Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

Формирование психологической компетентности педагогов дополнительного образования методом социально-психологического тренинга



ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день в Российском обществе произошли изменения. Которые потребовали перестройки образовательной системы, превращения ее в ресурс, обеспечивающий стойкое развитие всех сфер общественной жизни [28]. Об этом свидетельствует принятие Государственным Советом Российской Федерации национального проекта «Образование».

Были сформулированы новые требования не только к общему, но и к дополнительному образованию, одной из важных задач которого становится поиск способов адаптации личности в социуме. Изменения привели к новому пониманию сущности дополнительного образования: оно стало пониматься как компонент общего образования - целостный, непрерывный, вариативный [18, с. 55]. Соответственно, изменились и требования к компетентности педагогов дополнительного образования.

Вопросами изучения профессиональной подготовки педагогов занимались такие исследователи, как Е.П. Белозерцев, И.В. Вачков, Н.И. Вьюнова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Е.Н. Шиянов и др. Исследования компетентности педагога рассмотрены в трудах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова. Психологическая компетентность педагога дополнительного образования изучены С.В. Сальцевой, М.Р. Углицкой, С.Н. Шапошниковой, А.И. Щетинской.

Изучение накопленного в педагогической науке обширного теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в педагогах дополнительного образования с развитой психологической компетентностью и неразработанностью основ ее формирования. С учетом этого противоречия мы сформулировали тему исследования следующим образом: формирование психологической компетентности педагогов дополнительного образования методом социально-психологического тренинга.

Цель исследования: изучить возможности формирования психологической компетентности педагогов дополнительного образования методом социально-психологического тренинга.

Объект исследования: формирование психологической компетентности педагогов дополнительного образования.

Предмет исследования: возможности социально-психологического тренинга в работе по повышению психологической компетентности педагогов дополнительного образования.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что психологическая компетентность педагогов дополнительного образования будет успешно формироваться в ходе социально-психологического тренинга при соблюдении следующих условий:

- в процессе социально-психологического тренинга педагоги дополнительного образования смогут проявить свою психологическую комптентность, знания, умения и способности в измененных условиях;

- в ходе социально-психологическог отренинга будут созданы условия для общения, совместной деятельности, рефлексии;

- в процессе проведения социально-психологического тренинга ведущий будет строго учитывать процедуру проведения тренинга.

В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

- Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования;

- Изучить особенности психологической компетентности педагогов дополнительного образования с использованием психологических методик;

- На основе экспериментальных данных разработать программу развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования с использованием метода социально-психологического тренинга;

- Оценить эффективность разработанной программы формирующего эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют положения антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности. Работа опирается на акмеологический (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (А.Н. Леонтьев, E.H. Шиянов и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.) подходы.

Методы исследования. В процессе исследования на различных этапах и при решении отдельных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и справочной литературы, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных, статистические методы обработки данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе уточнено содержание понятия «психологическая компетентность педагога дополнительного образования», которое рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования (условия применения социально-психологического тренинга в формировании психологической компетентности педагогов дополнительного образования) могут быть использованы педагогами и психологами в организации работы по повышению профессиональной компетентности педагогов.

Исследование проводилось на базе МБОУ ДО ДЮЦ. В эксперименте участвовали педагоги дополнительного образования в числе 15 человек со стажем работы от 5 до 10 лет.



ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Понятие содержание и структура психологической компетентности педагога дополнительного образования

Изучение литературы показало, что основу психологической компетентности составляют психологические знания, психологические умения и профессионально значимые личностные качества, которые, во-первых, входят в содержание профессиональной компетентности педагога; во-вторых, выступают в качестве структурных компонентов; в-третьих, являются факторами развития психологической компетентности.

Существует много различных подъодов к пониманию психологической компетентности педагога. Наиболее интегральную характеристику этого компонента профессиональной компетентности мы находим у И.Ф. Демидова, который в структуре психологической компетености выделил следующие составляющие: знания, аторитет и опыт в той или иной обалсти знаний [16, с. 61]. В данном определении не столь широко изложена сущность компетентности, но в нем четко указывается на знания и умения человека.

Опираясь на работы Э.Ф. Зеера, мы рассматриваем «психологическую компетентность», как вид профессиональной компетентности педагога. При этом исследование психологической компетентности как сложного образования предполагает анализ определения, структуры и факторов ее развития [21, с. 37].

Анализ исследований позволил нам выделить различные подходы к определению психологической компетентности. Так, А.Д. Алферов и Г.З Данеева под психологической компетентностью понимают совокупность психологических знаний, умений и навыков [4, с. 17]. И.В. Бестужев и В.И. Журавлев определяют психологическую компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности [10, с. 11]. В.Д. Шадриков и П.А. Шавир полагают, что психологическую компетентность составляют наиболее устойчивые качества и свойства личности педагога [31, с. 74]. М.Я. Басов и Т.В. Новикова в трактовке психологической компетентности педагогов дополнительного образования делают акцент на их фундаментальных знаниях, коммуникативных навыках, организаторских способностях [6, с. 7].

Обобщая позиции различных исследователей, в своей работе мы будем использовать следующее синтезированное определение психологической компетентности: это новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. Психологическая компетентность выступает как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает педагог, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

Наиболее полное представление о психологической компетентности связано с решением вопроса ее структуры. Анализ исследований позволил нам выделить три компонента психологической компетентности:

Структура психологической компетентности содержит три основных компонента:

1) мотивационно-волевой компонент включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

2) функциональный компонент в общем случае проявляется в виде психологических знаний, умений, навыков преподавателя, необходимых для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии (компетентность в сфере индивидуально-психологических особенностей человека, социально-психологическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность );

3) рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированностъ таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы (аутопсихологическая компетентность) [13, с. 85].

Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста психологической компетентности. По мнению Н.И. Вьюновой, развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью психологической рефлексии. Именно она помогает педагогу вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Такой аналитический подход педагога на обратную связь, умение видеть и оценивать информацию с позиции ребенка, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и психологических ситуаций является важным условием развития профессионализма педагога. Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатийности.

Важные профессионально значимые личностные качества - эмпатийность и общильность. Э.Ф. Зеер видит эмпатию как катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. Общение в едагогической профессии играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения психолого-педагогических целей. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать психологически значимые личностные качества учителя, причем доминирующим [21, с. 109].

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии и общительности обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и к любым формам взаимодействия.

Еще одно важное качество - эмоциональная привлекательность. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают детей к педагогу. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна черта - соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство [15, с. 39].

Таким образом, под психологической компетентностью педагога дополнительного образования мы понимаем соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает педагог, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. В стурктуре психологической компетентности выделяются три компонента: мотивационно-волевой, функциональный, рефлексивный. Содержание психологической компетентности представлено теми качествами педагога, которые позволяют ему успешно решать педагогические задачи, устанавливать контакт с детьми, организовывать совместную деятельность, достигать целей обучения и воспитания.

1.2 Условия, средства формирования психологической компетентности педагогов дополнительного образования

В современных условиях реформирования образования, формирования и реализации компетентностного подхода ведущую роль приобретает не только развитие знаний, умений и навыков специалиста, но и развитие его личности. Переориентация образования на продуктивность, творчество и практицизм требует комплексного подхода к процессу профессионального становления: необходимо не просто формировать знания, умения и навыки, но и воспитывать личность специалиста, развивая помимо профессиональной еще и психологическую компетентность. Отметим, что важность психологической компетентности для специалистов сферы «Человек - Человек» (по Е. А Климову) давно уже общепризнанна [19, с. 21].

Психологическая компетентность является сложным многоплановым образованием. Проанализировав все исследования, связанные с психологической компетентностью, можно предложить модель структуры психологической компетентности педагога.

Психологическая компетентность педагога включает следующие характеристики: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, творческое проявление личности в профессии; интерес к профессиональной деятельности; психологические знания, умения, навыки преподавателя; умение сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития; креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу [2, 5, 18, 19, 25].

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Психологическая компетентность педагога является одной из интегративных характеристик его личности. Для повышения уровня психологической компетентности, педагогу необходимо знать условия, которые способствуют развитию и формированию психологической компетентности [7, с. 21].

В повышении уровня психологической компетентности педагога огромную роль играет самообразование и помощь психолога в затруднительных ситуациях. Кроме этого, изучение и анализ теоретико-методического материала в данной области позволил нам выявить и сформулировать основные условия формирования и развития психологической компетентности педагога:

1. Педагогический такт - это обязательное соблюдение учителем принципа меры в общении с детьми в образовательной деятельности, который подразумевает под собой уважение к учащимся, внимательность и доверие, разумность в требованиях к выполнению учебных задач и многое другое.

2. Умение найти правильный подход к детям и знать их индивидуальные и психолого-возрастные особенности.

3. Способность и желание работать с детьми.

4. Заинтересованность в результатах своей профессиональной деятельности.

5. При планировании и организации учебно-воспитательного процесса учитывать уровень мотивации учащихся и полноту их знаний учебного материала.

6. Педагог должен владеть навыками и умениями организаторских способностей.

7. Педагог должен владеть своей речью - она должна быть простой, ясной и убедительной в общении с учащимися.

8. Уметь управлять психическим состоянием учащихся на уроках. Для этого необходимо создавать комфортную учебную обстановку на занятиях и уметь видеть и различать психическое состояние детей.

9. «Эмпатичность» педагога, то есть способность чувствовать эмоциональное состояние ученика, уметь сопереживать и откликнуться на проблему ребенка. Главное здесь для педагога - понять состояние ребенка и взглянуть на ситуацию с его позиции, чтобы найти пути решения возникшей проблемы у ребенка.

Стоит также упомянуть о таком немаловажном условии, как способность педагога к сотрудничеству. То есть, для повышения уровня психологической компетентности педагога, необходимо и уметь формулировать свою точку зрения, и слышать и слушать других. Кроме этого умение сотрудничать заключается и в решении разногласий с помощью логической аргументации, не переводя разногласия в плоскость личных отношений [27, с. 42].

Также немаловажное значение имеет внешняя привлекательность педагога, то есть способность расположить к себе учащихся внешним видом и манерой поведения, потому что учащиеся получают информацию не только из речи педагога, но и визуально - обращают внимание на выражение чувств в мимических и пантомимических движениях педагога. Кроме того, приятные манеры поведения педагога способствуют быстрой адаптации к любой обстановке и упрощают установление коммуникативных связей, что повышает уровень воздействия на учащихся [33, с. 43].

Мы считаем, соблюдение вышеназванных условий способствует повышению уровня психологической компетентности педагога. Высококомпетентный педагог - это педагог с особым видом мировоззрения, способный конструировать прогностические модели поведения, умеющий принимать и ассимилировать требования современной социальной реальности, а также рефлексировать развитие социальной действительности. Психологическая компетентность преподавателя заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования.

Средствами формирования психологической компетентности наряду с самовоспитанием, саморазвитием, ежедневным анализом своей педагогической деятельности, постоянным повышением квалификации и самообразованием являются такие методы, как участие в социально-психологических тренингах, тематических ролевых играх, дискуссиях, посвященных профессиональной компетентности педагогов [35].

Таким образом, если педагог возьмет за правило учитывать и применять все приведенные выше условия, то его психологическая компетентность сформируется у достаточно быстро и ему будет легче в профессиональной деятельности. Обязательным для формирования психологической компетентности педагога дополнительного образования является его участие в тренингах, тематических ролевых играх и дискуссиях ,посвященных профессиональному становлению педагогов, развтию их профессиональной окмпетентности.

1.3 Социально-психологический тренинг как средство формирования психологической компетентности педагогов дополнительного образования

Социально-психологический тренинг - это форма специально организованного общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. В ходе тренинга, как отмечает А.А. Бодалев, значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные навыки [11 с. 62].

Термин «тренинг», по мнению Ю.Г. Татур, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением.

История развития тренингов, как и история развития обучения, насчитывает тысячи лет, но начало возникновения тренингов можно отнести к периоду деятельности известного социального психолога Курта Левина. В 1946 г. Курт Левин вместе с коллегами основали первые тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение психологической компетентности. Они заметили, что участники групп получают большую пользу от анализа собственных переживаний в группе. Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений [34].

В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства [12 с.121].

Анализируя вопрос об эффекте тренинга, Е.П. Белозерцев делает вывод, что, несмотря на разноплановые подходы к рассмотрению этого вопроса, представители различных направлений выделяют стандартный набор изменений, которые происходят с участниками в процессе тренинга. В первую очередь, в результате межличностного взаимодействия развиваются и оптимизируются коммуникативные способности, что отражается в навыках общения и приемах межличностного оценивания [8, c. 23].

Другой блок изменений касается психологической компетентности, умения ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать адекватные формы общения [3, c. 23].

Отдельно можно рассматривать и такой эффект тренинга, как умение поставить себя на место партнера по общению, развитие эмпатии [3, c.24] Возникновение этого эффекта констатируется и в рамках поведенческого подхода, и в психодинамическом направлении.

Помимо вышеперечисленных блоков следует упомянуть и следующие последствия направленного группового воздействия:

- Развитие внутренней и внешней свободы, уменьшение числа штампов и зажимов.

- Повышение самооценки, уверенности в себе.

- Развитие воображения, умения нестандартно, оригинально мыслить.

- Повышение поисковой активности, ориентация на активную позицию.

А.А. Деркач в своих работах отмечает, что опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда эффектов. Сюда относятся децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению; развитие гуманистической установки в отношении партнеров; возрастание социально-психологической активности участников тренинга; осознание ими общения как самостоятельной ценности. Повышается эффективность оперативной саморегуляции (регулирование своего поведения в конкретных кратковременных ситуациях), перспективной саморегуляции (на протяжении длительного отрезка времени) [17, c.36]

К. Рудестам отмечает, что член группы является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения, и наблюдателем, который может контролировать результаты этих изменений. Перед членами группы встает задача исследовать и проанализировать собственные социально-перцептивные и коммуникативные возможности, характеристики, и в этом смысле решить диагностическую задачу [9 с. 15]. Тренинг также способствует улучшению самовыражения через мимику, жест, движение и совершенствованию восприятия других посредством фиксации таких же сигналов, то есть активизирует «языки общения». В нашем внешнем поведении проявляется то многое, что у нас происходит и есть внутри. Только эти проявления нужно уметь распознать. За отдельными, едва заметными проявлениями рук, глаз, позы, можно увидеть настроение, желания, помыслы вашего партнера. В общение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся. Это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует невербальный аспект обмена информацией - невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации - слова.

Социально-психологический тренинг предусматривает активность участников, их вовлеченность в процесс. Тренинг позволяет участникам непосредственно соприкоснуться с исследуемой реальностью на своем личном опыте, быть включенными в различные ситуации, соответствующие тем, с которыми приходится сталкиваться в жизни. Кроме того, коммуникативные потоки в тренинге организованы иначе, они ретиальные (сетевые): потенциально каждый член группы может вести диалог с каждым членом группы. Конечно, взаимодействие и общение в группе в той или иной степени всегда управляется тренером, однако построение коммуникации принципиально отличается от того, к чему привыкают участники на лекциях и семинарах [12].

Со всеми чертами тренинговой формы обучения, перечисленными выше, связана еще одна, исключительно важная. Тренинговое обучение по сравнению с лекционно-семинарским испытывает на себе гораздо более серьезное влияние со стороны групповых динамических процессов.

И.А. Зимняя отмечает, что группа социально-психологического тренинга существенным образом отличается от психотерапевтической группы. В первую очередь это различие связано с тем, что тренинг предполагает тренировку, обучение эффективным моделям поведения, развитие компетенций, имеющих непосредственное отношение к успешности в общении и взаимодействии с другими людьми [22, с. 75].

Группы социально-психологического тренинга по сравнению с психотерапевтическими, как правило, носят более краткосрочный характер. Тренинг может длиться один-три дня или даже несколько часов, хотя бывают и регулярные занятия в рамках длительного тренингового курса. Психотерапевтическая группа, ориентированная на более глубокое психологическое воздействие, работает регулярно в течение достаточно длительного времени.

Социально-психологический тренинг - это разновидность тренинга, ориентированного на развитие психологической компетентности. По мнению Е.Б. Евладовой, этим он существенно отличается от других тренингов, которые направлены на развитие умений и личностных качеств, не имеющих непосредственного отношения к психологической компетентности человека (например, тренингов саморегуляции или управления временем). Социально-психологический тренинг имеет свою специфику и принципы построения. Развитие психологической компетентности в ходе социально-психологического тренинга осуществляется за счет приобретения участниками психологических знаний; развития умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с людьми; осознания и расширения поля стратегий, используемых в социальном взаимодействии; углубления понимания себя и окружающих; осознания и трансформации мотивов и установок по отношению к себе, другим людям, ситуациям общения и взаимодействия [20, с. 53].

Таким образом, особенности социально-психологического тренинга позволяют нам считать, что он является наиболее оптимальным средством для формирования психологической компетентности педагогов дополнительного образования.

Выводы по главе 1

1. Под психологической компетентностью педагога дополнительного образования мы понимаем соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает педагог, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

2. В повышении уровня психологической компетентности педагога огромную роль играет самообразование и помощь психолога в затруднительных ситуациях. Условиями формирования и развития психологической компетентности являются педагогический такт, умение найти правильный подход к детям, способность и желание работать с детьми, заинтересованность в результатах своей деятельности, развитие коммуникативных и организаторских способностей, умение управлять психическим состоянием детей.

3. Средствами формирования психологической компетентности наряду с самовоспитанием, саморазвитием, ежедневным анализом своей педагогической деятельности, постоянным повышением квалификации и самообразованием являются такие методы, как участие в социально-психологических тренингах, тематических ролевых играх, дискуссиях, посвященных профессиональной компетентности педагогов.

4. Социально-психологический тренинг - это разновидность тренинга, ориентированного на развитие психологической компетентности. Этим он существенно отличается от других тренингов, которые направлены на развитие умений и личностных качеств, не имеющих непосредственного отношения к психологической компетентности человека (например, тренингов саморегуляции или управления временем). Социально-психологический тренинг имеет свою специфику и принципы построения. Развитие психологической компетентности в ходе социально-психологического тренинга осуществляется за счет приобретения участниками психологических знаний; развития умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с людьми; осознания и расширения поля стратегий, используемых в социальном взаимодействии; углубления понимания себя и окружающих; осознания и трансформации мотивов и установок по отношению к себе, другим людям, ситуациям общения и взаимодействия.

психологический компетентность тренинг педагог

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня сформированности психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

- Подобрать методики констатирующего эксперимента, направленного на изучение уровня сформированности психологической компетентности педагогов дополнительного образования;

- Обработать, выполнить количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

- Описать экспериментальные данные.

Поскольку анализ различных точек зрения исследователей на психологическую компетентность педагога дополнительного образования позволил нам сделать вывод о том, что психологическая компетентность педагога дополнительного образования заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования, для диагностики сформированности психологической компетентности педагогов нами была выбрана методика «Психологический портрет учителя» Г. Резапкиной и З. Резапкиной (Приложение 1).

Данная методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. В основу методики легли представления авторов (Г. Резапкина, 3. Резапкина) о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы. Такие параметры как: принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности; благополучное психоэмоциональное состояние; позитивное самовосприятие; личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения; ответственность можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя». Теоретические основы методики - учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А. Флоренской. Я - концепция Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.

Анализ экспериментальных данных производится с помощью метода описательной статистики - определения процентной доли.

Экспериментальная база проведения исследования: исследование проводилось на базе МБОУ ДО ДЮЦ. В эксперименте участвовали педагоги дополнительного образования в числе 20 человек со стажем работы от 5 до 10 лет.

2.2 Изучение особенностей психологической компетентности педагогов дополнительного образования

На первом этапе исследования нами была проведена диагностика психологической компетентности педагогов дополнительного образования с помощью методики «Психологический портрет учителя».

В виде таблиц 1 - 5 представим результаты констатирующего эксперимента



Таблица 1 - Приоритетные ценности педагогов дополнительного образования

Варианты ответа	Процентное распределение данных
Гуманистическая направленность	30%
Значимость отношений с коллегами	10%
Самодостаточность	60%

Таблица 2 - Психоэмоциональное состояние педагогов дополнительного образования

Ваприанты ответа	Процентное распределение данных
Неблагополучное	30%
Нестабильное	10%
Благополучное	60%

Таблица 3 - Самооценка педагогов дополнительного образования

Варианты ответа	Процентное распределение данных
Порзитивное самовосприятие	60%
Неустойчивая самооценка	10%
Негативное самовосприятие	30%

Таблица 4 - Стиль преподавания педагогов дополнительного образования

Варианты ответа	Процентное распределение данных
Демократический	50%
Либеральный	10%
Авторитарный	40%

Таблица 5 - Уровень субъективного контроля педагогов дополнительного образования

Варианты ответа	Процентное распределение данных
Высокий	70%
Недостаточная сформированность ответственности за отношения и обстоятельства своей жизни	30%
Низкий	0%



Таким образом, мы осуществили констатирующий эксперимент, представили результаты исследования уровня психологической компетентности педагогов. В следующем параграфе нашей работы мы дадим интерпретацию полученным данным.

2.3 Анализ и интерпретация полученных данных

Проведенное нами исследование психологической компетентности педагогов дополнительного образования позволило выделить некоторые особенности данного компонента профессиональной компетентности этой категории работников.

Так, при оценке приоритетных ценностей, мы установили, что больше половины педагогов дополнительного образования (60%) самодостаточные, концентрируются на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с детьми и коллегами они сдержанны. Порой они избегают контактов с коллегами и воспитанниками, что вызвано усталостью, а также и тем, что круг их интересов не исчерпывается работой, у них есть другие увлечения и возможности самореализации.

У 30% участников эксперимента выявлено преобладание гуманистической направленности личности. Таким педагогам близки интересы и проблемы учеников, они способны принять любого ребенка таким, какой он есть. Такие педагоги способны расположить к себе детей, а дети относятся к ним с доверием и любовью. Такие педагоги создают на занятиях благоприятную эмоциональную обстановку, что дает возможность плодотворно работать и сохранять психическое здоровье как педагога и воспитанников.

Нами также выявлена незначительная часть педагогов дополнительного образования (10%), для которых отношения с коллегами стоят на первом месте. Их настроение зависит от особенностей общения с коллегами, а в критических ситуациях они предпочитают ориентироваться на их мнение. Это может свидетельствовать о низкой самооценке и конформности. Таких педагогов мало интересует внутренний мир их воспитанников. В отношениях с такими педагогами ребята держатся настороженно, их отношения к педагогу пронизаны недоверием и отчуждением.

При оценке психоэмоционального состояния педагогов нами установлено, что 60% участников эксперимента чувствуют себя благополучно. Эффективно работают, не теряют самообладания в трудных ситуациях и принимают правильные решения. Эмоциональная стабильность таких педагогов благотворно влияет на психологический климат в коллективе.

У 30% педагогов дополнительного образования выявлено нестабильное психоэмоциональное состояние. У них повышенная чувствительность нервной системы: неблагополучное стечение обстоятельств, тревожность, впечатлительность способны надолго испортить им настроение или вызвать неадектваную реакцию на ту или иную ситуацию.

Незначительная часть педагогов дополнительного образования (10%) показали неблагоприятное психоэмоциональное состояние, признаками которго являются острая реакция на раздражающие факторы, низкая эмоциональная устойчивость, тревожность. Этим педагогам сложно адаптироваться в новой обстановке и подстраиваться пож изменяющиеся условия. Часто они страдают психосоматическими расстройствами.

Наше исследование показало, что большая часть педагогов дополнительного образования (60%) обладают позитивным самовосприятием, в полной мере реализуют свои возможности. Им легко удается создать на занятиях атмосферу живого общения, вступать с детьми в дискуссии, при необходимости оказывать им психологическую поддержку. Они доверяют окружающим, всега воспринимают ребенка как личность, достойную уважения.

У 30% педагогов дополнительного образования выявлено негативное самовосприятие. Им трудно вступать в свободное общение с детьми и коллегами. Возможной приичной этого является склонность принижать значение своей личности, как и личности собеседника. Нередко такие педагоги стремятся повысить свою самооценку за счет детей. При проведении занятий такие педагоги чувствуют себя скованно, им требуется много интеллектуальных и эмоциональных затрат, если необходимо перейти на неформальный уровень общения с детьми или коллегами.

У 10% педагогов, участвующих в эксперименте констатирована неустойчивая самооценка, которая меняется в зависимости от обстоятельств и ситуации: при благоприятном стечении обстоятельств они испытывают эмоциональный и творческий подъем, раскованы, уверены в себе. При неудачах и неблагоприятном стечении обстоятельств снижается их эффективность деятельности, затруднено решение профессиональных и жизненных задач.

При оценке доминирующего стиля преподавания у педагогов дополнительного образования нами было установлено, что половина участников эксперимента предпочитает использовать демократический стиль на занятиях. Эти педагоги привлекают детей к принятию решений, прислушиваются к их мнению, поощряют самостоятельность детей, с пониманием относятся к личностным качествам воспитанников. Чаще всего они используют такие методы воздействия, как побуждение, совет, просьба. Им свойственны удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

У 40% педагогов дополнительного образования выявлено преобладание авторитарного стиля педагогической деятельности. Эти педагоги диктуют свои правила, не считаясь с мнением воспитанников и без учета ситуации. Их любимые методы - приказ и поучение. Они неудовлетворены своей профессией, хотя среди коллег имеют репутацию сильного педагога. На занятиях у таких педагогов дети чувствуют себя неуютно, они малоактивны, их самооценка снижается. С коллегами у таких педагогов часто возникают конфликтные ситуации.

У незначительной части (10%) участников эксперимента выявлено преобладание либерального стиля обучения. Такие педагоги уходят от принятия решений, передавая инициативу ученикам и коллегам. Образовательную деятельность они осуществляют безсистемно, проявляют нерешительность, зависимы от настроения и мнения воспитанников. Для этих педагогов характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

При оценке уровня субъективного контроля педагогов дополнительного образования мы установили, что большая часть (70%) обладают высоким уровнем субъективного контроля. Они принимают на себяответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами. Такие педагоги не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

30% участников эксперимента показали недостаточную сформированность ответственности за сложившиеся отношения с воспитанниками и обстоятельства своей жизни.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у педагогов дополнительного образования некоторые компоненты психологической компетентности развиты слабо. Среди участников эксперимента есть конформные педагоги, педагоги с нестабильным и неблагополучным психоэмоциональным состоянием, с негативным самовосприятием, неустойчивой самооценкой. Также нами установлено, что часть педагогов используют авторитарный и либеральный стили обучения и воспитания, обладают недостаточной степень ответственности за отношения с детьми и обстоятельства своей жизни. Все это говорит о необходимости повышения психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Эффективным средством для достижения этой цели нам видится социально-психологический тренинг.

Выводы по главе 2

На основании анализа теоретических источников, мы подобрали методику констатирующего эксперимента - «Психологический портрет учителя» Г. Резапкиной и З. Резапкиной. Результаты диагностики с использованием данной методики показали, что у части педагогов дополнительного образования недостаточно сформирована психологическая компетентность.

Констатирующий эксперимент показал, что у педагогов дополнительного образования некоторые компоненты психологической компетентности развиты слабо. Среди участников эксперимента есть конформные педагоги, педагоги с нестабильным и неблагополучным психоэмоциональным состоянием, с негативным самовосприятием, неустойчивой самооценкой. Также нами установлено, что часть педагогов используют авторитарный и либеральный стили обучения и воспитания, обладают недостаточной степень ответственности за отношения с детьми и обстоятельства своей жизни. Все это говорит о необходимости повышения психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Эффективным средством для достижения этой цели нам видится социально-психологический тренинг.



ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - изучение возможностей социально-психологического тренинга в развитии психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Для достижения данной цели нам необходимо решить несколько задач:

1. Разработать методику формирующего эксперимента, направленного на формирование психологической компетентности педагогов дополнительного образования в условиях социально-психологического тренинга.

2. Апробировать формирующий эксперимент, направленный на формирование психологической компетентности педагогов дополнительного образования в условиях социально-психологического тренинга.

На основе данных констатирующего эксперимента мы выдвинули следующую гипотезу:

Психологическая компетентность педагогов дополнительного образования будет успешно формироваться в ходе социально-психологического тренинга при соблюдении следующих условий:

- в процессе социально-психологического тренинга педагоги дополнительного образования смогут проявить свою психологическую комптентность, знания, умения и способности в измененных условиях;

- в ходе социально-психологическог отренинга будут созданы условия для общения, совместной деятельности, рефлексии;

- в процессе проведения социально-психологического тренинга ведущий будет строго учитывать процедуру проведения тренинга.

При разработке методики формирующего эксперимента, мы придерживались следующих этапов:

1. Организационный этап - введение в тренинг: проговаривается режим работы, выделяются правила группы, оговаривается вопрос о явке вовремя, разминка. Цель организационного этапа - подготовить участников к восприятию, активизировать внимание, «разогреть», создать благоприятную атмосферу, ввести в тему.

2. Основной этап - на этом этапе происходит усложнение, погружение в тему, после каждого упражнения проводится обсуждение (обратная связь).

3. Заключительный этап - обратная связь (Что понравилось? Что получилось/не получилось? В каком настроении уходят участники?). Обсуждается, в какой степени были решены цели, с которыми пришли люди, насколько они были удовлетворены, какой опыт получили на тренинге. В завершении необходимо снять эмоциональное напряжение с участником посредством какого-либо метода - релаксация и т.д.

При разработке формирующего эксперимента мы учитывали следующие принципы проведения социально-психологического тренинга:

1. Принцип добровольного участия (Участие в тренинге добровольное. Задача ведущего - создать необходимые условия, для того, чтобы хотелось участвовать, создать атмосферу безопасности и мотивации);

2. Принцип организации постоянной самодиагностики (в ходе заданий проводится анализ, для того, чтобы люди могли лучше понять свой уровень);

3.Принцип оптимизации развития (в ходе занятия упражнения можно менять: усложнять, облегчать);

4. Принцип взаимодействия в стиле диалога (задача ведущего - создать условия для диалогического взаимодействия, равноправия, уважительного отношения и внимания);

5. Принцип постоянной обратной связи (задача ведущего - обеспечить условия, чтобы каждый участник после тренинга знал максимальную информацию о себе и о других участниках);

6. Принцип баланса эмоционального и интеллектуального;

7. Принцип баланса комфорта и дискомфорта;

8. Принцип образности (задействовать все возможные каналы: вербальные/невербальные, незавершенные действия, работа с символами, с телом и т.д.);

9. Принцип свободного пространства (достаточно просторное помещение для упражнений);

10.Принцип закрытости (в аудитории не должно быть посторонних людей, участники должны чувствовать себя уверенно);

11. Принцип погружения (разминка, погружение…завершение);

12. Принцип сухого остатка (участник должен осознать, что ему нужно менять в своей жизни).

Обозначив, объективные условия, нам удалось выдвинуть гипотезу:

Социально-психологический тренинг, как метод активного обучения, влияет на процесс формирования психологической педагогов дополнительного образования, если: в процессе тренинга участники смогут применить уже имеющиеся знания, умения и способности в измененных условиях; в процессе проведения тренинга ведущий будет строго учитывать процедуру проведения тренинга.

Формирующий эксперимент включате 8 тренинговых занятий. Реализация формирующего эксперимента проходила в феврале на базе МБОУ ДО ДЮЦ. В формирующем эксперименте приняли участие 20 педагогов дополнительного образования со стажем работы от 5 до 10 лет.

Таким образом, мы разработали программу проведения формирующего эксперимента. Описание работы по реализации программы формирующего эксперимента мы представим в следующем параграфе курсовой работы.



3.2 Описание работы по формированию психологической компетентности педагогов дополнительного образования посредством социально-психологического тренинга

Разработанная нами программа формирующего эксперимента включала в себя 8 тренинговых занятий, которые мы провели с участниками эксперимента группы в течение 1 месяца (по 2 занятия в неделю). Продолжительность каждого занятия составляла от 1 до 2 часов и включала в себя три этапа:

- Подготовительный этап (упражнения, повышающие интерес к занятиям, а также способствующие установлению контакта и доверительных отношений между участниками группы);

- Основная часть (упражнения, направленные на решение поставленных задач);

- Заключительный этап (вопросы, направленные на закрепление материала, усвоенного в ходе занятия, формулирование совместно с участниками выводов, подведение итогов).

Каждое упражнение заканчивается обсуждением, рефлексией.

Представим программу формирующего эксперимента в виде таблицы 6:

Таблица 6 - Программа формирующего эксперимента

Занятие	Цель занятия	Упражнения
Занятие 1	Создание эмоционально теплой обстановки. Ход занятия:	Упражнение «Я такой» Игра «Ассоциации» Упражнение «Четыре угла - четыре выбора»
Занятие 2	Развитие эмпатии и рефлексии	Игра «Молекулы» Упражнение «Вертушка первого впечатления» Упражнение «Поделись со мной» Процедура «Визуальное чувствование» Упражнение «Я тебя понимаю»
Занятие 3	Развитие доверия и эмпатии	Упражнение «Лови кастрюлю» Упражнение «Скала» Упражнение «Доверительное падение» Упражнение «Слепой и поводырь» Упражнение «Категории» Упражнение «Спасибо»
Занятие 4	Обучение распознаванию своих и чужих эмоций	Упражнение «Спутанные цепочки» Упражнение «Мое настроение сегодня» Игра «Эмоция» Упражнение «Мои впечатления» Упражнение «Мое настроение сейчас»
Занятие 5	Совершенствование навыков конструктивного разрешения конфликтов	Упражнение «Растопи круг» Процедура «Точка зрения» Процедура «Спор» Упражнение «Официант, в мое супе муха!» Игра «Былой конфликт»
Занятие 6	Совершенствование навыков вербального и невебрального общения.	Упражнение «Комфортное расстояние» Упражнение «Позиции общения» Процедура «Пристройка и контрпристройка» Упражнение «Через стекло» Процедура «Всеобщее внимание» Упражнение «Подарок»
Занятие 7	Отработка навыков профессиональной коммуникации	Упражнение «говорю, что вижу» Процедура «Интервью»

Подобные документы

• Социально-педагогическое сопровождение детей в учреждениях дополнительного образования

  Понятие социально-педагогического сопровождения. Социально-педагогическое сопровождение досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования. Взаимодействие педагогов дополнительного образования с родителями и общеобразовательной школой.
  
  дипломная работа [110,6 K], добавлен 29.04.2011
  

• Содержание и формы повышения квалификации педагогов дополнительного образования

  Теории и концепции повышения квалификации педагогов дополнительного образования, их организационно-стратегические и содержательные направления, наработки и предпосылки. Оценочный анализ психолого-педагогической литературы по гуманитарным технологиям.
  
  дипломная работа [91,7 K], добавлен 04.05.2011
  

• Методика оценки деятельности педагогов учреждений дополнительного образования

  Концепция оценки деятельности учреждений дополнительного образования: критерии и показатели, результаты в современной педагогической практике. Анкета для педагогов, работающих в системе дополнительного образования. Главные достоинства анкетного опроса.
  
  дипломная работа [990,5 K], добавлен 24.01.2018
  

• Повышение уровня информационно-коммуникативной компетентности педагогов

  Формирование понятийного аппарата компетентностного подхода в образовании в исследованиях российских и зарубежных ученых. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения информационно-коммуникативной компетентности педагогов.
  
  дипломная работа [1,8 M], добавлен 31.03.2018
  

• Управление психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов

  Место современного педагога в условиях профессиональной деятельности. Обоснование и ориентиры потребности в управлении психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов. Особенности организации данной деятельности в ГСБ(К) ОУ школы 499.
  
  дипломная работа [425,6 K], добавлен 21.06.2012
  

• Социально-педагогические проблемы в сфере дополнительного образования детей

  Понятие и особенности учреждения дополнительного образования: характеристика видов, история становления и развития. Анализ системы дополнительного образования в постсоветский период, рассмотрение основных социально-педагогических технологий и методик.
  
  дипломная работа [384,8 K], добавлен 15.01.2013
  

• Совершенствование педагогической деятельности

  Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.
  
  реферат [20,0 K], добавлен 04.11.2013
  

• Социально-педагогические проблемы в сфере дополнительного образования детей

  Социально-педагогические функции учреждений дополнительного образования детей. Основные социально-педагогические технологии и методики, реализуемые специалистами учреждений дополнительного образования. Концепция модернизации российской системы обучения.
  
  курсовая работа [68,3 K], добавлен 23.06.2015
  

• Условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников

  Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическая оценка методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.
  
  дипломная работа [284,7 K], добавлен 23.12.2017
  

• Социально-педагогический потенциал учреждения дополнительного образования

  Сущность и содержание понятия "социально-педагогический потенциал" учреждения дополнительного образования. Обоснование модели процесса реализации социально-педагогического потенциала учреждения дополнительного образования, критерии оценки эффективности.
  
  дипломная работа [99,2 K], добавлен 31.03.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам