Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

В исследовании осуществлена попытка интеграции деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов. Данный перечень подходов не претендует на абсолютную полноту и завершенность, однако, он позволяет решить поставленные в исследовании задачи. Часть распространенных в последнее время в научных исследованиях подходов не включена в него в силу наличия у них общих ведущих идей в русле исследуемой проблемы с представленными выше подходами. В этой связи не рассматривается отдельно аксиологический подход, т.к. важный для решения профессиональной задачи аксиологический аспект уже присутствует в деятельностном подходе (понятие цели и смысла деятельности). Антропологический подход в русле рассматриваемой в исследовании проблемы является частным случаем более общего подхода - междисциплинарного и т.д. Рассмотренные в работе направления реализации названных научных подходов соответствуют задачам организации подготовки будущих учителей к решению профессиональных проблем. Ведущие идеи и принципы этих подходов не противоречат друг другу, отвечают принципу дополнительности и может быть осуществлена их интеграция. Следует также особо подчеркнуть, что научные подходы, входящие в интеграцию, рассматриваются в исследовании как базисные. Данные подходы базисные, т.к. а) из этих подходов комбинируются другие известные подходы (системно-деятельностный, личностно-деятельностный, контекстный, компетентностный и др.); б) они базируются на научной теории и доказали свою эффективность в профессиональном педагогическом образовании; в) эти подходы не включают в качестве составных элементов других широко известных и применяемых в профессиональной подготовке учителя подходов.

Интеграция подходов в профессиональной подготовке учителя может быть расширена за счет включения новых подходов при условии, что образовавшаяся совокупность подходов будет удовлетворять принципам непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Нужно также отметить, что осуществление подготовки учителя к решению профессиональных задач, основанное исключительно на системном подходе не может решить поставленную в исследовании проблему, т.к. он не учитывает в достаточной степени динамику развития конкретной ситуации, не позволяет выйти за рамки одной или нескольких педагогических систем, оценить влияние на ситуацию внесистемных и случайных факторов, сужает поле профессионального видения, мышления педагога, ограничивает диапазон возможных его решений и действий рамками той или иной системы. Системный подход не предполагает реализацию других не менее продуктивных подходов, не дает возможности в достаточной степени приблизить условия профессиональной подготовки будущих учителей к реалиям динамично меняющейся педагогической действительности.

В третьей главе «Технологический и структурно-содержательный аспекты подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов» рассмотрены модель, принципы, представлены структура и содержание программы подготовки учителя в аспекте поставленной в исследовании проблемы, охарактеризованы показатели профессионализма решений, принимаемых в педагогической деятельности.

В этой главе представлена двухуровневая технологическая модель профессиональной подготовки, отражающая технологию принятия решений и подготовку студентов-педагогов к ее применению.

Модель первого уровня, описывающая деятельность педагога по принятию решений, разработана на основе анализа и обобщения результатов исследований мышления учителя и процессов принятия им профессиональных решений (А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков и др.), а также результатов опытно-экспериментальной работы. Данная модель включает в себя технологию принятия решений учителем в проблемной ситуации (рис. 1).

В модели представлены типология проблем, с которыми сталкивается педагог в ходе профессиональной деятельности, а также типологии решений, действий учителя по их реализации, процедура анализа проблемной ситуации.

В основе технологии принятия профессионального решения лежат следующие принципы: системности, научности, последовательности, детерминизма, интеграции, учета конкретных условий ситуации, вариативности, эффективности.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 1. Технология принятия профессиональных решений

Модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений базируется на интеграции научных подходов (рис. 2).

Данная модель содержит перечень рассматриваемых в исследовании научных подходов; характеристику идей, принципов и основных положений данных подходов; направления профессиональной подготовки, структуру и содержание ее программы, критерии оценки профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений; описание взаимосвязей между научными подходами, направлениями, программой и технологиями их реализации.

Рис 2. Модель подготовки учителя к принятию решений

Функционирование модели на уровне профессиональной подготовки учителя осуществляется в соответствии с принципами системности, интегративности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности.

Основные направления подготовки учителя к принятию решений отвечают важнейшим направлениям реализации используемых в исследовании подходов. Реализация данных направлений осуществляется по этапам на основании следующей общей логической схемы: на первом этапе формируется теоретический фундамент и обобщенные умения в профессиональной области; на втором этапе формируются интегрированная теоретико-методологическая база принятия решений, профессиональные компетенции и осуществляется накопление опыта принятия решений в педагогической деятельности; на третьем этапе особое внимание уделяется рефлексии полученного опыта, развитию и коррекции приобретенных компетенций, формированию собственной системы выработки, реализации и оценки решений.

В соответствии с направлениями реализации научных подходов в подготовке учителя к принятию решений построена образовательная программа и определено содержание профессиональной подготовки. Интеграция рассматриваемых направлений осуществляется в процессе установления связей между такими важнейшими компонентами профессиональной подготовки, как теоретическая подготовка, технологическая подготовка, педагогическая практика и исследовательская деятельность студентов. Средствами осуществления данных связей служат как инновационные технологии (интерактивные методы обучения, в том числе кейс-технологии), позволяющие индивидуализировать, активизировать познавательную деятельность студентов и соединить ее с практической работой, так и усовершенствованные традиционные (проведение «проблемных» лекций, практикумов по разрешению конкретных ситуаций, тренингов и др.).

Под профессиональным решением понимается осознанный выбор системы действий по разрешению проблемной ситуации, отвечающих поставленной цели и заданным критериям (результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения субъектами проблемной ситуации). Уровень подготовки студентов к принятию профессиональных решений определяется степенью сформированности у них необходимых педагогических компетенций (представлены в табл. 1). В третьей главе охарактеризованы соответствующие критерии и показатели.

Табл.1

Критерии и показатели сформированности педагогических компетенций принятия профессиональных решений

Критерии сформированности компетенций	Показатели
выявлять и идентифицировать проблемы	количество выявленных проблем, широта диапазона, точность идентификации
определять причины возникновения данной проблемы	точность идентификации, диапазон, глубина, обоснованность
видеть альтернативы в решении проблемы	наличие альтернатив и количество вариантов
выявлять и оценивать риски	наличие сомнений, оценка рисков
осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив	адекватность (поставленным цели и задачам), продуктивность, самостоятельность, разносторонность, гибкость, обоснованность, оригинальность действий
оценивать принимаемые педагогические решения	адекватность, объективность, обоснованность
формулировать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации	наличие, адекватность, обоснованность выводов; наличие, адекватность, обоснованность прогноза

На основе данных критериев были выделены следующие уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий (рис. 3).

Рис. 3. Уровни профессионализма принятия решений в педагогической деятельности

1) Начальный (интуитивно-реактивный или допрофессиональный) уровень.

Большая часть проблем не выявляется, зачастую неверно идентифицируется, причины их возникновения не раскрываются или интерпретируются неверно, решение принимается необоснованно, характер действий - реактивный, в основном предпринимаются действия из групп дисциплинирующих и игнорирующих, альтернативы не рассматриваются, оценки отсутствуют или неадекватные, выводы поверхностны, реальных прогнозов развития ситуации нет.

2) Ординарный уровень.

Студент способен выявлять наиболее явные и острые проблемы, возрастает диапазон и точность их идентификации, однако, объяснение причин достаточно поверхностно, решения принимаются на основе приобретенных ранее паттернов, действий коллег и собственных учителей. Альтернативы видятся в близких, смежных направлениях, эффективность средняя, действия обоснованны поверхностно, студенты предпочитают договариваться с учениками, искать компромиссы, нежели позитивно влиять на них. Тем не менее, они предпринимают действия дидактического и организационного плана, позволяющие в большей мере контролировать ситуацию. Студенты интуитивно представляют, в каком направлении они будут действовать, но четкая формулировка решения отсутствует, нет и серьезного обоснования принимаемых решений. Решения неоригинальны, в определенной степени самостоятельны, недостаточно гибкие, ситуация рассматривается в основном с позиции самого учителя, учитель не углубляется в анализ причин собственных поступков и действий, сомнений в правильности выбранного решения практически нет.

3) Технологический уровень

Студенты верно идентифицируют и выявляют большую часть актуальных проблем, четко формулируют принимаемые ими решения. Они намечают пути решения проблемы, обосновывают сделанный выбор, учитывают конкретные условия ситуации. Их решения вполне адекватны, самостоятельны, в меру гибкие. Действия, предпринимаемые студентами, разноплановы, направлены и на ученика, и на саму ситуацию. Студенты способны анализировать ситуацию с позиции оппонента, называют несколько альтернативных путей решения проблемы, выражают определенные сомнения в эффективности принятого решения. Они способны прогнозировать в некоторой перспективе ход развития ситуации, принимают ситуативно-организационные решения проблем, умеют извлекать уроки из своего опыта, делают выводы.

4) Перспективно-моделирующий уровень

Студенты демонстрируют глубину выявления причин возникновения проблем, точно идентифицируют проблемы; четко формулируют принимаемые ими решения, осуществляют их проверку на научную обоснованность (аксиологическую, педагогическую, психологическую), ставят конкретные задачи по реализации принятого решения, разрабатывают соответствующие стратегии и тактики, моделируют пути дальнейшего вероятного развития ситуации, оценивают «риски». Решения самостоятельны, результативны, зачастую оригинальны. Студенты рассматривают возможные альтернативы, адекватно оценивают их преимущества, ограничения, анализируют ситуацию с различных сторон, рефлектируют, сомневаются, ищут, предпринимают действия широкого диапазона - от дисциплинирующих до преобразующих ход развития ситуации, объективно оценивают их эффективность.

Важной задачей профессиональной подготовки будущего учителя должен стать перевод его в процессе обучения в педагогическом вузе с начального и ординарного уровня на технологический и перспективно-моделирующий. В процессе реализации программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений осуществляется последовательное прохождение этапов формирования педагогических компетенций

В четвертой главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности интеграции научных подходов в подготовке будущих учителей к принятию профессиональных решений» рассмотрены цели, задачи и содержание проведенной в исследовании опытно-экспериментальной работы; представлены методы определения уровня подготовки студентов к принятию профессиональных решений; охарактеризованы возможности и приведены методики применения кейс-технологии, различных видов тренингов в подготовке будущих учителей к принятию решений на основе интеграции научных подходов; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В данной главе охарактеризован опыт реализации разработанной в исследовании технологической модели профессиональной подготовки учителя к принятию решений. В соответствии с основными идеями используемых в работе подходов подготовка будущих учителей к принятию профессиональных решений осуществлялась в специально организованной деятельности.

Педагогическая деятельность по своей сути интерактивна, поэтому для подготовки студентов к принятию профессиональных решений в учебной аудитории были выбраны интерактивные формы и методы: имитационно-моделирующие игры, дискуссии, тренинги по разрешению конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности учителя, кейс-технология. Имитационно-моделирующие игры позволяют моделировать проблемные педагогические ситуации и поиск путей их разрешения будущими учителями. Кейс-метод может быть применен в любой отрасли профессионального образования, особенно при подготовке специалистов, в деятельности которых особое значение придается принятию решений и велика ответственность за их результаты. К такого рода деятельности относится профессия учителя, поэтому в опытно-экспериментальной работе существенная роль отводилась применению кейс-метода. В исследовании был использован интегрированный подход к применению кейс-технологии. Традиционное понимание и использование кейса в профессиональном образовании как учебной практической ситуации было существенно расширено разработкой кейсов-самоописаний и реализацией новых направлений в применении метода конкретных ситуаций.

Применение кейс-метода осуществлялось в следующих направлениях:

использование описаний конкретных проблемных ситуаций, данных студентами-практикантами (кейсов-самоописаний) для анализа и оценки уровня подготовки будущих педагогов к принятию профессиональных решений;

применение кейса-самоописания как средства выражения студентом актуальных для него проблем, возникших в ходе педагогической практики, проработка этих проблем с ним в целях оказания ему педагогической поддержки;

использование разработанных студентами кейсов для организации групповой дискуссии, направленной на предупреждение возникновения аналогичных проблем у других практикантов, стимулирование их интеллектуальной активности, развитие педагогического мышления;

применение специально разработанных педагогических кейсов (учебных кейсов) для обсуждения на практических занятиях с целью развития у будущих учителей способностей к выявлению и идентификации педагогических проблем, принятию профессиональных решений, оценке их эффективности, видению альтернатив, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, извлечению уроков из предыдущего опыта;

использование учебного кейса как средства связи теории с практикой, дающего возможность актуализировать психолого-педагогические знания, объяснить на их основе решения и действия учителей, учащихся, обосновать собственные предложения по разрешению проблемы;

разработка на основе кейсов имитационно-моделирующих игр с целью воссоздания в учебной аудитории в наиболее яркой и образной форме конкретных условий, психологической атмосферы процесса принятия решений в данной ситуации, осуществление тренинга по формированию необходимых умений и навыков;

использование кейсов-самоописаний для проведения исследовательской работы по выявлению основных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются начинающие учителя; определению наиболее распространенных среди них решений и соответствующих действий; вскрытию упущений и недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки будущих педагогов.

В процессе применения кейс-метода была реализована задача интеграции различных подходов в осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Подготовка будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций в профессиональной деятельности учителя осуществлялась в ходе реализации разработанной программы на основе интегративного принципа. Данный принцип реализовывался, во-первых, в процессе установления интегративных связей на организационном и содержательном уровне между лекционными занятиями, практикумами, семинарами. Во-вторых, реализация интегративного принципа осуществлялась на методическом уровне в ходе применения интерактивных форм и методов подготовки к принятию профессиональных решений. Третьим важнейшим направлением решения поставленной задачи была интеграция подходов на процессуальном уровне в ходе проведения тренингов по подготовке учителя к разрешению проблемных ситуаций. На процессуальном уровне осуществлялась интеграция различных подходов в подготовке будущего учителя к принятию профессиональных решений в проблемных ситуациях.

В ходе опытно-экспериментальной работы особое место в подготовке будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций отводилось тренингу. В исследовании использовались различные виды тренинга: технологический, эвристический, креативно-моделирующий. Указанные виды тренинга реализовывались посредством коллективной, групповой и индивидуальной форм организации работы студентов.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 1170 студентов. В констатирующем этапе было задействовано 350 студентов, в формирующем - 820 студентов (407 обучались в контрольных группах и 413 в экспериментальных). Диагностическая методика осуществлялась в 3 этапа: 1) первичная диагностика (до начала опытно-экспериментальной работы, 3 семестр); 2) проведение промежуточного среза (начало 6 семестра) и 3) подведение итогов опытно-экспериментальной работы (8 семестр). На основе разработанных критериев сформированности умений принимать профессиональные решения (табл. 1) определялся уровень подготовленности будущих учителей. В процессе применения разработанной в исследовании диагностической методики использовались кейсы-самоописания, специально подготовленные для обсуждения в группе учебные кейсы и тесты на определение стратегии разрешения проблемных ситуаций в деятельности учителя. В ходе проведения диагностической методики оценивались умения студентов выявлять и идентифицировать профессиональные проблемы, определять причины их возникновения, разрабатывать стратегию решения выявленных проблем, предпринимать эффективные действия по реализации выбранной стратегии, оценивать эффективность предпринятых для разрешения проблемы действий, делать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации.

По итогам проведения каждого среза студенты контрольных и экспериментальных групп были распределены по четырем уровням: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий. В целом следует отметить, что по завершении проведения опытно-экспериментальной работы результаты диагностического исследования продемонстрировали существенное опережение по всем рассмотренным критериям студентов экспериментальных групп.

Анализ данных, полученных в результате осуществления разработанной диагностической методики, показал, что в экспериментальных группах более чем на 70% снизилось число студентов, относящихся к начальному и ординарному уровням профессионализма в решении педагогических проблем, и, соответственно, примерно на столько же возросло число студентов, относящихся в совокупности к технологическому и перспективно-моделирующему уровню. В контрольных группах количество студентов, относящихся к начальному и ординарному уровню, снизилось в существенно меньшей степени (примерно на 30%). В этих группах в значительно меньшей степени, чем в экспериментальных, увеличилось количество студентов, находящихся суммарно на технологическом и перспективно-моделирующем уровнях (приблизительно на 30%).

Наглядное представление о результатах проведенной опытно-экспериментальной работы дают диаграммы (рис. 5, 6, 7). На рисунках первой изображена диаграмма, отвечающая срезу в контрольных группах, а второй - в экспериментальных.

Данные исследования уровня профессионализма, полученные до проведения опытно-экспериментальной работы (начало 3 семестра) представлены на рис. 5.



Рис. 5 Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (начальный срез)

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

Результаты проведения промежуточного среза (начало 6 семестра) представлены на рис. 6.

Рис. 6 Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (промежуточный срез)

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

Итоговые результаты по окончании проведения опытно-экспериментальной работы (8 семестр) представлены на рис. 7.

Рис. 7. Итоговое сравнение результатов опытно-экспериментальной работы

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

В ходе опытно-экспериментальной работы проводились также исследования уровней развития у студентов креативности (модифицированные тесты Х.Зиверта, Дж. Гилфорда), рефлексивности (тест А.В.Карпова) и эмпатии (тесты А.Мехрабиана и Н. Эпштейна, В.В.Бойко). Были выполнены три среза: до проведения опытно-экспериментальной работы, промежуточный срез и итоговый; по результатам каждого среза подсчитывалось общее число студентов, отнесенных к одному из четырех уровней развития указанных способностей (слабый, ниже среднего, средний, высокий), и определялись корреляции уровня профессионализма с уровнем развития креативности, рефлексивности и эмпатии (вычислялись по формуле К.Пирсона).

Перед проведением опытно-экспериментальной работы распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням развития креативности представлено в диаграмме (рис. 8).

Рис. 8 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (первичный срез)

Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 9).

Рис. 9 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (промежуточный срез)

Полученные результаты свидетельствуют о существенно более высокой степени роста числа студентов, относящихся к двум высшим уровням развития креативности, в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Результаты итогового тестирования креативности студентов представлены в диаграмме (рис. 10).

Рис. 10 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (итоговый срез)

Полученные данные демонстрируют значительное превышение числа студентов, достигших среднего и высокого уровня развития креативности, в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (более чем в два раза). При этом количество студентов, отнесенных к двум низшим уровням развития креативности, в экспериментальных группах почти в три раза меньше.

Корреляции уровня развития профессионализма с уровнем развития креативности представлены в таблице 2. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимых корреляций между уровнем развития профессионализма и уровнем креативности, а также о более высоких корреляциях в экспериментальной группе по данным итогового среза.

Табл. 2 Корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности

Срез	Контрольные группы	Экспериментальные группы
1	0,54	0,53
2	0,65	0,66
3	0,60	0,74

По уровню развития рефлексивности первичный срез продемонстрировал у студентов контрольных и экспериментальных следующие результаты (рис. 11):

Рис. 11 Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (первичный срез)

Промежуточное тестирование продемонстрировало следующие результаты (рис. 12):

Рис. 12. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (промежуточный срез)

Данные свидетельствуют о более существенном росте количества студентов, относящихся к двум высшим уровням развития рефлексивности, в экспериментальных группах, чем в контрольных, в ходе опытно-экспериментальной работы.

Результаты итогового тестирования уровня развития рефлексивности приведены на диаграмме, изображенной на рис. 13.

Рис. 13. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (итоговый срез)

Полученные данные наглядно демонстрируют, что в экспериментальных группах число студентов, достигших двух высших уровней развития рефлексивности, почти в три раза превосходит количество студентов, показавших соответствующие уровни рефлексивности в контрольных группах.

Результаты определения корреляций количества студентов, отвечающих данному уровню развития профессионализма, с числом студентов, показавших соответствующий уровень развития рефлексивности, представлены в таблице 3.

Табл. 3 Корреляции уровня профессионализма и уровня развития рефлексивности

Срез	Контрольные группы	Экспериментальные группы
1	0,59	0,64
2	0,67	0,71
3	0,52	0,73

Данные о корреляциях уровня профессионализма и уровня развития рефлексивности показывают более значительный их рост по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах.

Распределение студентов по уровням развития эмпатии на начальном этапе опытно-экспериментальной работы представлено на диаграмме (рис. 14).

Рис. 14. Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (первичный срез)

Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 15). Результаты промежуточного тестирования демонстрируют более существенный рост числа студентов, отнесенных суммарно к среднему и высокому уровню развития эмпатии, в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Рис. 15 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (промежуточный срез)

Результаты итогового среза определения уровня развития эмпатии представлены на диаграмме (рис. 16).

Рис. 16 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (итоговый срез)

Полученные данные показывают превышение суммарного количества студентов, продемонстрировавших средний и высокий уровень развития эмпатии, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (примерно в 1,5 раза).

Результаты вычисления корреляций количественных распределений студентов по уровням профессионализма с соответствующими распределениями по уровням развития эмпатии представлены в таблице 4. Они демонстрируют больший рост корреляций уровня профессионализма и уровня развития эмпатии в экспериментальных группах, чем в контрольных, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы.

Табл.4 Корреляции уровня профессионализма с уровнем развития эмпатии

Срез	Контрольные группы	Экспериментальные группы
1	0,58	0,64
2	0,62	0,67
3	0,54	0,74

Полученные данные свидетельствуют о том, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах в несколько раз (от двух до четырех) возросло число студентов, отнесенных к среднему и высшему уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии. В контрольных группах количество студентов, находящихся на двух низших уровнях уменьшилось несущественно, а на двух высших отмечался незначительный рост, причем, в основном, на первом этапе опытно-экспериментальной работы. В соответствии с полученными данными, можно сделать вывод о значительном превышении количества студентов, отнесенных к среднему и высокому уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Статистический анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что и в контрольных, и в экспериментальных группах корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности, рефлексивности, эмпатии весьма существенные, причем на первом этапе наблюдается их рост в обеих группах. На заключительном этапе профессиональной подготовки корреляции в контрольных и экспериментальных группах остаются достаточно высокими, однако, в контрольных группах они несколько снижаются, а в экспериментальных, напротив, еще более возрастают. Снижение корреляций в контрольных группах может быть объяснено завершением на первом этапе изучения психолого-педагогических курсов и дальнейшей невостребованностью полученных теоретических знаний, недостаточно развитой способностью к их актуализации, практическому применению, использованию для анализа собственных действий, причин неудач, адекватной оценки восприятия своей деятельности учащимися. В экспериментальных группах применение кейс-технологии, проведение тренингов, специально ориентированных на развитие креативности, рефлексивности, эмпатии в процессе решения профессиональных проблем, позволило усилить взаимосвязи между уровнем профессионализма и уровнем развития названных способностей. Таким образом, можно сделать вывод о содействии разработанной в исследовании программы подготовки студентов к принятию профессиональных решений развитию креативности, рефлексивности и эмпатии у студентов.

Для подтверждения достоверности полученных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование предпочтений студентов-педагогов в выборе тех или иных действий в процессе решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности на основе определения индексов приемлемости и готовности студентов к применению действий по разрешению проблемных ситуаций (по методике А.Г. Здравомыслова). Расчетные индексы позволили определить меру вероятности выбора студентами того или иного действия для разрешения возникшей профессиональной проблемы.

Анализ индексов приемлемости и готовности студентов к применению действий из представленной в работе иерархии показывает, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы у студентов контрольных групп отмечаются несущественные изменения в приемлемости действий административно-репрессивного характера, а также небольшой рост в приемлемости действий по внесению организационных изменений в учебный процесс. В экспериментальных группах, напротив, существенно снижается количество предпочтений действий административно-репрессивного характера, игнорирующих действий. С другой стороны, студенты контрольных групп существенно в меньшей мере готовы применять действия высших уровней иерархии по сравнению со студентами экспериментальных групп. Следовательно, уровень профессионализма в использовании действий в процессе принятии решений у студентов экспериментальных групп оказывается существенно выше.

Таким образом, на основе анализа результатов оценки уровня профессионализма студентов в принятии решений, их креативности, способностей к рефлексии, эмпатии, индексов приемлемости действий и самооценки готовности к их применению в решении профессиональных проблем в контрольных и экспериментальных группах можно утверждать, что разработанная программа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективна. По итогам экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности креативности, способностей к рефлексии и эмпатии. Анализ результатов проведения опытно-экспериментальной работы позволил выявить основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов. Представленные в исследовании итоги проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

Раскрыта сущность интеграции научных подходов, представляющей собой процесс и результат объединения их теоретико-методологических основ, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Требование непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов рассматриваемых научных подходов. Обоснованием его выполнения является представленная в исследовании технологическая модель подготовки учителя к решению профессиональных задач. Условие относительной независимости означает, что основные идеи и направления реализации этих подходов в подготовке учителя к принятию решений не совпадают. Принцип дополнительности рассматривается как механизм осуществления требования относительной полноты.

Разработана концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; в качестве концептуальной основы в исследовании рассматривается интеграция научных подходов, предполагающая объединение не противоречащих друг другу и относительно независимых важнейших положений и принципов ряда научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Реализация интеграции научных подходов в педагогическом образовании позволяет объединить несколько взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки и тем самым решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

Выявлены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте научных подходов: когнитивное, междисциплинарное, деятельностное, личностное, системное, ситуационное, технологическое и эвристическое.

Вскрыты интегративные связи между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов в процессе подготовки учителя к принятию решений. Данные связи могут быть осуществлены на 4 уровнях: концептуальном, организационно-содержательном, технологически-процессуальном и методическом.

Выявлены основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов и представляющие собой зависимости между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений; между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализма; между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений; между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Сформулированы принципы организации подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов: интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности.

Определены психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на вышеуказанных принципах; б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

Построена обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, которая может быть представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). Апробация данной модели убедительно продемонстрировала успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке учителя, возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов, в частности, кейс-технологии и интегрированных тренингов.

Разработаны уровни, критерии и процедуры определения профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений, характеризуемые степенью сформированности таких профессиональных компетенций, как умения выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели; определять причины их возникновения; осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив по разрешению выявленных проблем; определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений; прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы, эффективность разработанных технологической модели и программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

Темина, С.Ю. Перспективы развития и совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя на основе усиления роли ее интеллектуальной составляющей / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Педагогическое образование и наука. - 2007. - №7. - С. 94-97. (0,4 п.л./0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. Проблема влияния новых информационных технологий на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов / С.Ю.Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». - 2008. - № 6(30). - С. 134-137. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Культурологическая составляющая в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов / С.Ю.Темина //Педагогическое образование и наука. - 2008. - №8. - С. 43-47. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Сравнительный анализ решения профессиональных проблем российскими и американскими начинающими учителями / С.Ю.Темина, А.У.Чижик // Образование и общество. - 2009. - №1 - С. 78-83. (1 п.л./0,7 п.л.).

Темина, С.Ю. Идентификация педагогических проблем и способы их разрешения начинающими учителями / С.Ю.Темина // Высшее образование сегодня. - 2009. - №2. - С. 88 - 90. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Различные подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций / С.Ю.Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». - 2009. - № 4(38). - С. 42-46. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Сущность процесса решения профессиональных задач в педагогической деятельности / С.Ю.Темина // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 10. - С. 57 - 59. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Интеграция системного и ситуационного подходов в процессе применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя / С.Ю.Темина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. - 2009. - №3. - С.469-473. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Анализ содержания и организации подготовки будущих учителей к принятию решений в профессиональной деятельности/ С.Ю.Темина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. - 2009. - №4. - С.481-485. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Кейс-метод: активное обучение принятию профессиональных решений / С.Ю.Темина // Среднее профессиональное образование. - 2010. - №1. - С. 44-46. (0,4 п.л.)

Темина, С.Ю. Профессионализм учителя в принятии решений и его толкование в определении уровня мастерства педагога / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Образование и общество. - 2010. - №1. - С. 14-18. (0,8/0,6 п.л.).

Темина С.Ю. Трактовка и способы достижения успеха в проблемных педагогических ситуациях/С.Ю.Темина// Педагогическое образование в России. - 2010. - №2. - С. 51-56 (0.9 п.л.).

Темина, С.Ю. Подготовка педагогических кадров к принятию решений на основе интеграции различных научных подходов/ С.Ю.Темина// Высшее образование сегодня. - 2010. - №6. - С. 61-63 (0.5 п.л.).

Темина, С.Ю. Возможности и пределы реализации различных научных подходов в педагогическом образовании/ С.Ю.Темина// Высшее образование сегодня. - 2011. - №9. - С. 53-56 (0.6 п.л.).

Монографии

Темина, С.Ю. Творческое отношение педагога к своей деятельности как предпосылка ее успешности / С.Ю.Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2003. - 91 стр. (5,69 п.л.).

Темина, С.Ю. Основы педагогической деятельности / С.Ю.Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2007. - 175 с. (10, 94 п.л.).

Темина, С.Ю. Системная интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений / С.Ю.Темина. - М.: Издательство «Спутник +», 2009. - 205 с. (12,81 п.л.).

Темина, С.Ю. Стратегия и тактика принятия профессиональных решений в педагогической деятельности / С.Ю.Темина. - М.: НИПКЦ Восход-А, 2010. - 128 с. (8 п.л.).

Учебные, методические пособия

Темина, С.Ю. «По пути развития школьника» / С.Ю.Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 171 стр. (9,24 п.л.).

Темина, С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции / С.Ю.Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 112 с. (5,88 п.л.).

Темина, С.Ю. Основы подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству/ С.Ю.Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2001. - 42 стр. (2,63 п.л.).

Темина, С.Ю. Конфликты школы или школа конфликтов? Введение в конфликтологию образования/ С.Ю.Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 144 стр. (7,56 п.л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалы конференций

Темина, С.Ю. «Вопросы нестандартного подхода к решению педагогических ситуаций в советской психолого-педагогической науке 20-30 годов" / С.Ю.Темина // Проблемы истории педагогики и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (4-6 июня 1991 г.). - Горно-Алтайск: Г-АПИ, 1991. - С. 173-179. (0,6 п.л.).

Темина, С.Ю. «Использование различных типов педагогических ситуаций в профессиональной подготовке будущего учителя» / С.Ю.Темина // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им. В.И. Ленина за 1991 год, посвященной 120-летию основания университета. Серия: психолого-педагогические науки. Апрель 1992 г.- М.: Прометей, 1992. - С. 147-149 (0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. Подготовка студентов к анализу и нестандартному решению педагогических ситуаций в опыте педвузов 70-80-х гг. / С.Ю.Темина // Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на ХП сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И.Равкина. - М.: Ин-т ТП и МИО РАО, 1992. - С. 254-257. (0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. «Классификация педагогических ситуаций как одно из условий диагностики профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов» / С.Ю.Темина // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1992. - С. 83-84. (0,2 п.л.).

Темина, С.Ю. «Проблема поиска нестандартного решения педагогической ситуации» / С.Ю.Темина // Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - Москва-Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1992. - С. 23-25. (0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. «Решение педагогических ситуаций учителем как существенное условие нравственного развития личности учащихся» / С.Ю.Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Материалы Международной научно-практической конференции». - Часть 3, Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1993. - С.273-274. (0,2 п.л.).

Темина, С.Ю. «Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого в анализе причин конфликтных педагогических ситуаций в школе» / С.Ю.Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Тезисы докладов ХХI Толстовских чтений «Философско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого». - Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1993. - С. 116-118. (0.3 п.л.).

Темина, С.Ю. «Разработка подходов к обучению студентов решению педагогических ситуаций в педагогике высшей школы 70-80 гг. ХХ в» / С.Ю.Темина // История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв.: Научно-практическая конференция. - Тезисы докладов и сообщений. - М.: МПГУ, 1994. - С. 83-84. (0,2 п.л.).

Темина, С.Ю. «Эвристические методы разрешения педагогических ситуаций» / С.Ю.Темина. - Наука и школа. - 1997. - №6. - С. 15-20. (0,9 п.л.).

Темина, С.Ю. Психолого-педагогические подходы к содействию развитию школьника в обучении в России и Германии / С.Ю.Темина. - Наука и школа. - 1998. - №4. - С.25-28. (0,7 п.л.).

Темина, С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций во взаимоотношениях учителя и учащихся/ С.Ю.Темина. - Наука и школа. - 1999. - №5. - С. 39-44. (0,8 п.л.).

Темина, С.Ю. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой дилеммы / С.Ю.Темина. - Директор школы. - 1999. - №6. - С. 49-57. (0,8 п.л.).

Темина, С.Ю. В поисках альтернативных путей воспитания / С.Ю.Темина. - Народное образование. - 1999. - №9. - С.193-197. (0,8 п.л.).

Темина, С.Ю. Подготовка учителя к осознанному выбору и реализации различных способов организации обучения, содействующих развитию школьников / С.Ю.Темина // Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХI веке. Труды научно-практической конференции. - М.: Прометей, 2000. - С.379-380. (0,2 п.л.).

Темина, С.Ю. Различные подходы к организации воспитания и развития личности учащихся: философский и психолого-педагогический аспект / С.Ю.Темина // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000 г.). Ч. 2. - Тула: Изд-во ТГПУ, 2000. - С. 45-47. (0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству в мировоззренческом и психолого-педагогическом аспектах / С.Ю.Темина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2002. - С.543-551. (0,7 п.л.).

Темина, С.Ю. Творческое отношение учителя к своему труду: личностный и профессиональный аспекты / С.Ю.Темина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 813-819. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Мотивы и стимулы к развитию творческого отношения к педагогической деятельности / С.Ю.Темина. - Педагогические науки. - 2003. - № 4. - С. 36-39. (0,5 п.л.).

Темина, С.Ю. Основные направления интеграции знаний о человеке в профессиональной подготовке будущего учителя / С.Ю.Темина. - Вестник Московского городского педагогического университета. - 2007. - №1. - С. 37-46. (1 п.л.).

Темина, С.Ю. Актуальные проблемы интерактивного обучения будущих учителей / С.Ю.Темина // XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (по материалам международной конференции, проходившей в г. Москве 26 - 28 апреля 2007 г.) - М.: МГПУ, 2007. - С. 430-433. (0,4 п.л.).

Темина, С.Ю. Подготовка учителя к решению профессиональных проблем как приоритет высшего педагогического образования / С.Ю.Темина // Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы Международной научной конференции. - М.: МАНПО, Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 150-153. (0,3 п.л.).

Темина, С.Ю. Системный характер профессиональной педагогической деятельности / С.Ю.Темина // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана». Т.1 - Семей: СГПИ, 2009. - С. 246-248. (0.4 п.л.).

Темина, С.Ю. Трактовка профессионализма в принятии педагогических решений / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях». - Киев-Винница: ИИТ и СО Мин. обр. и науки Украины, 2009. - С. 177-181. (0.5/0.3 п.л.).

Темина С.Ю. Основные направления применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя/ И.П.Андриади, С.Ю.Темина. - Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №3. - С. - 2-4. (0.8/0.6).

Темина С.Ю. Проблемы интеграции в профессиональном педагогическом образовании/ С.Ю.Темина // Материалы Дистанционной Международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве». - Туркестан: Международный казахско-турецкий университет им. Х.А.Ясави, 2010. - С. 223-228. (0.4 п.л.).

Темина С.Ю. Кейс-технология в инновационных процессах педагогического образования/ И.П.Андриади, С.Ю.Темина// Инновационные технологии в образовании: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Университет РАО, 2011. - С. 36-41 (0.5/03 п.л.).

Размещено на Allbest.ru