Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Музыкально-дидактическая игра как средства развития творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста

Выполнила

Студентка 3 курса ДО/ЗО

Иванова Людмила Васильевна

Проверил (а): ______________

Чурапча 2017



Оглавление

игра дидактический творчество дошкольный

Введение

Глава 1 Теоретические основы развития творческих способностей

1.1 Психолого-педагогические основы развития творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста по средствам музыкально-дидактических игр

1.2 Особенности проявления творческих особенностей у детей среднего дошкольного возраста

1.3 Музыкально дидактическая игра как средство развития творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста

Глава 2 Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования музыкально дидактических игр как средство музыкального развития

2.2 Методы исследования

2.3 Содержание работы по развитию творческих способностей

Приложение



Введение

Актуальность исследования: Музыкально-дидактическая игра является самым актуальным и важным средством для творческого развития ребенка дошкольного возраста

С помощью музыкально дидактической игры можно привить детям дошкольного возраста любовь к музыке и интерес музыкальной грамоте. С помощью них объединяют все разделы музыкальной деятельности таких как пения, слушания, музыкально-ритмических движений, игрe на детских музыкальных инструментах. Они помогают развить у малыша музыкальный слух, чувства ритма и творческие способности. Большая ценность игры в том, что они легко доступны детскому пониманию, вызывают у детей интерес и желание участвовать в различных музыкальных играх. В результате малыши получают необходимые музыкальные знания, но и учатся любить и ценить музыку.

Согласно федеральным государственным требованиям к структуре основой общеобразовательной программы дошкольного образования, утверждённым приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года №655, особое место в образовательной работе современного ДОУ отводится развитию способностей. Реализация образовательной области «Музыка» позволяет решать многие проблемы музыкального развития детей дошкольного возраста, интегрируется с другими образовательными областями, в том числе, развитие творческих способностей. На фоне этих прогрессивных изменений развитию творческих способностей ребенка должно уделяться должное внимание со стороны музыкального руководителя.

Психологические механизмы развития способности изучались Л.С. Выготским, Г.Г. Иванченко, А.В. Запорожцем, А.Г. Костюком, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, Б.М. Тепловым и др. Его роль и функции отражены в трудах зарубежных философов и психологов (Т. Адорно, Р. Арнхейма, Ж. Пиаже, М. Хайдеггера, А. Шопенгауэра и др.).

На особую значимость развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста указывали известные педагоги: О.П. Радынова, В.А. Деркунская, А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Зимина, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман и др. Многие из них разработали свои программы по музыкальному воспитанию дошкольников (Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, В.Н. Шацкая и многие др.).

Основополагающее значение для осмысления роли музыкального искусства имеют работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов, специалистов в области эстетического воспитания детей дошкольного возраста (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, В.М. Бехтерев, Т.С. Бабаджан, О.Н. Варшавская, А.И. Катинене, А.В. Кенеман, Н.А. Метлов, О.П. Радынова, В.Н. Шацкая, С.М. Шоломович и др.) [24, с.6].

Большое вклад в изучение содержания понятия "музыкальные способности" внесли труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Теплов Б. М., Метлов Н. А., Асафьев Б. В., Кабалевский Д. Б., Шацкий С. Т., Ветлугина Н. А, Карл Орф, Кодай Болтан и др.)

Значение музыки в развитии личности ребенка раскрывается в исследованиях педагогов (Ю.Б. Алиев, И.А. Знаменская, М.Л. Корсунская, Л.Т. Мамедова, Е.В. Николаева, Э.И. Плотица, В.Ф. Судаков, М.И. Ройтерштейн и др.) [24,с.10].

Цель: исследовать такой вид деятельности, как музыкально-дидактические игры и определить их эффективность для развития музыкальности детей 4-5 лет.

В соответствии с целью исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Определить особенности методики проведения музыкально-дидактических игр с детьми 4-5 лет.

2. Исследовать влияние музыкально-дидактических игр на развитие музыкальности у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: Дети среднего дошкольного возраста

Гипотеза: Состоит в предположении, что систематическое включение музыкально-дидактических игр в работу с детьми 4-5 лет будет существенно влиять на развитие музыкальности.

При подборе музыкально-дидактических игр я разделила их на 4 вида:

1. Игры, развивающие у детей звук высотный слух: «Птица и птенчики», «Качели», «Эхо», «Курицы».

2. Игры, развивающие ритмическое чувство: «Лесные гости», «Весёлые дудочки», «Кто как идёт», «Петушок, курочка и цыплёнок».

3. Игры, развивающие тембровый слух: «Узнай свой инструмент», «Угадай на чём играю».

4. Игры, развивающие динамический слух: «Громко-тихо».

Новизна моей разработки заключается в инновационной, оригинальной форме организации совместной деятельности музыкального руководителя и дошкольников, а именно - музыкально-игровой деятельности.

Методы исследования:

· Анализ психолого-педагогической и методической литературы

· беседа с детьми и наблюдение за их деятельностью в процессе музыкальных занятий;

· педагогический эксперимент;

· анализ содержания музыкальных занятий в ДОУ, направленных на развитие у детей среднего дошкольного возраста музыкальных способностей;

· математическая обработка полученных результатов.

Процесс развития музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста, будет происходить успешнее, если используются музыкально-дидактические игры.

Опытно-экспериментальной базой исследования является МБДОУ детский сад Кыымчаан с.Мегино Алдан, Томпонского района. В опытно-экспериментальной работе участвовало 21 детей среднего дошкольного возраста.

Практическая часть исследования включает:

· Констатирующий часть

· Формирующий часть

· Контрольный часть

Методика основана:



Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей

1.1 Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста по средствам музыкально-дидактических игр

Содержание понятия «музыкальные способности»

В современной парадигме системы непрерывного образования важная роль отводится дошкольному образованию как начальному этапу формирования общечеловеческих ценностей, развитию внутреннего мира ребенка, его духовности способностей. Ведущим мотивом обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении является его гуманизация, которая нацеливает педагога на уважение к личности ребенка, глубокое понимание потребностей, возрастных и индивидуальных особенностей, признание неповторимости личности (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, Ветлугина Н. А., Т.С. Комарова, С.В. Петерина, В.Д. Петровский, Шацкая В.Н. и др.).

Дошкольный возраст - первоначальная ступень, на которой происходит знакомство ребенка с элементарными основами музыкального искусства. Основная задача музыкального руководителя - приобщить дошкольника к удивительному и прекрасному миру музыки, научить понимать этот мир и наслаждаться им, развивать музыкально-творческие способности дошкольников, помочь через художественное восприятие музыкальных образов осознать связь музыкального искусства с окружающим миром, сформировать и воспитать нравственно-эстетическое отношение к нему, стремление активно, творчески сопереживать воспринимаемое [5, 52]. Анализ проблемы развития способности во многом будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

В толковом словаре В. Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

В психологии, прежде всего исследованием Б.М. Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности». «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности…». [14.42]

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Аникеева М. П. считает что «задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». [2.113] Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями».[1,29]

Б.Л. Яворской, изучил такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. «Моторность, слух, ритм, - говорил он, словно читая современные психологические труды, - только лишь свойства. Способности же - это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их». Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом.

Существенен и ряд других положений современной психологии способностей. Так И.С Якиманская подчеркивает: «Поскольку структура любой способности сложна и многогранна, не все её составляющие, имеющие разную природу, развиваются одновременно и одинаково. Следовательно, только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов» определяют в каждом отдельном случае содержание способности, и пути её формирования».[1,30]

Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой. Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

«Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». [3,46] Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха? Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.

Музыка - явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. А. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В монографии (1947) В. М. Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии». [3,59] Ритмическими по этому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

«В музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке». [14,186] В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп - это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке».

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, В. М. Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

1. Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

2. Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

4. Музыкальная память. О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил ещё Р. Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». [13,16]

Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин пишет: «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти». [13,15]

«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». [3,83] Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

При изучении литературы мы опирались на исследования Б. М. Теплова, который выделил следующие виды памяти: ультракороткая, кратковременная, оперативная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая.

По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти различают временные системы памяти.

Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини.

Таким образом, проведенный в данном параграфе теоретический анализ взглядов различных исследователей на проблему особенности проявления музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на музыкальных занятиях позволил нам сделать вывод о том, что знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

Таким образом, изучив психолого педагогическую литературу, мы согласны с определением Б. М. Теплова, что музыкальные способности - индивидуально психологические особенности человека, имеющие отношение к успешной музыкальной деятельности. Это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличии от всякой другой, но в тоже время, связанных с любым видом музыкальной деятельности.

1.2 Особенности развития музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом. Это тем более правомерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника.

Традиционно способности рассматриваются психологической наукой как индивидуальные особенности, свойства-качества личности, отличающие одного человека от другого определяющие легкость, успешность выполнения им какой-либо деятельности. При этом базисом способностей являются анатомо-физиологические задатки человека.

Автор современной концепции способностей человека В. Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности1. Показателями проявления способностей являются производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности.

Ученому удалось выделить общие познавательные и психомоторные способности личности и критерии продуктивности психических процессов, определяющие их (см. табл. 5).

На этих способностях базируются все виды деятельности, так как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с критериями, по которым можно определить особенности развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать способным. Привлекательной выглядит и структура способностей, предложенная Шадриковым, которая включает в себя функциональный и операционный компоненты, формирующиеся в течение жизни человека в процессе общения и деятельности.

Функциональный компонент способностей более стабилен, он в определенной мере наследуется. В отличие от него операционный компонент способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности. Таким образом, специальные способности - это варианты проявления общих способностей, их оперативная форма, образующаяся под влиянием требований деятельности.

Критерии развития общих познавательных музыкальных способностей детей среднего дошкольного возраста.

Общие способности

Познавательные:

ощущение (сенсорные процессы);

восприятие (перцептивные процессы);

память (мнемонические способности);

представление;

воображение (мыслительные процессы);

внимание (аттенционные процессы)

Критерии продуктивности:

· Скорость возникновения и различения ощущений; дифференцированность (тонкость) ощущений и точность; устойчивость уровня чувствительности;

· объем, точность, полнота, быстрота, эмоциональная окрашенность восприятия;

· объем, точность запоминания и воспроизведения, прочность и скорость запоминания;

· яркость-точность представлений, соответствие новизна, оригинальность и осмысленность;

· широта оперирования образами;

· гибкость мыслительных процессов, темп, скорость протекания, самостоятельность, экономичность мышления, широта и глубина ума, последовательность мысли, критичность;

· сосредоточенность, объем, распределение, переключение, устойчивость, оперативная подвижность внимания;

· скорость реакции и движений, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость.

Так, например, для музыкальной деятельности черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности, как восприятие, память, представление, воображение, мышление и психомоторные способности.

Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Можно сказать, что музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей, требуемых для осуществления музыкальной деятельности. 72

Музыкальность выражается в особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т. е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма. Итак, как уже говорилось ранее Б.М. Теплов выявляет три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство - это предрасположенность к определению ладовых функций мелодий. Другими словами способность ощущать эмоциональную выразительность произведения. Ладовое чувство проявляется в узнавании мелодии, а также в реакции на интонации звука. У детей эту способность можно определить по интересу к прослушиванию мелодий.

2. Слуховое представление характеризуется возможностью ребенка воспроизводить мелодии на слух. Эта способность позволяет в будущем развивать внутренний слух. То есть, позволяет тренировать музыкальную память и воображение. Это основная характеристика музыкального слуха и совместно с ладовым чувством она составляет основу гармонического слуха.

3. Чувство ритма дает возможность чувствовать временные отношения в музыке. Она позволяет активно чувствовать эмоциональную составляющую мелодии и точно воспроизводить ее на слух. У детей эта способность проявляется в физической реакции на звук, которые отражают ритм музыки.

Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б. М. Тепловым способностями, так как в ее структуру входят музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и др.

К общим музыкальным способностям современные исследователи (К.В.Тарасова) относят:

1. эмоциональную отзывчивость на музыку;

2. познавательные музыкальные способности - сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальную память.

Музыкальному руководителю дошкольного образования важно понять, что музыкальные способности ребенка - это прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной). На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность.

Воспитателю, каждодневно взаимодействующему с дошкольником, отслеживающему ход его развития, необходимо знать, что, инициируя его познавательные психические процессы, активизируя психомоторное развитие адекватными педагогическими средствами, он содействует развитию общих способностей ребенка, а значит, и музыкальных.

Подчеркнем мысль Б.М. Теплова о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения». Это подтверждают и другие исследователи. Например, К.В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий». Об этом же говорит А.Л. Готсдинер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обусловливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его. Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем возрасте становятся:

· проявление музыкальной впечатлительности малыша;

· характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее;

· потребность в музыкальных впечатлениях;

· проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

Доминирующая роль музыки в жизни ребенка - основной признак ранней детской музыкальности.

На третьем году жизни у ребенка развивается музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в музыку, что-то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого, развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки. Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее и легче войдет оно в память ребенка.

Привлекает детей данного возраста и исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных музыкальных способностей.

К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко-тихо, быстро-медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность.

В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения. Следующий, шестой, год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Он не просто интересуется музыкой, он требует музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится передать музыкальный образ эмоционально-выразительными средствами. Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора - его создателя, музыкальное повествование, возможность использования музыкального произведения в самопознании и самовыражении. Высокого уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника.

По этим показателям педагогу легко определить музыкальных детей в своей группе, так как он постоянно наблюдает за проявлениями их музыкальности в естественной обстановке.

Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что изучением данной проблемы занимались многие отечественные (Теплов Б. М., Метлов Н. А., Асафьев Б. В., Кабалевский Д. Б., Шацкий С. Т., Шацкая В. Н. и др.) и зарубежные (Карл Орф, Жак - Далькроз Эмиль, Кодай Болтан и др.) исследователи.

Однако на сегодняшний момент ее изучают следующие исследователи: Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А., Яновская М. Г., Анисимов В. П. и др.)

Мы полностью согласны с определением понятия «способность» Б. М. Теплова который считал, что «способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности».

Музыкальные способности в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности. Музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную, долговременную), чувство ритма.

В связи с тем, что сейчас разработано большое количество музыкальных занятий. Их авторами являются Н.А. Ветлугина, Э.П. Костина, Л.Н. Комиссарова, А.Н. Зимина и др. Всё выше перечисленное доказывает необходимость развитие музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее благоприятным. Именно это и позволяет нам перейти к проведению экспериментальной работы.

1.3 Музыкально дидактическая игра как средство развития музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста

Основное назначение музыкально-дидактических игр развивать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте. Развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребёнком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Как любая другая игра, музыкально-дидактическая должна включать развитие игровых действий. Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, ярко и красочно оформлены. Все музыкально-дидактические пособия условно разделены на группы:

· игры для развития звуковысотного слуха и закрепления программного материала;

· игры для развития чувства ритма;

· игры для развития тембрового слуха;

· игры для развития чувства ритма;

· игры для развития диатонического слуха;

· игры для расширения знаний у детей о характере музыке, жанрах муз, произведений;

· игры, дающие представления о средствах музыкальной выразительности;

· игры, дающие детям представление о содержании музыки и музыкальных образах.

Методика применения музыкально-дидактических игр такова. Педагог знакомит детей с каждой игрой, объясняет задание. Оно может выполняться под музыку как одним ребёнком, так и всей группой. Систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к самим заданиям, а также способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

Музыкально-дидактические игры можно организовать как на музыкальном, так и на других занятиях, а также в свободное время. На музыкальном занятии игры проводятся, начиная со второй младшей группы. Например, музыкально-дидактические игры можно использовать во время пения для закрепления знакомых песен и в этом случае можно рекомендовать игру «Волчок». Роль ведущего в этой игре берёт на себя воспитатель или музыкальный руководитель, дети должны узнать песню по музыкальной фразе, спетой всеми или индивидуально.

Игра «Музыкальная шкатулка» также может быть использована для закрепления знаний о различных музыкальных произведениях. Дети часто организовывают эту игру в свободное от занятий время. В игре, «Какая музыка?» дети определяют вокальную и инструментальную музыку.

Широко музыкально-дидактические игры используются во время праздников и развлечений. Например, Дед Мороз предлагает угадать по музыкальному произведению, кто из зверей пришёл к ребятам. Звучит вступление к песне «Медвежата» М.Красева, дети называют произведение, затем исполняется небольшая инсценировка под эту песню. Аналогично обыгрывается приход других зверей

Многие музыкально-дидактические игры впервые разучиваются с детьми на музыкальном занятии. Чтобы игра была успешно усвоена детьми, музыкальный руководитель перед занятием объясняет игру воспитателю. На занятии оба педагога помогают детям понять правила игры. Сначала они участвуют сами в этой игре. Роль воспитателя в детской игре велика: он тактично направляет её ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельный и творческий характер игровой деятельности детей.

В процессе игр дети не только получают музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, и в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Музыкально-дидактические игры красочно оформлены. Дети могут принимать участие в их изготовлении. Игры предназначены для детей дошкольного возраста, разработаны в соответствии с задачами музыкально-сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. В основу классификации игр положены задачи формирования восприятия четырёх важных свойств музыкальных звуков (высота, ритмические отношения, тембровая окраска, динамические оттенки). В связи с этим даны четыре вида игр.

1 Игры, развивающие у детей звуковысотный слух.

2 Игры, развивающие ритмическое чувство.

3 Игры, развивающие тембровый слух.

4 Игры, развивающие динамический слух.

Музыкально-дидактические игры для средней группы представляются в определённой последовательности постепенно усложняющихся музыкально-сенсорных задач.

ВОСПРИЯТИЕ ВЫСОТЫ ЗВУКОВ Различать выразительные возможности интервалов: - кварты, терции, секунды, примы

ВОСПРИЯТИЕ РИТМА. Различать выразительные возможности двух динамических оттенков - громко-тихо

ВОСПРИЯТИЕ ТЕМБРА. Различать выразительность звучания контрастных инструментов (колокольчик, дудочка, пианино) звучания пяти инструментов (маракас, цитра, ксилофон, флейта, пианино), некоторые из них мало знакомы детям

На освоение музыкально-дидактических игр есть четыре этапа:

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ дошкольники знакомятся с музыкальным произведением, составляющим основу игры, выделяют характерные для него музыкальные звуки и их свойства. Происходит первоначальное знакомство со зрительными образами игры. Всё это осуществляется на музыкальных занятиях посредством музыкально-дидактических упражнений.

На ВТОРОМ ЭТАПЕ дети на музыкальных занятиях знакомятся с внешним видом игры, её содержанием, правилами, игровыми задачами и действиями. Параллельно идёт усвоение музыкально-сенсорных умений и навыков, необходимых для игры.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ осуществляется перенос полученных музыкально-сенсорных умений и навыков и игровых действий в самостоятельную деятельность детей, происходит дальнейшее совершенствование этих навыков под косвенным руководством воспитателя.

На ЧЕТВЁРТОМ ЭТАПЕ дети самостоятельно используют игру.

Дидактические игры на занятиях помогают музыкальному руководителю учить детей петь, помогают закреплять название музыкальных инструментов так же помогают слушать и запоминать музыкальное произведение, эмоционально чувствовать и переживать слушая произведение. Музыкально дидактические игры помогают разучивании тех или иных музыкально ритмических движений. С помощью игры занятие по музыке проходит очень продуктивно.

Музыкально дидактические игры могут применятся в развлечениях и на праздниках.



Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования музыкально дидактических игр как средство музыкального развития

Организация исследования проводилась в детском саду Кыымчаан села Мегино - Алдан Томпонского района. Исследовательская работа была организована на три этапа (констатирующий, формирующий , контрольный)

2.2 Методика исследования

Констатирующий часть:

Выявить первичную диагностику по развитию музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр;

Диагностика проходила в детском саду Кыымчаан в средней группе по программе одаренный ребенок. Каждый ребенок имеет свою карту одаренного ребенка.

Задачи диагностики: Развитие музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста

Ладовое чувство

Задание № 1: Послушать и различить две пьесы, разные по жанру. (марш, плясовая), с помощью пособия, показать соответствующую картинку.

«3» - внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие

внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость , правильный выбор карточки.

«2» - слушает невнимательно, отвлекается, но карточки выбирает правильно.

«1» - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

Задание № 2: Слушать не знакомую песню, определить ее характер и содержание.

«3» - внимательно слушает, может определить характер, рассказать, о чем песня.

«2» - слушает невнимательно, не может рассказать о содержании, но может определить характер.

«1» - нет заинтересованности, почти не реагируют на песню.

Музыкально-слуховое представление.

Задание: Пропевать знакомую песню самостоятельно с музыкальным сопровождением.

«3» - пропевает всю фразу, дикция четкая, интонирование близкое к правильному.

«2» - подпевание отдельных слов, дикция не разборчива.

«1» - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

Задание № 2: Петь малознакомую песню, с поддержкой педагога с сопровождением, выполняя в пении движения.

«3» - пропевние всей фразы, с правильным выполнением задания.

«2» - подпевание отдельных слов или окончаний слов, но выполняя задание.

«1» - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без

подпевания.

Задание № 3: Ребенку предлагается задание - из предложенных инструментов, выбрать наиболее любимый, исполнить знакомую попевку.

«3» - может назвать инструменты, играет на металлофоне попевку с помощь педагога.

«2» - есть желание играть на инструментах, назвать может не все, игра хаотичная, беспорядочная.

«1» - к заданию не проявляет интереса, не выполняет задание.

2.2 Содержание работы по развитию творческих способностей

Конспект музыкально-дидактической игры «Зайцы и лисицы»

в средней группе.

Программное содержание 

Учить различать звуки по тембру. Формировать у детей представления о средствах музыкальной выразительности. Воспитывать у детей интерес к игре на инструментах. Совершенствовать слуховое восприятие детей.

Подготовительный этап

Учить детей различать музыкальные инструменты по тембру.

Основной этап

Продолжать развивать тембровый слух, развивать двигательное творчество.

Материалы и оборудование.

Изображение дерева, куста, металлофон, погремушка, красивая коробка, игрушки би-ба-бо (лиса, заяц), шапочки равное количество лисиц и зайцев.

Подготовительный этап

Воспитатель приносит красивую коробку. Просит детей сесть на стульчики. Дети нам пришла посылка, давайте её откроем. Посмотрите это музыкальные инструменты. Достаёт погремушку. Кто знает как называется этот музыкальный инструмент. (погремушка). Послушайте как звучит. Достает металлофон, а этот инструмент называется металлофон. Повторите как называется инструмент. А знаете почему он так называется. Потомучто у него ноты металлические. Послушайте как звучит металлофон. Воспитатель еще раз показывает погремушку и металлофон спрашивает как называются инструменты. Дети сейчас мы с вами поиграем. Вот у меня ширма а заней я спрятала инструменты я буду играть на инструментах, а вы должны угадать на чем я играю. 2-3 раза. После игры еще раз показывает и называет вместе с детьми названия инструментов.