Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

Темина Светлана Юрьевна

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, доцент Тагунова Ирина Августовна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита диссертации состоится 20 марта 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московском психолого-социальном университете» по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж).

Автореферат разослан «___»_____________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельности. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной деятельности.

Обозначенная сторона профессиональной подготовки педагогов, несмотря на свою очевидность, не нашла должного рассмотрения и научного обоснования в исследованиях специалистов. На практике решения в проблемных ситуациях учителями часто принимаются на уровне житейской интуиции или методом «проб и ошибок». Во многом это объясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причинам сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих учителей опыта использования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решений; несформированность соответствующих умений и навыков; ограниченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки педагогов научных подходов, отсутствие их интеграции. В педагогическом образовании явно недостаточно реализуется методологический потенциал, содержащийся в использовании объединенных ресурсов показавших свою действенность в подготовке педагогических кадров научных подходов. В профессиональной подготовке учителя далеко не в полной мере используются значительные возможности интерактивных методов, в особенности, кейс-технологии, позволяющих уже на стадии обучения сформировать у студентов педагогических вузов необходимые для успешного принятия решений компетенции. Организация подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на использовании интегрированного потенциала научных подходов и кейс-технологии как одного из эффективных инструментов его реализации, позволяет поднять педагогическое образование на качественно новый уровень.

Педагогическую деятельность можно представить как последовательность действий по восприятию, осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникающих в профессиональной практике, конкретных педагогических ситуациях. Педагогическая ситуация - это отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. В произвольной педагогической ситуации возникают определенные противоречия, которые препятствуют в той или иной степени осуществлению учебно-воспитательной деятельности и могут осознаваться учителем как проблемы. Учитель должен проанализировать ситуацию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные задачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффективными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позволяющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать наиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в основном ориентированы на решение первой задачи, т.е. на формирование теоретической базы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяя второй. Вследствие этого педагоги, в особенности начинающие учителя, испытывают значительные затруднения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым разработать концептуальную основу, содержание и способы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Степень научной разработанности проблемы. В психологии и педагогике разработаны различные подходы, используемые в организации профессиональной подготовки учителя: деятельностный (В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.В.Никитаев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) личностный (М.Н.Берулава, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.), системный (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Л.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов и др.), ситуационный (Л.Б.Барнс, Б.З.Вульфов, Н.В.Гришина, К.Р.Кристенсен, М.М.Поташник, Н.М.Солодухо, Л.Ф.Спирин, Э.Дж.Хансен и др.), когнитивный (Дж.Брунер, В.Н.Дружинин, М.С.Можаров, Д.Пойа, Р.Л.Солсо, Д.В.Ушаков и др.), междисциплинарный (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский и др.), технологический (Ю.К.Бабанский, Б.Блум, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Дж.Кэролл, И.П.Раченко и др.), эвристический (В.И.Андреев, Г.Я.Буш, А.Д.Король, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и др.) и некоторые другие. Каждый из рассматриваемых подходов имеет определенные преимущества и ограничения, направления их реализации могут быть различными и далеко не всегда совместимыми. В данных подходах акцентируется внимание преимущественно на одной из сторон педагогической деятельности и соответствующем направлении подготовки к ней, в связи с чем использование отдельных подходов ограничивает возможности организации эффективной подготовки учителей к принятию профессиональных решений в педагогической деятельности. Выход из создавшегося противоречия может быть найден в интеграционных процессах, требующих своего научного обоснования и концептуальной разработанности. Попытка интеграции различных подходов, дающая возможность объединить взаимодополняющие друг друга подходы, могла бы решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

Ряд исследователей (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, О.А.Малыгина, П.А.Мясоед, Л.Г.Петерсон, В.П.Сухов и др.), осознавая наличие ограничений в применении одного из подходов, комбинируют их, рассматривая, к примеру, личностно-деятельностный подход или системно-деятельностный подход. Тем самым расширяются возможности реализации данных подходов в педагогической деятельности, однако, в силу многогранности и сложности труда учителя применение одного или нескольких подходов не может решить проблему комплексной подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Данную проблему можно решить на основе интеграции ряда взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки.

В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия и в начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решению профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, вопросы применения отдельных и комбинированных научных подходов в педагогическом образовании, ставилась проблема интеграции подходов. Философские и психологические аспекты проблемы принятия профессиональных решений рассматривались в исследованиях А.В.Карпова, В.В.Кочеткова, Ю.Н.Кулюткина, И.Г.Скотникова, Г.В.Сориной, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова и других авторов. Разрешению педагогических ситуаций, конфликтов в отношениях между педагогом и учащимися были посвящены исследования Г.С.Бережной, Г.М.Болтуновой, Б.З.Вульфова, Т.Гордона, Н.А.Гурьевой, В.И.Журавлева, А.М.Иверсона, Л.В.Кондрашовой, С.В.Кривцовой, М.М.Поташника, М.М.Рыбаковой, Н.В.Самсоновой, Л.А.Фройена и др. Вопросам формирования у будущих учителей профессиональной компетентности посвящены исследования А.А.Вербицкого, Г.С.Вяликовой, Н.В.Кузьминой, П.И.Самойленко, В.Ф.Тенищева и др. Проблемы подготовки учителя к решению профессиональных задач исследовались А.А.Бизяевой, Л.В.Кондрашовой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Орловым, В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, М.Л.Фрумкиным и др.

Применение различных научных подходов, их комбинаций в педагогических исследованиях осуществлено в работах В.П.Беспалько, И.М.Максимовой, О.А.Малыгиной, М.С.Можарова, Ю.П.Сокольникова, Ю.Г.Фокина и др. Исследования интегративных процессов в образовании проводились М.Н.Берулавой, С.К.Бондыревой, Н.И.Вьюновой, Л.И.Гриценко, Я.А.Данилюком, С.А.Дружиловым, В.И.Загвязинским, О.Г.Ларионовой, А.П.Лиферовым, А.Н.Нюдюрмагомедовым, Н.К.Чапаевым и др.

Таким образом, изучение исследований в области профессиональной подготовки учителя, реализации научных подходов в педагогическом образовании позволило сделать вывод о недостаточной эффективности и существенных ограничениях применения одного или двух комбинированных подходов, отсутствии методологического обоснования интеграции различных подходов, неразработанности моделей ее реализации. Проведенный анализ состояния исследуемой проблемы подтвердил актуальность разработки концептуальных основ применения интеграции уже разработанных научных подходов (деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, эвристического, технологического) в процессе подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Представляется очевидным, что чем больше учитывается аспектов профессиональной подготовки учителя, чем больше реализуется соответствующих направлений подготовки, тем совершеннее и качественнее можно ожидать результат. При этом следует обеспечить единство, взаимосвязь этих направлений, фундаментальность их интеграции.

Анализ источников, степени научной разработанности вопроса подготовки учителя к принятию решений позволил выявить следующие противоречия:

между наличием в науке теоретической базы для профессиональной подготовки педагогов, способных принимать научно обоснованные решения, и явной недостаточностью методологического обоснования и технологического обеспечения адекватной организации соответствующей подготовки в педагогических вузах;

между назревшей в педагогической науке необходимостью интеграции различных подходов в профессиональной подготовке учителя и неразработанностью идей и способов ее осуществления;

между широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования педагога и недостаточной разработанностью концептуальных основ формирования его профессиональной компетентности, опыта принятия решений в практической деятельности на основе использования потенциалов интеграции уже разработанных научных подходов;

между необходимостью определения качества профессиональной подготовки педагога к принятию решений и несовершенством процедуры его экспертизы;

между потенциальными возможностями современного педагогического образования, направленного на развитие необходимых компетенций, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;

между усиливающейся тенденцией к практико-ориентированному педагогическому образованию и недостаточной концептуальной и технологической разработанностью в педагогической науке проблемы обучения педагогов принятию решений в ситуациях профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что в педагогической науке существует проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса применения интеграции существующих научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, что обуславливает необходимость ее концептуальной разработанности и предполагает выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих позитивную динамику этого процесса.

Необходимость исследования данной проблемы обусловила формулировку темы: «Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений».

Ведущая идея исследования: применение интеграции научных подходов в организации и осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений представляется актуальным и перспективным ответом на назревшие в профессиональном педагогическом образовании противоречия и позволяет значительно повысить качество профессиональной педагогической подготовки.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений, разработка и апробация модели ее реализации.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителя.

Предмет - организация и содержание подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов.

Гипотеза:

Интеграция реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов позволяет использовать их совокупный методологический потенциал и обеспечивает успешность подготовки учителя к принятию профессиональных решений, если

выявлена сущность интеграции научных подходов, раскрыты возможности применения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений;

разработаны теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений;

определены основные направления, раскрыты структурный и содержательный аспекты подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, обусловленные реализацией современных научных подходов;

установлены интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений; профессиональный кадры учитель интегрированный

определены основные тенденции и принципы реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров;

установлены психолого-педагогические условия применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений;

разработана и апробирована технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на интеграции научных подходов и современных интерактивных методах обучения;

разработаны критерии и процедуры экспертизы качества подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений.

Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

Раскрыть сущность интеграции научных подходов; разработать понятийно-терминологическое обеспечение исследования и охарактеризовать ведущие идеи, принципы и потенциалы входящих в интеграцию научных подходов.

Разработать концептуальную основу подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Разработать программу подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, представить ее структуру и содержание.

Вскрыть взаимосвязи между ведущими идеями, принципами применяемых научных подходов, направлениями их реализации в профессиональной подготовке учителя.

Выявить важнейшие тенденции и принципы организации профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов.

Определить необходимые психолого-педагогические условия подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов.

Построить технологическую модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующуюся на разработанной в исследовании концептуальной основе и предусматривающую использование интерактивных методов, в том числе кейс-технологии, а также интегрированных тренингов по разрешению проблемных ситуаций педагогической деятельности. На основе данной модели продемонстрировать возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов.

Разработать показатели и выделить уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений как основы для экспертизы качества подготовки педагогических кадров. Опытно-экспериментально обосновать успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной педагогической подготовке на основе разработанных в исследовании технологической модели и программы подготовки учителя к принятию решений.

Теоретико-методологические основы исследования:

концепции личностно-ориентированного образования (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); контекстного обучения (А.А.Вербицкий); развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм и др.); принятия решений (А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Т.В.Корнилова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, Г.В.Сорина, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров и др.); интеграции образования (М.Н.Берулава, С.К.Бондырева, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, А.П.Лиферов, Н.К.Чапаев и др.);

теории систем (Л. Берталанфи, А.А.Богданов, В.А.Ганзен, В.Н.Садовский и др.); конфликтов (Н.В.Гришина, М.Дойч, В.И.Журавлев, С.Х. Ким, Л.Козер, Х.Корнелиус, К.Левин, Д.Пруйт, Дж.Рубин, Б.И.Хасан, К.Хорни, Р.Фишер, Ш.Фэйр, Э.А.Уткин и др.);

теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деятельности, становлении авторитета педагога (И.П.Андриади, В.И.Данильчук, А.Л.Денисова, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.А.Редковец, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); теоретические положения о механизмах развития профессиональных способностей (П.Я.Гальперин, Е.П.Ильин, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Л.А.Регуш, В.Д.Шадриков и др.);

методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, Г.С.Сухобская и др.);

идеи антропологизации педагогики (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Л.М.Лузина, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев, К.Д.Ушинский и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); синергизма (В.И.Аршинов, С.В.Кульневич, А.Маслоу, И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др.); единства сознания и деятельности, знания и действия (Д.Дьюи, В.П.Зинченко, У.Килпатрик, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогических, философских, социологических и других научных источников; синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, систематизация.

Эмпирические: анкетирование; тестирование; интервьюирование; беседа со студентами, преподавателями, учителями, кейс-метод, метод самоописаний, статистические методы исследования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдения); опытно-экспериментальная работа.

База исследования: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапский филиал ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова». В опытно-экспериментальной работе было задействовано 1170 студентов, 65 учителей общеобразовательных школ и несколько тысяч учащихся 5-10 классов.

Этапы исследования:

I этап (1996-2000) - изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, педагогического творчества; сбор данных о педагогических ситуациях и создание соответствующей базы, формулирование и идентификация проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителя, поиск причин ее недостаточной эффективности и средств их преодоления, формулирование направления, цели и проблемы исследования.

II этап (2000-2003) - теоретико-методологический анализ существа выявленной проблемы, изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя к решению педагогических проблем, разработка типологий педагогических ситуаций, проблем, действий учителя по их разрешению; разработка процедуры поиска и принятия решений в проблемных педагогических ситуациях; определение основных направлений проведения опытно-экспериментальной работы.

III этап (2003-2009) - разработка теоретико-методологической основы и модели применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, структуры и содержания программы подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений; проведение опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка ее результатов; апробация разработанной модели; подтверждение выдвинутой в исследовании гипотезы.

IV этап (2009-2011) - редакционная работа с текстовым материалом исследования, основными положениями разработанной концепции; систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов; дальнейшее внедрение в образовательный процесс вуза полученных в ходе исследования результатов с учетом сделанных выводов и рекомендаций; завершение оформления проведенного исследования.

Научная новизна исследования:

раскрыта сущность интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров; определены необходимые требования интеграции научных подходов: непротиворечивости, дополнительности, относительной независимости;

разработана концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений и базирующаяся на ней модель профессиональной педагогической подготовки; в концептуальной основе исследования лежит идея применения в профессиональной подготовке педагогических кадров совокупности взаимодополняющих, не противоречащих друг другу и относительно независимых научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического;

выявлены необходимые психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов:

а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя требует опоры не только на классические дидактические принципы, а также на принципы системности, интеграции, эффективности, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности, мотивации;

б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности;

в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения;

г) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующей технологии в ходе практических занятий и педагогической практики;

определены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте подходов: когнитивного, междисциплинарного, деятельностного, личностного, технологического, эвристического, системного, ситуационного;

показана эффективность применения кейс-технологии в подготовке студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, в связи с чем определены направления и разработаны способы ее использования.

Теоретическая значимость исследования: разработанные в исследовании теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений вносят вклад в создание целостной теории педагогического образования: обосновано положение о необходимости осуществления интеграции различных подходов в процессе подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; дается трактовка и раскрыто содержание понятия «интеграция научных подходов», установлены интегративные связи в контексте исследуемой проблемы между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов, различными технологиями осуществления профессиональной подготовки; построена технологическая модель подготовки учителя к принятию решений; разработаны критерии сформированности педагогических компетенций принятия решений; представлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения в педагогической деятельности; разработаны типологии педагогических проблем, решений, процессуальные уровни действий учителя в его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования: в исследовании разработана и апробирована программа подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений; определены и реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы этапы формирования педагогических компетенций принятия профессиональных решений; разработана и апробирована технологическая процедура поиска и принятия решений учителем; осуществлен опыт подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов; реализованы возможности кейс-технологии, тренингов в подготовке педагога к принятию профессиональных решений. Результаты проведенного исследования могут быть применены в системах высшего и постдипломного педагогического образования при подготовке учителей к принятию профессиональных решений, а также в разработке современных учебно-методических комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на значительной источниковой базе, деятельностном, личностном, системном, ситуационном, когнитивном, междисциплинарном, технологическом и эвристическом подходах; последовательной реализацией идеи интеграции научных подходов в формировании структуры, содержания и выборе способов подготовки учителя к принятию профессиональных решений; построением и внедрением в практику профессиональной подготовки учителя технологической модели принятия профессиональных решений; использованием в ходе проведения исследования комплекса взаимодополняющих подходов и методов; изучением и обобщением опыта профессиональной подготовки учителя к разрешению педагогических проблем; адекватностью логики, методов исследования его цели, предмету и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования и внедрение результатов исследования:

Выступления по проблеме исследования на заседаниях кафедры педагогики НОУ ВПО МПСИ, теории и истории педагогики ГОУ ВПО МГПУ, участие в конференциях: международной конференции «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» (Москва-Кострома, 1992); международной конференции «Воспитание и развитие личности» (Москва, Институт развития личности РАО, 1997); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (26-28 сентября 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХI веке» (Москва, 2000); 1-м Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (19-21 декабря 2007 г.); международной конференции «XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (Москва 26 - 28 апреля 2007 г.); международной научной конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2-3 апреля 2009); международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана» (Семей, 22-23 октября 2009); международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях» (Киев-Винница, 30-31 октября 2009); дистанционной международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (Туркестан, 22-25 декабря 2010); всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность (Москва, 1-3 ноября 2011).

Внедрение результатов исследования в процессе преподавания студентам ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапского филиала ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» курсов педагогики, педагогической конфликтологии, а также курсов по подготовке учителя к принятию решений в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

Применение интеграции реализуемых в педагогическом образовании научных подходов позволяет значительно повысить уровень подготовленности будущих учителей к принятию профессиональных решений. Сущность интеграции научных подходов состоит в объединении направленных на достижение общей цели различных подходов, установлении взаимосвязей между их ведущими идеями, принципами и направлениями реализации в соответствии с требованиями непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Интеграция подходов, снимающая остроту проблемы ограничений в их реализации и позволяющая усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоаспектность профессионального педагогического образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность подготовки учителя к принятию решений.

В качестве концептуальной основы подготовки учителя к принятию профессиональных решений в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Основными направлениями осуществления профессиональной педагогической подготовки в рассматриваемом аспекте являются направления реализации названных научных подходов. Структура и содержание программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений могут быть разработаны в соответствии с направлениями реализации указанных научных подходов.

Интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в подготовке педагогов к принятию профессиональных решений могут быть осуществлены на четырех уровнях:

концептуальный уровень связей, определенных на основе сформулированной в исследовании идеи, основных положений и принципов интеграции научных подходов;

организационно-содержательный уровень связей, образуемых при построении программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

технологически-процессуальный уровень связей, установленных в ходе разработки и применения технологической модели подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

методический уровень связей, раскрывающихся при использовании интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов.

Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов, являются зависимости

между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений;

между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности и достигнутым ими уровнем профессионализма;

между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений;

между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов являются:

реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на принципах интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности;

необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности;

предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения;

формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

Обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений может быть представлена на двух уровнях: на первом уровне в качестве модели принятия решений учителем и на втором уровне в виде модели подготовки учителя к принятию решений. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня обеспечивается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания.

Уровень профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений определяется степенью сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять научно-обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве критериев успешности принимаемых педагогом решений рассматриваются: результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения другими субъектами проблемной ситуации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. В работе содержится 42 таблицы и 26 рисунков. Общий объем диссертации составляет 480 стр. машинописного текста. Список литературы включает 456 наименований, из них 33 - на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы; определены проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; представлены методология и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту; характеризуется научная новизна, теоретическое и практическое значение проведенного исследования; даны сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Методологические основания реализации интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений» представлены понятийно-терминологическое обеспечение и аналитический обзор источниковой базы исследования, рассмотрены ведущие идеи и принципы научных подходов, обоснован интегрированный характер профессиональной педагогической деятельности, принятие решений в профессиональной деятельности исследуется как комплексная междисциплинарная проблема.

В данной главе понятие «интеграция» рассматривается как общенаучная категория, представлены различные подходы к его трактовке, даны характеристики свойств и видов интеграции. В работе на основании проведенного анализа сущности понятия «интеграция» предложена следующая обобщенная трактовка: интеграция представляет собой процесс и результат объединения сложных объектов, рассмотренных в расширенных пространственно-временных рамках, между которыми установлены связи на основе отношений автономии/зависимости, с целью оптимального использования совокупных ресурсов объектов в решении поставленной проблемы.

В первой главе рассматриваются ведущие идеи, принципы, области реализации деятельностного, личностного, технологического, эвристического, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного подходов. Данные подходы являются общенаучными, находят широкое применение в философии, психологии, социологии, менеджменте, педагогике.

Деятельностный подход в образовании (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.Н.Скаткин и др.) нацелен на разработку способов организации обучения и воспитания в деятельности, формирование у учащихся способности применять полученные теоретические знания на практике. Основными принципами применения деятельностного подхода в педагогическом процессе являются принципы единства сознательности и деятельности, активности и предметности; самостоятельности, мотивации, преобразовательного и целенаправленного характера деятельности, субъектности и опосредованности деятельности, эффективности.

Личностный подход (М.Н.Берулава, Я.Корчак, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.) применяется в построении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях, а также в психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих вопросы профессиональной подготовки, становления, развития, самореализации личности будущих специалистов. Ведущими принципами реализации личностного подхода являются принципы субъектности, активности, мотивации, ответственности, свободы выбора, педагогической поддержки, индивидуальный подход.

Технологический подход (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.) применяется при проектировании и организации учебно-воспитательного процесса, оценке его эффективности, разработке различных технологий обучения, приемов оптимизации процесса образования, в управлении образовательными учреждениями, в профессиональном образовании. Основными принципами применения технологического подхода являются воспроизводимость, диагностичность заданных целей, достижение запланированных результатов, алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость образовательным процессом.

Эвристический подход (Г.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, Г.Я.Буш, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерев, У.Килпатрик, А.Д.Король, Д.Пойа, С.Френе, А.В.Хуторской и др.) используется при разработке концепций обучения, форм, методов и средств организации образовательного процесса, в профессиональной подготовке учителя. Основными принципами применения эвристического подхода являются принципы проблемности, ситуативности, диалогичности, активности, самостоятельности и самодеятельности, учения посредством открытия истины, отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, предопределенности результата мыслительной деятельности.

Когнитивный подход (Дж. Брунер, В.Дружинин, М.С.Можаров, Ю.М.Плотинский, Б.У.Такман, Д.В.Ушаков и др.) применяется при построении структуры и содержания образования, организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, разрешении конфликтов, разработке стратегии решения различного рода проблем, в подготовке к профессиональной деятельности. Ведущими принципами реализации когнитивного подхода являются научность, системность, детерминизм, сознательность, последовательность, структурированность.

В силу своей универсальности междисциплинарный подход (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, А.П.Нечаев, В.С.Шубинский и др.) используется при решении самого широкого спектра научных проблем, в области образования он применяется при разработке содержания обучения, форм, методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса, в преподавании отдельных учебных дисциплин, в профессиональной подготовке учителей-предметников. Основными принципами междисциплинарного подхода являются целостность, комплексность, дополнительность, универсализм.

Системный подход (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов и др.) широко применяется в психолого-педагогических исследованиях, изучении произвольных объектов педагогической действительности, в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, разработке структуры и содержания образования в учреждениях различного типа и уровня, в профессиональной подготовке, управлении образовательными учреждениями, в процессе решения педагогических проблем. Основными принципами реализации системного подхода являются принципы единства анализа и синтеза, развития (историчности), конечной цели, полноты, непротиворечивости, целостности, структурности, функциональности, интегративности, иерархичности.

Ситуационный подход (Б.З.Вульфов, Р.Нисбетт, М.М.Поташник, Л.Росс, Н.М.Солодухо, Л.Ф.Спирин и др.) активно используется в социальных науках, менеджменте, психолого-педагогических исследованиях, в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, в профессиональном образовании, при разработке стратегии и тактики принятия решений в педагогической деятельности. Ведущими принципами реализации ситуационного подхода являются принципы отсутствия прецедентов, взаимосвязи ситуационных переменных, вариативности, гибкости, адаптивности, оптимальности, непрерывности и необратимости изменений, динамизма.

В первой главе представлена трактовка профессиональной педагогической деятельности в контексте различных научных подходов, раскрывается ее сущность, обосновывается интегрированный характер. Интеграция рассмотренных в исследовании подходов к пониманию профессиональной педагогической деятельности позволяет ее трактовать как систему действий педагога, направленных на оказание помощи воспитанникам в успешном освоении ими культурно-исторического опыта, выработке собственных мировоззренческих представлений, наиболее полном раскрытии природного потенциала, личностном и профессиональном становлении. Понятие «успешности» в трактовке профессиональной педагогической деятельности предопределяет необходимость постоянного осмысления и оценки ее результатов, постановки актуальных педагогических задач в конкретных ситуациях и поиска наиболее эффективных способов их решений. Именно в этом значении можно представить содержание профессиональной педагогической деятельности как последовательности действий по поиску и осуществлению наиболее оптимальных способов разрешения проблемных ситуаций с целью достижения наилучших для развития личности учащихся результатов.

Многоаспектность, сложность структуры деятельности педагога, взаимосвязь всех составляющих ее компонентов, цельность человеческой личности, целостность, непрерывность и последовательность педагогического процесса, необходимость единовременного осуществления учителем профессиональных функций обусловливают интегрированный характер педагогической деятельности. Т.к. интегрированный характер педагогической деятельности - это объективная реальность, то и интеграцию научных подходов в анализе существа этой деятельности и принятии профессиональных решений следует рассматривать как отражение этой объективной реальности.

В данной главе на основе анализа, обобщения и систематизации результатов исследований проблемы принятия профессиональных решений в философии, психологии, менеджменте представлены трактовки понятий «решение», «принятие решение», рассматриваются типологии решений, этапы, структура и критерии принятия решений. Под решением понимается выбор стратегии и разработка тактики действий по достижению поставленной цели, основанный на избирательных мыслительно-поисковых актах и снижающий исходную неопределенность проблемной ситуации. Процесс принятия решений рассматривается как выбор из нескольких альтернатив, определение на основе исходной информации и в условиях неопределенности последовательности действий, ведущих к достижению цели. Структура принятия решений представлена следующими компонентами: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора. Рассматриваются различные типы решений: волевые, эмоциональные и интеллектуальные; детерминированные и вероятностные; инструктивные и инновационные; запрограммированные и незапрограммированные, рациональные и интуитивные.

Во второй главе «Интеграция научных подходов как концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений» исследуются психолого-педагогические аспекты принятия профессиональных решений в деятельности учителя, осуществлен анализ теории и практики подготовки учителей к принятию профессиональных решений в контексте реализации различных научных подходов, охарактеризованы возможности и границы применения научных подходов в профессиональной подготовке учителя, раскрывается сущность интеграции научных подходов и обосновывается необходимость ее использования в подготовке учителя к принятию решений.

Интегрированный характер педагогической деятельности обуславливает сложность и многогранность интеллектуального труда учителя, базирующегося на психолого-педагогических знаниях и профессиональном опыте. В связи с этим особое значение приобретает проблема исследования мышления учителя. В исследовании профессиональное мышление учителя рассматривается в русле деятельностного и когнитивного подходов, анализируется возможность их интеграции в трактовке данного понятия. Под профессиональным мышлением учителя понимается процесс отражения им педагогической действительности, в результате которого учитель получает представления об особенностях сложившейся ситуации и ее субъектов, выявляет актуальные проблемы и формулирует профессиональные задачи, разрабатывает стратегию и тактику их решения, оценивает и корректирует результаты реализации принятых решений.

В данной главе обосновывается с учетом специфики педагогической деятельности, особенностей мышления учителя и разрешения им профессиональных проблем необходимость использования в подготовке учителя к принятию решений деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов.

Во второй главе представлен анализ теории и практики подготовки учителя к принятию профессиональных решений. В ходе проведенного анализа были выявлены реализуемые в педагогическом образовании направления и способы осуществления профессиональной подготовки в данном аспекте. Анализ существующего опыта подготовки учителя в русле исследуемой проблемы позволил также определить характерные для современного профессионального образования тенденции к усилению практикоориентированности, к активизации роли студентов в образовательном процессе, к технологизации профессиональной подготовки (моделирование, проектирование, конструирование тех или иных аспектов профессиональной деятельности). В результате проведенного анализа были выявлены определенные упущения в организации и содержании подготовки учителя к принятию решений: ограничение профессиональных задач в основном областью разрешения педагогических конфликтов и дисциплинарных проблем; недостаточно выполняется исследований по подготовке учителя к разрешению проблем дидактического, организационного, этического, мотивационного характера; практически отсутствуют обобщающие диссертационные исследования по формированию у будущих учителей готовности к разрешению произвольных проблем, к принятию профессиональных решений; необходимо более целостное и системное рассмотрение проблемы подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Проведенный анализ теории и практики подготовки учителя к принятию профессиональных решений позволил сделать вывод: рассмотрение вопроса подготовки учителя к принятию профессиональных решений требует интеграции основных существующих подходов в данной области с целью преодоления методологической узости и достижения большей продуктивности.

В главе раскрыта сущность интеграции научных подходов и обоснована необходимость ее реализации в процессе подготовки будущего учителя к принятию решений. Интеграция научных подходов представляет собой процесс и результат объединения их теоретико-методологических основ, осуществленного на основе принципов непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Принцип непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов данных подходов. Обоснованием выполнения данного требования является разработанная модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Условие относительной независимости означает, что в рамках поставленных в исследовании задач основные идеи и направления реализации этих подходов не совпадают. Выполнение этого условия обосновывается в представленной характеристике ведущих идей и направлений реализации рассмотренных научных подходов. Принцип дополнительности является общенаучным, его реализация позволяет выработать более целостное, комплексное решение поставленной в исследовании проблемы, обеспечить относительную полноту интеграции научных подходов. В данной главе обосновывается, что системный и ситуационный, деятельностный и личностный, когнитивный и междисциплинарный, технологический и эвристический подходы дополняют друг друга в содержательно-смысловом аспекте.