слушанию статей и песен, а также письменным заданиям.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы оценили уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов на основании выделенных критериев.

Большинство студентов продемонстрировали репродуктивную компетентность, т.е. достаточное количество лингвистических знаний, при недостаточном умении их применять.

Итак, в ходе констатирующего эксперимента нами выявлено, что в исследуемых группах есть небольшое количество студентов, которые испытывают сложности в общении даже на родном языке.

Большинство студентов стараются считаться в общении с другими людьми, но часто в силу возрастных особенностей бывают эмоционально несдержанны в своих оценках и высказываниях.

Коммуникативные умения у студентов 2 курса недостаточно сформированы.

Многие студенты не знают как поступить в предложенных ситуациях и выбирают тактику агрессивного нападения, другие напротив чувствуют себя зависимыми от собеседника.

В ситуацию зависимости от собеседника студенты чаще попадают, когда собеседник высказывает им свою просьбу (ЭГ - 27 чел., КГ - 34 чел.), либо сами обращаясь с просьбой чувствуют себя зависимыми (ЭГ - 33 чел., КГ - 38 чел.), когда собеседник оказывает им знаки внимания (ЭГ - 38 чел., КГ - 39 чел.).

Наиболее агрессивную реакцию вызывают ситуации, в которых собеседник нарочно провоцирует (ЭГ - 68 чел., КГ - 70 чел.), либо критикует (ЭГ - 43 чел., КГ - 47 чел.).

Большинство студентов обеих групп испытывают сложности в общении с большой аудиторией. Лектор не умеет справиться с волнением, организовать аудиторию, донести подготовленный материал.

Среди лингвистических заданий наибольшее затруднение вызвало задание на составление письменного сообщения, а также аудирование.

Таким образом, большинство студентов продемонстрировали репродуктивную компетентность, т.е. достаточное количество лингвистических знаний, при недостаточном умении их применять на практике.

Проанализировав выявленные проблемы в общении, мы предлагаем:

- на занятиях выбирать индивидуальные формы работы для студентов, испытывающих сложности в общении (подготовка сообщений, презентаций с ответами на вопросы аудитории), для постепенного развития коммуникативных навыков;

- рекомендуем преподавателям стараться поддерживать дружественную атмосферу на занятиях, не допускать резких высказываний, необоснованной критики и неуважительного отношения среди студентов.

- на занятиях необходимо показывать сложные ситуации, в которые могут попасть общаясь люди и способы выхода из них. Для этого могут подойти специально смоделированные речевые бытовые ситуации, статьи в иностранной прессе, кинофильмы и т.д.;

- желательно на занятиях по языку активно практиковать метод проектов. Здесь студенты могут выбрать наиболее близкую и интересную для себя тему, и заинтересовавшись, студенту будет легче заинтересовать и аудиторию;

- рекомендуем больше внимания уделить живой диалогической речи, просмотру видеофильмов, слушанию статей и песен, а также письменным заданиям.

Для повышения коммуникативной компетентности, мы составили программу элективного курса "Массовая культура стран изучаемого языка". Мы полагаем, что изучение массовой культуры сделает материал более доступным, позволит повысить учебную мотивацию студентов, позволит создать неформальную атмосферу общения и в дальнейшем поможет студентам быстрее адаптироваться в языковой среде.

В параграфе 2.2 изложена программа элективного курса "Массовая культура стран изучаемого языка".

Программа предметно-ориентированного элективного курса базируется на требованиях стандарта высшего образования по иностранному языку (базовый и профильный уровни).

Содержание курса способствует приобретению навыков понимания содержания разговорной речи и текстов разных жанров, ведения диалога в нестандартных ситуациях общения, восприятия на слух содержания аутентичных текстов, песен, видеофильмов и выделения для себя отдельной значимой информации, навыков письма и заполнения анкет. Курс английского языка "Массовая культура стран изучаемого языка" позволяет овладеть необходимым лексическим запасом и получить ряд интересных сведений об Англии и США, а также учит ориентироваться в типичных ситуациях за границей.

Все тексты имеют необходимое лексическое и фразеологическое наполнение, в них учтен опыт лучшей литературы.

В основу разработки программы были положены основные проявления и направления массовой культуры Англии и США, выделенные А.Я. Флиером.

Содержание курса, представленного в таблице 2, предполагает работу с различными источниками информации. При организации занятий создаются ситуации, в которых каждый студент непрерывно находится во взаимодействии с остальными участниками общения.

Таблица 2 - Разделы программы "Массовая культура стран изучаемого языка", учебные часы

Раздел дисциплины	Виды занятий и их объем
	Лекции	Лабор.	Практ.	КСР
Индустрия "субкультуры детства"	4	-	-	-
Массовая общеобразовательная школа	4	-	-	-
Система национальной (государственной) идеологии	2	-	-	-
Массовые политические движения	2	-	-	-
Средства массовой информации	6	-	2	2
Индустрия развлечений и досуга	8	-	7	7
Индустрия оздоровительного досуга	4	-	4	4
Система организации, стимулирования и управления потребительским спросом на вещи, услуги, идеи как индивидуального, так и коллективного пользования (реклама и т.д.)	2	-	2	2
Современные игры	2	-	2	2
Всего	34	-	17	17

Предложенный курс представляется особенно актуальным, так как способствует активному овладению английским языком.

В качестве педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку нами предложены следующие: внедрение в педагогический процесс разработанного элективного курса; направленность учебно-воспитательного процесса на установление личностно ориентированного взаимодействия; применение активных методов обучения, интеграция в массовую культуру страны изучаемого языка, просмотр кинофильмов, спектаклей, на иностранном языке, прослушивание современной популярной музыки, чтение популярных произведений современных авторов и интересных статей в иностранной прессе.

Мы предлагаем также активно использовать аудио - и видео - материалы. Огромные возможности для изучения языка и развития коммуникативных навыков, открывают тексты песен, кинофильмы. Не всегда форма построения и проведения занятия пробуждает интерес студентов к изучению того или иного материала. И именно видео как комплексное, аудиовизуальное техническое средство способно вызвать интерес. Ведь любая наглядность, в данном случае "движущаяся озвученная картинка" в силу своей увлекательности играет большую роль в мотивации студентов. В результате эмоционального воздействия, а также возможности воссоздания жизненных ситуаций видео дает большие стимулы для высказывания, а главное - оно обеспечивает гораздо лучшее и более прочное усвоение языкового материала. Использование в обучении учебных аутентичных видеоматериалов повышает коммуникативную и межкультурную компетенцию студентов, с помощью видеофильмов демонстрируются образцы вербального и невербального поведения носителей языка, их культура и традиции.

Особенно эффективную помощь преподавателю оказывает использование ресурсов Интернет в обучении английскому языку. Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной всемирной сетью, студенты оказываются в настоящих жизненных ситуациях.

Говоря о конкретных способах использования возможностей Интернет в обучении английскому языку, следует выделить следующие как наиболее эффективные: