Процедура «Доброжелательное выспрашивание»

Процедура «Работа с ассоциациями»

Игра «Колобок»

Процедура «Выход из контакта»

Занятие 8

Совершенствование навыков конструктивного общения и взаимодействия, осознание ролевого поведения

Упражнение «Паутина»

Упражнение «Вавилонская башня»

Игра «Машина с характером»

Игра «Потерянный город»

Упражнение «Последняя встреча»

Содержание программы формирующего эксперимента подробно представлено в Приложении 2.

Опишем наиболее показательные моменты в реализации программы формирующего эксперимента.

На первом занятии мы использовали упражнение «Я такой» с целью установления контакта с участниками эксперимента. В ходе упражнения предлагалось называть свое имя и одну характеристику себя. Следующий участник называет имя предыдущего и его характеристику, а затем свое и так далее. Последний участник называет имена и характеристики всех участников, свое имя и свою характеристику. В ходе выполнения упражнения мы отметили, что педагогам сложно подобрать прилагательные для характеристики самих себя. Мы не ставили условие, что прилагательные не должны повторяться, часто встречались такие прилагательные, как «добрый», «веселый», «творческий».

Можно предположить, что трудности в подборе прилагательного для собственной характеристики связаны с новой обстановкой. Так как занятие первое, чувствовалась скованность, закрытость участников.

Следующим упражнением на этом занятии стала игра «Ассоциации», где участникам требовалось сравнить себя с каким-нибудь предметом. Это упражнение у некоторых педагогов вызвало трудности. Им было сложно сравнить себя с каким-то предметом, и так же сложно отгадать, какие ассоциации подобраны к другим участникам. Чаще всего участники сравнивали себя с животными (кошка, собака, мышка) или с погодными явлениями (гроза, солнечный денек, туча).

При подборе ассоциаций чаще всего участники руководствовались внешним сходством (у кого-то преобладал серый цвет в одежде - ассоциация с серой тучей), настроением в данный момент (веселое настроение - ассоциации с солнечным днем), реже - с типичной манерой поведения (склонность язвить и отпускать колкости породила ассоциацию с шипами розы). Мы полагаем, что педагогам сложно было отгадывать ассоциации участников эксперимента в связи с тем, что, во-первых, многие из них такое задание выполняли впервые и раньше просто не задумывались о том, что люди могут быть похожи на предметы окружающей действительности.

В ходе выполнения упражнения «Четыре угла - четыре выбора» у педагогов появилась возможность пообщаться, узнать, кому какой цвет больше нравится, кто какую музыку предпочитает. Тут стали проявляться первые симпатии участников занятия: участники радовались, обнаружив, что с кем-то у них не только совпали цветовые предпочтения, но еще и день рождения в одно и то же время года. Когда же выявлялись различия, например, в музыкальных пристрастиях, педагоги реагировали по-разному: кто-то выражал сожаление по поводу того, что их выбор не совпал, а кто-то высокомерно усмехался.

В ходе обсуждения данного упражнения участники сами подметили, что часто в одном и том же углу собирались если не все, то многие педагоги, у которых выбор совпал в предыдущих вопросах. Причину этого сами участники увидели в том, что, возможно, влияет время рождения, так, по их мнению, проявляется влияние разных знаков зодиака. Совпадение в выбранном виде спорта и в музыкальных пристрастиях ребятам удалось объяснить тем, что энергичные виды спорта нравятся тем, кто предпочитает энергичную музыку.

На одном из следующих занятий мы предложили участникам упражнение «Поделись со мной». Участникам тренинга предлагается записать на карточке 10 качеств: нежность, умение сочувствовать, умение создавать хорошее настроение, эмоциональность, доброжелательность, интеллект, организаторские способности, твердость характера, решительность, креативность. Каждый участник должен решить, какое качество присутствует у кого-либо из группы в большей степени, чем у него и подходит к этому человеку с фразой: "Пожалуйста, поделись со мной, например, твоим умением сочувствовать" Тот участник, к которому обратились с просьбой, отмечает у себя на карточке это качество. Таким образом, нужно обойти всю группу, попросив у каждого какое-либо качество (или несколько).

Чаще всего педагоги просили поделиться с ними умением создавать хорошее настроение и умением сочувствовать. Наименее востребованными оказались интеллект, твердость характера и решительность. Это можно объяснить тем, что педагоги стремятся быть признанными в компании, им хочется уметь привлекать к себе внимание. Кроме того, нередко умение создавать хорошее настроение связывается у них с развитыми лидерскими способностями, которыми им хотелось бы обладать. Невостребованность таких качеств, как интеллект, твердость характера и решительность можно объяснить тем, что участники эксперимента считают, что у них эти качества развиты в достаточной степени.

Упражнение «Я тебя понимаю» вызвало интерес у участников эксперимента. В ходе обсуждения несколько человек сообщили, что им было легче правильно описать чувства партнера по общению в данный момент, если они старались скопировать их позу, выражение лица. С целью расширения знаний о невербальных сигналах в ситуациях общения, мы осуществили их краткий обзор, попрактиковались в их интерпретации.

В ходе обсуждения упражнения «Доверительное падение» многие участники сообщили, что им было легче падать, зная, что их поймают, они испытывали восторг от этого упражнения. Ловить же кого-то многим было некомфортно, так как у них не было уверенности в том, что они смогут удержать падающего. Такое положение дел можно объяснить тем, что в обычной жизни бывают ситуации, которые воспринимаются по-разному: кто-то осознает всю серьезность момента, а кто-то видит в этой ситуации возможность получить приятные ощущения. Участникам больше нравилось падать, так как брать ответственность на себя за другого человека им не очень хочется.

В ходе рефлексии после упражнения «Слепой и поводырь» мы установили, что большинству участников было комфортнее выполнять роль поводыря. Эта ситуация не вызывала у них тревоги и беспокойства. В то время, как при выполнении роли слепого они чувствовали неуверенность в поводыре, порой сами старались проверить путь с помощью вытянутой вперед руки. Кроме того, педагоги отметили, что при выполнении роли слепого, им казалось, что поводырь слишком быстро идет вперед. Это говорит о том, что участники не старались поставить себя на место другого человека, не пытались представить, что тот чувствует в данный момент.

В ходе выполнения упражнения «Точка зрения» участники эксперимента практиковались в умении отстаивать свою точку зрения и склонять к ней своего оппонента. Мы отметили, что изначально педагоги испытывали некоторую враждебность к оппонентам. Ведущему приходилось напоминать им о цели данного упражнения и о его правилах. Путем проб и ошибок участники упражнения поняли, что для достижения цели необходимо поменять тактику и отношение к собеседнику. Так, участники стали сначала внимательно выслушивать оппонента, задавать вопросы, а затем старались аргументировано изложить свою точку зрения, используя такие фразы, как: «В твоей позиции несомненно есть плюсы, но мне кажется, что есть и недостатки, а именно….», «В целом, я с тобой согласен, но есть вот какая проблема: …» Таким образом, в ходе упражнения участники стали внимательнее слушать собеседника, выстраивали свою речь, опираясь на то, что было сказано оппонентом.

При обсуждении упражнения «Позиции общения» участники отметили, что ни в одной из предложенных условиями упражнения позиций они не чувствовали себя комфортно. Так, педагоги сообщили, что, сидя спинами к друг другу они не улавливали эмоциональной окраски сказанного, им постоянно хотелось повернуться, чтобы иметь возможность видеть лицо собеседника. Кроме того, в данной позиции они не имели возможности наблюдать жесты, что значительно осложняло коммуникацию.

Общение, когда один из участников коммуникации стоит, а другой сидит, также оказалось неудобным. Участники отметили дискомфорт в ходе такого общения: сидящий человек ощущал «нависание» собеседника, появлялось ощущение, что на него давят. А те, кто стоял, сообщили о том, что они ощущали с одной стороны превосходство, а с другой - неловкость от того, что занимают доминирующую позицию.

При использовании только зрительного контакта участники не смогли смотреть в глаза друг другу больше минуты. Многие смущались, непроизвольно отводили взгляд.

Исследование лица собеседника с помощью прикосновений пальцами некоторые участники просто отказались выполнять, сославшись на то, что это «испортит макияж» или «противоречит моим жизненным принципам».

В ходе выполнения упражнения «Через стекло» выяснилось, что лучше понимали закодированное сообщение те, кто ближе общается с человеком, передающим послание. Это можно объяснить тем, что длительное дружеское общение способствует лучшему пониманию людьми друг друга.

Упражнение «Интервью» перешло в содержательные беседы. Участники с большим интересом слушали ответы респондентов. В ходе беседы интервьюеры задавали уточняющие вопросы, расспрашивали о деталях. На наш взгляд, это упражнение помогло участникам узнать друг друга, поделиться своими увлечениями, жизненными позициями. Они смогли увидеть в своих коллегах не просто людей, которые собрались вместе на занятии, но и уникальность личности каждого участника.

А вот упражнение «Доброжелательное выспрашивание» оказалось для педагогов сложным. Им не удавалось плавно подвести разговор к той теме, которая была им задана. Получалось так, что, разговаривая на одну тему, они внезапно «перепрыгивали» на нужную им тематику. Кроме того, у них не получалось завуалировано выспрашивать информацию: они чаще задавали вопросы «в лоб». Это можно объяснить слабым развитием гибкости общения, а также тем, что условия упражнения не предполагали возможности продумать ход беседы, это была импровизация.

На одном из последних занятий мы предложили участникам игру «Машина с характером», где педагогам требовалось подстраиваться под действия других, выполнять движения слаженно, функционировать как единый механизм. Мы отметили, что перед выполнением задания участники долго распределяли роли и функции, советуясь друг с другом, аргументируя свое мнение. В результате практически сразу им удалось подстроиться друг под друга, двигаться синхронно. Когда ведущий попросил увеличить скорость, первые секунды действия участников были рассогласованы, но им удалось быстро скорректировать свои движения. По просьбе ведущего, скорость движения снова была снижена, что произошло уже без сбоя работы «машины».

Выполнение этого упражнения свидетельствует о том, что в процессе занятий участники эксперимента лучше узнали друг друга, научились понимать невербальные сигналы, прислушиваться к мнению коллег, стали внимательней относиться друг к другу в ходе выполнения общего задания. Повышение результативности совместной деятельности свидетельствует о совершенствовании психологической компетенции педагогов.

За время проведения занятий нами были отмечены следующие особенности проявления психологической компетентности у педагогов дополнительного образования: от состояния подозрения и закрытости постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с другими участниками. На первых занятиях иногда проявлялось соперничество и стремление к власти, иногда участники вели борьбу за лидерство. В последние же занятия на первый план вышла потребность в привязанности: участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом.

В целом, цель программы формирующего эксперимента можно считать достигнутой. Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга у участников эксперимента приподнятое. По словам самих участников, все задания на занятиях были полезны и помогли им лучше узнать себя и своих коллег, полученный опыт помог преодолеть некоторые барьеры в общении, повысил готовность участников к деловому общению.

Выводы по главе 3

Проведенное экспериментальное исследование возможностей социально-психологического тренинга в развитии психологической компетентности педагогов дополнительного образования позволило сделать следующие выводы:

За время проведения занятий нами были отмечены следующие особенности проявления психологической компетентности у педагогов дополнительного образования: от состояния подозрения и закрытости постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с другими участниками. На первых занятиях иногда проявлялось соперничество и стремление к власти, иногда участники вели борьбу за лидерство. В последние же занятия на первый план вышла потребность в привязанности: участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом.

В целом, цель программы формирующего эксперимента можно считать достигнутой. Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга у участников эксперимента приподнятое. По словам самих участников, все задания на занятиях были полезны и помогли им лучше узнать себя и своих коллег, полученный опыт помог преодолеть некоторые барьеры в общении, повысил готовность участников к деловому общению.

Благодаря полученным данным можно говорить о том, что разработанный и проведенный социально-психологический тренинг имел положительное значение для развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграционные процессы в образовании, смена образовательных парадигм как следствие социальных перемен, смещение акцентов в образовании с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие, изменили позиции дополнительного образования, рассматриваемого нами в качестве ресурса развития других подсистем образования. Гуманистическая парадигма актуализировала востребованность в дополнительном образовании, сущность которого определяется самой природой педагогической деятельности этой сферы, в центре которой находится формирующаяся личность как высшая ценность. Воспитание самостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, то есть формирование компетентных членов общества требует наличия у педагогов психологической компетентности.

Под психологической компетентностью педагога дополнительного образования мы понимаем соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает педагог, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

В повышении уровня психологической компетентности педагога огромную роль играет самообразование и помощь психолога в затруднительных ситуациях. Условиями формирования и развития психологической компетентности являются педагогический такт, умение найти правильный подход к детям, способность и желание работать с детьми, заинтересованность в результатах своей деятельности, развитие коммуникативных и организаторских способностей, умение управлять психическим состоянием детей.

Средствами формирования психологической компетентности наряду с самовоспитанием, саморазвитием, ежедневным анализом своей педагогической деятельности, постоянным повышением квалификации и самообразованием являются такие методы, как участие в социально-психологических тренингах, тематических ролевых играх, дискуссиях, посвященных профессиональной компетентности педагогов.

Социально-психологический тренинг - это разновидность тренинга, ориентированного на развитие психологической компетентности. Этим он существенно отличается от других тренингов, которые направлены на развитие умений и личностных качеств, не имеющих непосредственного отношения к психологической компетентности человека (например, тренингов саморегуляции или управления временем). Социально-психологический тренинг имеет свою специфику и принципы построения. Развитие психологической компетентности в ходе социально-психологического тренинга осуществляется за счет приобретения участниками психологических знаний; развития умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с людьми; осознания и расширения поля стратегий, используемых в социальном взаимодействии; углубления понимания себя и окружающих; осознания и трансформации мотивов и установок по отношению к себе, другим людям, ситуациям общения и взаимодействия.

На основании анализа теоретических источников, мы подобрали методику констатирующего эксперимента - «Психологический портрет учителя» Г. Резапкиной и З. Резапкиной. Результаты диагностики с использованием данной методики показали, что у части педагогов дополнительного образования недостаточно сформирована психологическая компетентность.

Констатирующий эксперимент показал, что у педагогов дополнительного образования некоторые компоненты психологической компетентности развиты слабо. Среди участников эксперимента есть конформные педагоги, педагоги с нестабильным и неблагополучным психоэмоциональным состоянием, с негативным самовосприятием, неустойчивой самооценкой. Также нами установлено, что часть педагогов используют авторитарный и либеральный стили обучения и воспитания, обладают недостаточной степень ответственности за отношения с детьми и обстоятельства своей жизни. Все это говорит о необходимости повышения психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Эффективным средством для достижения этой цели нам видится социально-психологический тренинг. Проведенное экспериментальное исследование возможностей социально-психологического тренинга в развитии психологической компетентности педагогов дополнительного образования позволило сделать следующие выводы. За время проведения занятий нами были отмечены следующие особенности проявления психологической компетентности у педагогов дополнительного образования: от состояния подозрения и закрытости постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с другими участниками. На первых занятиях иногда проявлялось соперничество и стремление к власти, иногда участники вели борьбу за лидерство. В последние же занятия на первый план вышла потребность в привязанности: участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом. В целом, цель программы формирующего эксперимента можно считать достигнутой. Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга у участников эксперимента приподнятое. По словам самих участников, все задания на занятиях были полезны и помогли им лучше узнать себя и своих коллег, полученный опыт помог преодолеть некоторые барьеры в общении, повысил готовность участников к деловому общению.

Благодаря полученным данным можно говорить о том, что разработанный и проведенный социально-психологический тренинг имел положительное значение для развития психологической компетентности педагогов дополнительного образования. Таким образом, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены в полном объеме. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. - 387с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М.: Издательство московского государственного университета, 2008. - 200с.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. - М.: НИИВО, 2014. - 183с.

4. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. - 2008. - № 4. - С. 17 - 21.

5. Асмолов А.Г. Совершенствование психологической компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования). - Челябинск: Издательский дом «Перспектива», 2009. - 249с.

6. Басов М.Я. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. // Внешкольник. - 2007. - № 9. - С. 6 - 8.

7. Бахтин М.М. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза // Ежегодник Росс. псих, общества. Психология и практика. Том 4. - Выпуск 2. - Ярославль: «Книга», 2008. - С. 20-22.

8. Белозерцев Е.П. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. - М.: «Академия развития», 2014. - 187с.

9. Беспятова Н.К., Яковлев Д.Е. Педагогика и психология дополнительного образования. - М.: «Педагогика», 2006. - 274с.

10. Бестужев И.В. Восьмая подсистема образования. А может быть, первая? // Внешкольник. - 1997. - № 3. - С. 11 - 16.

11. Бодалев А.А. Педагогика дополнительного образования. - Новосибирск: «Лидер-М», 2009. - 156с.

12. Бондаревская Е.В. Современные ориентиры дополнительного образования детей. // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей. // Внешкольник. - 2010. - № 3. - С. 32 - 36.

13. Вачков И.В. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования. - Оренбург: «Коллаж», 2009. - 185с.

14. Вьюнова Н.И. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическоле пособие. - М.: «Ось», 2012. - 224с.

15. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб пособие для студентов учреждений сред, проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 239с.

16. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей. - СПб.: Издательство «Питер», 2013. - 160с.

17. Деркач А.А., Орбан JI.C. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М.: РАГС при Президенте РФ, 2015. - 206с.

18. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Под. Ред. О.Е. Лебедева. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010. - 256с.

19. Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в 21 веке: Материалы научно-практической конференции. - М.: ЦРСДОД, 2000. - 132с.

20. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

21. Зеер Э.Ф. Психологическая подготовка педагога. - Нижний Новгород: «Преес-Литера», 2013. - 200с.

22. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на Дону: «Красный вымпел», 2007. - 476с.

23. Кузьмина Н.В. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2014. -29 с.

24. Кулюткин Ю.Н. На пути к профессиональному совершенствованию: книга для учителей. - М.: Просвещение, 2010. - 159с.

25. Лебедев О.Е. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. - Майкоп: Издательский дом «Современник», 2012. - 194с.

26. Левина М.М. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. - М.: «Вымпел», 2006. - 198с.

27. Лотман Ю.М. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования квалификации учителей. - М.: «Просвещение», 2008. - 204с.

28. Савельцева С.В. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 2015. - № 6. - С. 55-63.

29. Татур Ю.Г. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика, 2010.- №8. - С 82-88.

30. Шадриков В.Д. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. -200с.

31. Шапошникова С.Н.Развитие психологической компетентности педагога в условиях учреждения дополнительного образования детей. - Оренбург: Издательство Оренбургского государственного педагогического университета, 2008. - 193с.

32. Шишов С.Е. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. - М.: МПГУ, 2005. - 324 с.

33. Щетинская А.И. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников. - Ставрополь: «Книга», 2000. - 254с.

34. Якиманская И.С. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. - Ярославль: ЯРПГУ, 2014. - 195с.



Приложение 1

Методика «Психологический портрет учителя» (Г. Резапкина, 3. Резапкина)

Данная методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть.

В основу методики легли представления авторов (Г. Резапкина, 3. Резапкина) о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы

Такие параметры как: принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности; благополучное психоэмоциональное состояние; позитивное самовосприятие; личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения; ответственность можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя».

Теоретические основы методики - учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А. Флоренской. Я - концепция Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.

Методика не может быть использована в административных целях - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.

Инструкция: «Уважаемые коллеги! Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отметьте в соответствующей клетке крестиком или другим значком».

1. В воспитании важнее всего:

1) окружить ребенка теплотой и заботой;

2) уважительное отношение к старшим;

3) выработать у него определенные взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок:

1) да;

2) нет;

3) в зависимости от настроения.

3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю:

1) интерес;

2) смущение;

3) раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок:

1) моя реакция зависит от ситуации;

2) я не обращаю на это внимания;

3) я не могу начать урок.

5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой:

1) часто;

2) в зависимости от ситуации;

3) редко.

6. Для меня важнее:

1) отношения с учениками;

2) с коллегами;

3) не знаю.

7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда не вызывают.

8. Присутствие на уроке посторонних:

1) воодушевляет меня;

2) никак не отражается на моей работе;

3) выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте:

1) в зависимости от ситуации;

2) нет;

3) обычно.

10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей:

1) да;

2) не всегда;

3) нет.

11. Во время перемены я предпочитаю общаться:

1) с учениками;

2) с коллегами;

3) лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении:

1) нет;

2) не всегда;

3) да.

13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других:

1) да;

2) нет;

3) не уверен.

14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:

1) предлагает простор для творчества;

2) не вмешивается в мою работу;

3) дает четкие указания.

15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного:

1) обычно;

2) иногда;

3) сомневаюсь.

16. Случайные встречи с учениками за пределами школы:

1) доставляют мне удовольствие;

2) вызывают у меня чувство неловкости;

3) не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:

1) часто;

2) редко;

3) никогда.

18. Замечания со стороны коллег и администрации:

1) меня мало волнуют;

2) иногда задевают меня;

3) часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана:

1) в зависимости от ситуации;

2) предпочитаю импровизацию;

3) всегда.

20. Мои успехи обычно признаются другими людьми.

1) да;

2) не всегда;

3) редко.

21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть:

1) я согласен;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег:

1) да;

2) иногда;

3) нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами:

1) доставляет мне удовольствие;

2) особых эмоций не вызывает;

3) в тягость.

24. Когда вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я:

1) предпочитаю выяснить отношения;

2) игнорирую этот факт;

3) я плачу ему той же монетой.

25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит:

1) почти всё;

2) кое-что;

3) ничего не зависит.

26. В работе для меня важнее всего:

1) привязанность учеников;

2) признание коллег;

3) чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния:

1) часто;

2) иногда;

3) не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:

1) я не сомневаюсь;

2) уверенности нет;

3) затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять:

1) пытаюсь понять его точку зрения;

2) перевожу разговор на другую тему;

3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.

30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого:

1) да;

2) в зависимости от ситуации;

3) вряд ли.

31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика:

1) я тут же заступлюсь за него;

2) один на один сделаю замечание коллеге;

3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения:

1) обычно;

2) иногда;

3) редко.

33. У меня нет сомнений в своем профессионализме:

1) конечно;

2) есть сомнения;

3) не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего:

1) возможность работать творчески;

2) отсутствие конфликтов;

3) трудовая дисциплина.

35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет:

1) не думаю;

2) не всегда;

3) да.

36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»:

1) согласен полностью;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1) часто;

2) редко;

3) никогда не мешают.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:

1) часто;

2) иногда;

3) предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика

1) нет, это недопустимо;

2) затрудняюсь ответить;

3) если ученик этого заслуживает.

40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом:

1) да;

2) в некоторых случаях;

3) нет.

41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками:

1) да;

2) нет;

3) иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями:

1) редко;

2) обычно;

3) всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных:

1) да;

2) не помню;

3) нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках:

1) можно эффектно использовать;

2) лучше игнорировать;

3) только мешают учебному процессу.

45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине:

1) да;

2) не всегда;

3) нет.

46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону:

1) ученика;

2) учителя;

3) сохраняю нейтралитет.

47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем:

1) как правило;

2) не обязательно;

3) проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией:

1) да;

2) не все;

3) не знаю.

49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, далее если я считаю их необоснованными:

1) вызывают;

2) не знаю;

3) не вызывают.

50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств:

1) чаще всего;

2) не уверен;

3) не согласен.

Обработка и интерпретация результатов.

Номера таблиц соответствуют изучаемым параметрам:

1. приоритетные ценности;

2. психоэмоциональное состояние;

3. самооценка;

4. стиль преподавания;

5. уровень субъективного контроля.

Проанализируйте, какой из вариантов ответа преобладает у Вас в каждой таблице.

1. Приоритетные ценности

Профессионально важные качества учителя - любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, далее если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворно работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.

2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние.

3. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

4. Стиль преподавания

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».



Приложение 2

Социально-психологический тренинг по развитию психологической компетентности педагогов дополнительного образования

Занятие 1. Цель: Создание эмоционально теплой обстановки.

Ход занятия:

Введение Приветствие, представление ведущего, цели и задачи тренинга. Время проведения 10 минут.

Принципы работы группы:

- Активность;

- Разделение ответственности, результат зависит от вас самих, мы - организуем ситуацию;

- Конфиденциальность;

- Не разглашение информации об участниках;

- Здесь и теперь, говорим о чувствах в настоящем времени, обсуждаем ситуацию в конкретной ситуации на тренинге;

- Конструктивная обратная связь (с позитивное намерением);

Упражнение "Я такой" Цель: Упражнение помогает участникам запомнить имена, снимает напряжение. Время проведения: 10 мин.

Ведущий предлагает участникам по очереди называть свое имя и одно прилагательное -- характеристику себя. Следующий участник называет имя предыдущего и его характеристику, а затем свое,,, Последний участник называет имена и характеристики всех участников, только потом свое имя и свою характеристику.

Игра "Ассоциации" Цель: знакомство, узнать больше информации друг о друге, помогает пересмотреть привычные стереотипы. Время проведения: 45 мин.

Выбирается ведущий, выходит за дверь. Один из участников придумывает ассоциации на самого себя. На какое животное, птицу, дерево, цветок, любой предмет я похож.

Участник-ведущий возвращается в группу. Ведущий тренинга озвучивает ассоциации. Задача угадать человека. 3 попытки. Каждый из участников должен побывать в роли ведущего и угадываемого.

В конце обсуждаем: что было самым сложным, что нового вы узнали друг о друге, о себе.5-7 мин.

Упражнение "Четыре угла - четыре выбора" Цель: Повышение навыков взаимодействия, в ограниченном времени Время проведения: 30 минут. Этапы игры:

Информирование. Отставьте в сторону стулья и столы, чтобы участники могли свободно ходить по помещению. На время игры для каждого раунда Вам понадобятся по четыре больших листа бумаги (формат A3) и скотч. Прикрепите в четырех углах комнаты листы бумаги и напишите на них названия цветов (красный, синий, зеленый, желтый). Листы крепятся на видных местах.

Члены группы становятся на середину комнаты.

Объявите участникам, что в ходе игры они смогут лучше узнать друг друга. Сначала все ходят по комнате, затем каждый останавливается у того листа бумаги, который кажется ему самым подходящим.

Все участники, собравшиеся в одном углу, рассказывают друг другу, почему они выбрали именно этот цвет. Каждый должен запомнить всех, кто находится в том же углу (3 минуты).

Во втором раунде можно написать на новых листах четыре времени года.

В третьем раунде Вы можете использовать названия четырех музыкальных инструментов, например: скрипка, саксофон, арфа, барабан.

В четвертом нарисуйте на бумаге геометрические фигуры (по одной на каждом листе), например, треугольник, квадрат, круг и фигуру неправильной формы.

После каждого раунда игроки собираются в середине комнаты. Порядок игры соблюдается четко: участники должны останавливаться возле того листа бумаги, надпись на котором нравится им больше всего. При этом они запоминают всех остановившихся рядом.

Обсуждение игры: Какие участники чаще всего оказывались в одной и той же группе? Какие игроки оказались в одной группе редко или вообще ни разу? Что интересного каждый из вас узнал о других членах группы? Замечания: Возможные варианты записей: инструменты: молоток, пила, клещи, игла; города: Париж, Рим, Москва, Шанхай; напитки: кофе, чай, кока-кола, молоко; животные: лев, антилопа, змея, орел; здания: вилла, бунгало, замок, храм; знаменитые люди: А. Эйнштейн, Дж. Пуччини, В. Шекспир, Билл Гейтс.

Подведение итогов дня.

Что было интересным, полезным? Придумать всем вместе ритуал приветствия (домашнее задание)

Занятие 2. Цель: Развитие эмпатии и рефлексии Ход занятия:

Игра "Молекулы"

Цель: снятие напряжения, создание дружеской обстановки. Время проведения: 5 мин.

Члены группы - "атомы" - свободно двигаются по комнате под музыку. По сигналу ведущего (хлопок) Атомы объединяются в молекулы по 2 человека, затем по 3 и т.д. в конце упражнения объединяется вся группа.

Упражнение "Вертушка первого впечатления"

В ситуации тренинга у участников есть возможность использовать уникальную возможность получить информацию о том впечатлении, которое они производят на людей при первичном контакте. Получение о себе обратной информации организуется таким образом, что каждый участник встречается с каждым в молчаливом минутном взаимодействии. При встрече в парах участники обмениваются блокнотами. В блокноте партнера участники пишут свое впечатление о нем. После того, как блокноты вернулись к своим хозяевам, происходит переход участников к новым партнерам, где алгоритм повторяется.

Руководитель организует переход участников от партнера к партнеру и контролирует четкое выполнение задания. Команды, которые подает руководитель, могут звучать так:

- Обменяйтесь тетрадями и начинайте писать…

- Получите назад свои тетради

- Переход, раунд № ___

Инструкция. В предстоящем взаимодействии каждый из Вас встретится с каждым в парном взаимодействии. При встрече по моей команде Вы будете выполнять следующие действия:

1. обменяться рабочими тетрадями.

2. в тетради партнера в таблице написать (кратко, одно-два слова) Ваше впечатление о нем по следующим позициям: 1) «ресурс» - что, на Ваш взгляд, есть его сильный ресурс как человека и делового партнера; 2) «точка» - за счет каких его качеств Вы могли бы управлять им в переговорном процессе («точка давления», «кнопка управления»).

3. снова обменяться рабочими тетрадями.

4. совершить переход для встречи со следующим партнером.

Таким образом в Вашей тетради Вы соберете копилку мнений о себе в ситуации первого контакта.

Упражнение выполняется молча. Не нужно писать немало (это не очерк и не характеристика). Не стоит также долго задумываться над словами. Во-первых, Ваши впечатления анонимны. А во-вторых - и это более важно - первое впечатление о человеке формируется в первые 10 секунд. И нам важно именно оно. Сделайте друг другу такой подарок. Он для многих может быть неожиданным, но от этого еще более ценным. Мы увидим, что разные люди видят нас по разному. И это нужно всегда учитывать. И это - основной итог нашей работы в этом упражнении.

Есть два правила, которые я прошу выполнять:

1. воздержитесь, пожалуйста, от просмотра записей в своих тетрадях до конца упражнения (чтобы не переключать внимание)

2. выполняйте передачу тетрадей и переходы только по командам тренера (чтобы упражнение проходило четко и быстро).

Упражнение "Поделись со мной"

Цель упражнения: эмпатийная диагностика личностных качеств; расширение репертуара способов взаимопонимания.

Участникам тренинга предлагается записать на карточке 10 качеств: нежность, умение сочувствовать, умение создавать хорошее настроение, эмоциональность, доброжелательность, интеллект, организаторские способности, твердость характера, решительность, креативность.

Каждый участник должен решить, какое качество присутствует у кого-либо из группы в большей степени, чем у него и подходит к этому человеку с фразой: "Пожалуйста, поделись со мной, например, твоим умением сочувствовать" Тот участник, к которому обратились с просьбой, отмечает у себя на карточке это качество. Таким образом, нужно обойти всю группу, попросив у каждого какое-либо качество (или несколько). На карточке каждого участника будут отметки о том, какие качества были у него востребованы другими, и какие качества он запрашивал сам.

На упражнение отводится - 20 минут.

После выполнения задания участники садятся в круг для обсуждения. Обсуждение результатов может происходить как по количественному, так и по качественному составу признаков.

Процедура "Визуальное чувствование"

Цель упражнения: - совершенствование перцептивных навыков восприятия и представления друг друга.

Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников, и через 2-3 минуты все должны закрыть глаза и попытаться представить себе лица других членов группы. В течение 1-2 минут нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить. После выполнения упражнения группа делится своими ощущениями и повторяет упражнение. Задание; каждый из участников должен постараться воспроизвести в памяти как можно большее количество лиц партнеров.

Упражнение "Я тебя понимаю"

Цель упражнения: - формирование умения давать обратную связь; - выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям.

Каждый член группы выбирает себе партнера и затем в течение 3-4 мин. в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен или подтвердить правильность предположений, или опровергнуть их. Работа может происходить как в парах, так и в общем круге.

Подведение итогов дня.

Что было интересным, полезным?

Занятие 3. Цель: Развитие доверия и эмпатии. Ход занятия:

Упражнение "Лови кастрюлю"

Цель: снятие напряжения. Время проведения: 5-10 мин.

Ход игры: Участники, стоя в большом кругу, перебрасываются воображаемыми предметами. Бросая, участник объявляет имя партнера и предмет, который он кинет. Тот, кому кидают, должен немедленно "пристроиться" к предмету - ведь котенка нужно ловить иначе, чем змею.

Упражнение "Скала"

Цель: Развитие доверия, диагностика межличностных отношений (для ведущих). Время проведения: 10-15мин.

Один участник - альпинист, группа выстраивается в шеренгу на стулья, имитируя скалу. Задача альпиниста пройти вдоль скалы, преодолевая препятствия. Пройдя путь, альпинист встает в конце шеренги и примыкает к скале, путь начинает следующий участник.

Упражнение "Доверительное падение"

Цель: Доверие, осознание своих страхов во взаимоотношениях с другими Время проведения: 15 мин.